時間：2023-06-08 15:46:24
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(一)以完善知識結構與創新精神為教育目標
成人教育目標設置過程中，需要謀求幫助成人形成完備的知識結構。從價值觀的角度來看，成人教育不能單純地依照“當前取向”，即只是滿足于幫助成人解決當前的各種問題;更需要在課程內容設計中確立未來取向，即注重對前瞻性知識的強調，更為看重人的自由全面發展。唯有如此，才能使得受教育者獲取完備的知識，得以持續發展。
信息化與全球化的知識社會是世界的發展方向。在這一社會中，原本人們較為看重的學歷與證書變得無關緊要，個性發展與創造精神則成為社會發展最為看重的要素。對此，成人教育也需要實現轉變，需要在傳授知識的過程中，注重知識的完備性，注重成人能力的塑造。對于成人來說，單純的勤奮好學已經不能適應當代社會的發展，而需要在具備完備知識素養的基礎上，形成獨立思考、解決問題的能力。這包括自學與自修能力、學以致用能力、做人做事素養以及創新能力等等。
實際上，早在1979年，羅馬俱樂部就曾形成一份題目為《學無止境》的報告。這份報告強調:現代社會發展日益增速，成人的繼續社會化就需要注重兩方面:一是“維持性學習”，這種學習主要是對以往的發展進行審視、對當下的變革予以適應;二是“創造性學習”，這種學習則是面向未來變革的學習。與第一種學習相比，創造性學習集中表現在前瞻性與主體性兩個方面，即成人教育不能僅僅注重對以往落伍知識的學習，而是應當看重“如何學習”。因此，成人教育應當注重對學生創造性人格的培養，提高其解決問題的能力以及適應社會變遷的能力等。
現代社會的發展對人們的綜合素養提出了更高的要求，要求人們不僅僅需要在特定領域具備扎實的理論素養，還需要人們對相關專業以及多個領域的知識予以了解，乃至于融會貫通。這是因為21世紀的發展是綜合、平衡、全面的發展，所以，成人教育則需要依照未來知識經濟的發展需求，謀求培養創造型、復合型以及國際化的人才。對此，成人教育機構要把握機遇，積極實現自我變革，使得人才培養模式不再受限于專業結構，不再停留在靜態的知識學習或者職業技能的訓練之上，而是從終身學習、開拓進取、創新實踐等角度，深度挖掘人的潛能，實現人的自由全面發展。
(二)強調道德素養的提升與人文關懷
成人教育工作需要注重受教育者倫理道德素養的提升，并強化對其的人文關懷，以消除現有教育目標中的片面化色彩。對于成人受教育者來說，他們在接受成人教育時，并非是一個單純的學生，還是一個正在工作、生活的社會成員，因此，就需要注重自我倫理道德素養的有效提升。
教育哲學家彼得斯·謝弗勒將教育目標劃分為認知目標與倫理目標，其中，認知目標著重于對“受過教育的人”的培養?！笆苓^教育的人”應當具備以下特征:從認知結構的角度來說，不僅需要具備相應的專門技能，還需要掌握大量的知識，而這些知識以概念圖式為主要表現形式;從掌握知識的角度來說，應當掌握大量充滿活力的認識，這些充滿活力的知識夠使得受教育者形成較高的推理能力，繼而對個體的信仰、生活方式產生影響;從價值準則的角度來看，在面臨不同類型思維方式時，應當信奉特定的價值準則:最為重要的，“受過教育的人”應當具備認知透視力，即在看待各種事物時避免狹隘眼光的存在，充分意識到各種活動之間的關聯性。但是，彼得斯·謝弗勒認為，教育目標不僅僅局限在認知領域，還要強調其道德教化性，彰顯教育的道德教化價值，從而培養一個具備健全人格、擁有特定道德性格的成人。與之相類似，倫理學也十分強調人的自由個性全面發展中的倫理道德性，認為幸福至善既是個體的“善”，又是社會的“善”，是個體與社會共同實現全面發展的有機統一。假如成人在接受教育時缺乏正確價值觀的引導、無法辨清是非善惡，那么其能力越強越會給他人造成越大的傷害。
成人教育在強調受教育者倫理道德素養提升的同時，還需要注重人文關懷，引導個體不斷提升自我道德水平、升華自我人生境界。實際上，一個確立終身學習信念的人，不僅僅只是注重自我知識素養的提升，還十分強調道德修養的不斷提高。但是，在實際生活中，人們在社會上擁有自我的特定身份，承擔著不同的社會責任，由此也積累著特定領域的經驗、知識、文化素養等，進而對其人生態度、個性發展以及未來方向的抉擇產生影響。對此，成人教育對人文關懷的強調，不僅僅是提高個體對未來世界的認知水平，還要努力提高其人生境界，引導個體實現知識人與高級道德人的有機統一。
(三)擴大成人教育的社會覆蓋面
欲彰顯社會的教育公平，就需要充分保障每一個社會成員都能享受平等接受教育的權利。因此，政府就需要確保公民受教育權的公平、正當與全面，為實現教育公正提供堅實保障。
(一)成人教育管理者的繼續教育無政策支持
我國高校的正常運轉主要依靠兩支隊伍:教學、教輔人員與行政人員，一類即作為專業技術崗位的專職教師和教學輔助人員，可通過進修、訪學、攻讀學位等方式進行在職學習，學校有多項支持、鼓勵與優惠政策。近些年，為了提升教師教學水平，促進科研創新能力，提高教師隊伍士氣，緩解教師職業倦怠等問題，國內許多高校開始考慮參照西方高校的做法，對專職教師實行學術休假制度。另一類是黨政管理崗位的行政人員，實行每天8小時坐班制，接受上級的指導，基本上在辦公室內完成本職崗位工作。筆者是工作在一線的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都屬于行政管理崗。筆者在該領域已工作14年，同事中不乏有在崗工作15年甚或是20余年的“老成教”，除了例行參加相關會議之外，從未有外出學習的機會。筆者曾就行政人員外出學習等問題專門咨詢高校相關部門，調研結果是對于校內行政管理人員，學校沒有相關學習支持政策，除非是脫產攻讀學位。
(二)成人教育管理者無暇參加繼續教育
從事過成人教育工作的教師與管理干部都清楚，成人教育工作的一個特點是沒有工作日與節假日之分，許多報名、考試、培訓等工作經常在節假日或雙休日進行，所以成人教育管理干部總是處在別人上班他們也上班、別人休息或放假他們也還要做好函授學生面授、自考學生報考及各種非學歷教育宣傳和報名工作。同時，隨著教育市場競爭日益激烈，成人教育工作者之前以接受計劃性指令任務為主的工作狀態已悄然發生了改變，除了要做好以前比較單純的報名、注冊、收費、發放考試通知和監考等任務之外，還漸漸承擔起了招生、咨詢、輔導、培訓等任務，工作內容日漸豐富，工作崗位要求的專業素質越來越高。另外，學生學習需求不斷多元化，自我維權意識逐漸增強，要求教育主體提供越來越完善的學習服務，這一切都使成人教育工作者承受著巨大的心理壓力，根本沒有精力和時間考慮參加繼續教育。再者，由于現代管理理論和績效理論的滲透，分工越來越明細，崗位職責愈來愈明晰，工作崗位大多是專人專崗，一個人脫崗學習往往意味著給同事增加工作任務，也使得繼續教育成為空談。
(三)成人教育管理者繼續教育意識淡薄
長期以來，由于受傳統教育思想的影響，我國的成人教育工作得不到應有的重視，成人教育被當成是一項簡單重復勞動，因而，高校成人教育工作人員在學校的地位低下，人員安排也非常隨意。據初步調查，我國高校中許多從事成人教育管理工作的人員在從事此項工作之前，幾乎不了解成人教育工作，也沒有接受過系統的成人教育管理培訓，沒有相關的教育學、心理學或管理學的知識，不了解我國成人教育工作的現狀。在很多高校，經常有不適應教學崗位或其他管理崗位的人員甚至是學校其他人員的家屬被硬塞到成人教育管理部門，這部分工作人員學歷低、職稱低，很多工作都是依據原有的經驗，自主學習和提升的意識淡薄，工作沒有主動意識，也缺乏超前意識。
二、國外成人教育管理者繼續教育特色
一直以來，世界發達國家都非常重視成人教育管理者的培養和培訓，在積極促進本國成人教育發展的同時，紛紛把促進成人教育管理者專業化發展作為謀求本國成人教教育可持續發展的重要措施，成人教育管理者繼續教育也呈現不同特色。
(一)美國、法國成人教育管理者繼續教育彰顯法律尊嚴
成人教育工作者繼續教育是美國成人教育工作的重點內容之一，尤其是二戰后，由于成人教育在政治、經濟、文化等各方面發揮著越來越重要的作用，美國通過一系列的法令規范來加強成人教育的管理。1966年，美國頒布《成人教育法案》(AdultEducationAct)規定，聯邦政府教育部負責全國性的成人教育師資培訓和教材;聯邦政府撥給每個州的款項中的一定數額必須用于培訓已成從事或即將從事成人教育工作的人，使其成為合格的專業人員。這個法令后來經多次補充和修訂，對成人高等教育地位、科學研究、師資培養和培訓作了更為具體的規定。政府在對成人教育繼工作者繼續教育給予法律、政策支持的同時，還提供一定的經濟保障，如成人教育工作者接受繼續教育，可獲得補助和小額基金。而作為終身教育思想故鄉的法國，從上世紀初就開始陸續頒布相關成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了“教育休假”津貼制度。1971年，法國頒布《繼續教育法》，被認為是法國成人教育史上的一個里程碑。該法律規定，接受繼續教育是勞動者的權利，所有勞動者都應均等地享有繼續教育的機會;法律還對企業員工繼續教育的經費來源和使用作出了明確的規定。
(二)英國的成人教育專業組織彰顯其權威性
英國的成人教育管理者繼續教育已逐漸走上專業化的道路，各種種類繁多、功能不盡相同的成人教育專業組織，它們在成人教育調查、研究、咨詢、中介、監督、評估等方面提供多種多樣的服務，發揮著不同小覷的積極作用。一是國際性的成人教育專業組織，成立于1919年，經常舉行專題研討會，不僅推動了成人教育在新領域里的發展，也推動了跨地區、跨國家的成人教育活動的交流與合作。二是全國性的成人教育協會，分別成立于1921年的英國成人教育協會和1903年的工人高等教育協會。英國成人教育協會不僅協調成人教育活動，還組織研究和出版發行工作，總結、推廣成人教育經驗，加強與國際成人教育機構的聯系，充分發揮了成人教育專業組織的理論指導作用。工人高等教育協會則與大學推廣教育合作，共同創建“導師指導班”制度，與綜合大學成人教育部在全國各地舉辦成人教育講座，開設實用性短期課程。
(三)日本的成人教育管理者繼續教育彰顯其專業性
日本對各地教育委員會中的社會教育主事的培訓相當嚴格，要求社會教育主事人員不僅要具有大學的資歷或具有教育職員的普通許可證，而且還要具有一定的實踐經驗并在文部大臣委托的大學或其他教育機構所舉辦的培訓班修滿規定數量的學分。除此以外，日本對成人教育管理人員實施繼續教育教師的職前培養，主要是由高等院校和研究生院培養，或向其他發達國家派遣留學生和進修生，學業完成后回國擔任專業教師。對新任成人教育教師和在職成人教育教師的職業培訓則更加突出其專業性，在為期一年的學習試用期間，首先，進行20天的學習，包括教育學、教學論、職業道德等內容;其次，接受70天的教學指導，再集中進行教材分析、專題研討、觀摩教學等方面的進修。至一年期滿，通過講評與綜合分析轉為正式教師。對在職教師的培訓則更加形式多樣，包括鼓勵進修和攻讀學位，參加學術講座，派遣國外深造等，并于學習進修期間給予高額獎學金與補貼。
三、對我國成人教育管理者繼續教育工作的啟示
有研究表明:組織提供的服務、產品質量與顧客滿意度呈正相關，而組織內人力資源的質量與該組織提供的服務、產品質量亦呈正相關。在當下我國高校中，成人教育管理者提供的教育產品及其相關服務獲得的社會認可度較低，與現有的成人教育管理者自身素質相對缺乏不無關系。當下，終身教育理念席卷全球，國外教育與培訓機構紛紛搶占中國市場，我國成人教育管理者面臨著巨大的挑戰，既需要握守住已經營達半個世紀的成人高等學歷教育和辦學歷史已達30年之久的高等教育自學考試，還要面向市場，征詢千差萬別的成人學習訴求，調研多元與個性化共存的培訓需求，不持續接受繼續教育的成人教育管理者如何能夠應對?成人教育管理者面臨的一個最緊迫的任務就是通過技能的提升、知識的積累和現代管理理念的侵潤讓自己變成一個專業的成人教育管理者。
(一)成人教育要盡快立法，明確成人教育管理者繼續教育的權利
成人教育的立法問題，已有諸多學者在近二、三十年的時間里不斷撰文論述其必要性和緊迫性。縱觀我國成人教育發展的歷史脈絡，其辦學歷史之長、規模之大、學科門類之全、學習人數之多，實堪與我國任何一種教育形式相長，也可與世界其他發達國家的成人教育相較。成人教育與基礎教育、普通教育、職業教育共同構成我國完整的教育體系，目前只有成人教育沒有立法。對習慣于“按政策辦事”的相關教育部門來說，當下成人教育“無法可依尋法依，模棱兩可辨其義”的尷尬著實令矛盾凸顯，狀況百出，嚴重制約了成人教育的健康可持續發展。概覽已經出臺的各類成人教育的政策法規，都沒有涉及到成人教育管理者繼續教育的權利。從人口基數看，我數當數世界教育大國，但從教育質量看，我國卻為教育弱國。曾經被稱為教育“半壁江山”的成人教育如今在質疑中踽踽前行，成人教育管理者的素質良莠不齊，在如今成人教育市場對外開放、教育客體個性迥異、教育產品豐富多元、辦學主體泥沙俱下的紛爭中，沒有一支智慧的、堅忍的、具有開拓精神和創新精神的專業化隊伍來從事和堅持成人教育事業，我國成人教育的后續發展令人堪憂。從終身教育的理念出發，從事成人教育的工作者本身也是被教育的對象，需要補充各種新知識和新技能。學習型社會”中的學習主體隊伍中不應該沒有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事業發展的陽光雨露，明確成人教育管理者繼續教育的權利，明確成人教育管理者繼續教育經費的來源和具體使用。
(二)成人教育專業組織要發揮引領和指導作用
作為惟一的一個全國性的成人教育行業組織，它在促進成人教育工作者交流、成人教育管理者的培訓、開辦成人教育講座、制定成人教育辦學規范等方面做得還不夠，對全國范圍內成人教育的辦學和發展情況還缺乏一個宏觀性、整體性的把握。目前的活動也多以會議的方式進行，缺少“走下去”的實踐調研，對成人教育管理者的從業資格和教育培訓關注得不夠。區域性和地方性的成人教育專業組織多由高校的繼續教育學院自發組成，工作方式多延續傳統的年會形式，進行一些理論研討和工作實踐的交流，對地方成人教育事業的發展也沒有起到應有的行業指導、咨詢和監督作用。因此，我們建議:要加強成人教育專業織織的行業權威作用，除了繼續建立一些專業組織之外，還要加強和豐富成人教育專業組織的活動，如定期的學術交流、成人教育領域內專項調研、編輯發行學術期刊、成人教育管理者培訓等。只有堅持不懈，才能逐步建立起全社會普遍認可的成人教育倫理規范，使成人教育健康可持續發展。
(三)成人教育管理者要接受專業化培訓
隨著我國當前政治、經濟制度改革的不斷深入和社會文化生活的不斷豐富，人們的學習方式、學習訴求和生活方式都發生了巨大的變化，在無處不學、無人不學、無時不學的學習型社會中，成人教育管理者要應對求學者多元化、個性化的學習需求，就要使自己成為成人教育領域的專業管理人才，掌握管理學、社會心理學、成人學習理論等系列專業知識，由是，高校成人教育管理者必須接受專業化培訓。應從兩方面給予關注和支持:(1)成人教育管理部門要創建科學的成人教育管理者評價與激勵機制，合理安排工作與學習。提供成人教育管理者學習、教學與科研方面的支助，鼓勵外出學習與進修，給予脫產學習者一定的經濟資助，給予自學者精神和物質上的獎勵。利用寒暑假的時間選派優秀的管理干部和成人教育教師赴國外學習和深造。(2)鼓勵管理干部和教師根據成人學生學習的特點與學習目的開發和編寫適合成人學習的教材，搭建為成人教育管理干部和教師施展才華的平臺，提升成人教育管理者工作的熱情，關注他們的職業成長，培養他們對成人教育管理、教學和科研的感情，提升他們的職業歸屬感。
(四)開啟成人教育教師準入機制建設
近代社會有許多學者對人格發展理論作了表述，也形成了很多不同的學派，如認知主義學派、行為主義學派等。對人格發展理論闡述較為完整的是精神分析學派，從弗洛伊德開始便對人格有了詳細的研究，他將人格分為三個層次;后經榮格的傳承，將個體的一生分為四個階段，但榮格理論的核心還在于老年階段;到最后埃里克森將人的一生劃分為八個階段，［3］人格理論至此變得成熟和完善起來。人格發展理論不僅對心理科學的發展起著巨大的推動作用，而且對其他各類學科都有著意義深遠的影響，同時也有著十分重要的理論價值和實踐意義。在人格發展理論的早期，弗洛伊德曾把人格分為三層:意識、前意識和潛意識。其中意識指的是個體可以直接察覺到的、感受到的各種心理活動的總和。前意識是隱藏于意識之下，需要通過思考或者判斷才能間接感受到的心理過程。潛意識又被成為無意識，也就是指意識不到的事物，指的是個體感受不到的心理活動。潛意識是“人們已經發生但未達到意識狀態的心理活動過程”，它包括個體的各種原始本能和欲望。同時，弗洛伊德還分析了意識的三種成分:自我、本我和超我。本我是在人格中最早體現，同時也是最原始的部分，它是人生物性本能的體現。自我屬于人的理性部分，是現實和理想矛盾斗爭的結果，它要求個體在原始的欲望本能和現實的道德要求之間尋找平衡。而超我是人格的道德價值要求，是受完美原則支配和影響的，它可以抑制本我的沖動和欲望，屬于人格結構中的理想部分。
榮格認為人的一生要經過一系列的發展階段，分別是童年期、青年期、中年期和老年期。童年期是指從出生到青春期之前的時期，在這一階段兒童漸漸獲得了多種客體體驗和自我意識。青年期大體上和青春期的時間一致，在這一時期所獲得的是獨立自主的特性和各種社會生存能力。中年期被認為是人生的關鍵時期，這一階段是人生由輝煌逐漸走向黯淡的過程，往往會出現各種各樣的問題而產生“中年危機”。榮格認為要想順利地度過這一時期，必須將生活的重心由外部轉向內部，體會生活與生命的意義。中年危機的良好解決將直接影響老年時期的生活，老年時期的人們必須建立新的目標，發現生活新的意義，最終達到人格的完善發展。［5］埃里克森把人的一生劃分為八個不同的階段，他認為雖然人格主要形成于青春期，但并非過了青春期之后人格的發展便停滯不前。人格的發展應伴隨人的一生，在一生中不同的年齡階段會產生不同的發展危機。個體能否得到良好的發展取決于每個階段發展危機的順利解決，完善的人格是在每個年齡階段中的危機都能得到積極的解決而形成的各種美好品質的總和。每一階段所形成的品質是可以喪失的，同樣也是可以彌補的，因此成人教育的任務之一便是促使每個階段中危機的積極解決和美好品質的形成，促使個體實現完善的人格，體驗完滿的生活。
二、成人發展的階段分析
作為成人教育的主體，無論是教育者還是受教育者，在很大程度上都具有絕對的自主性，但這并不等于成人教育可以以教育主體的主觀意志為轉移。成人教育也必須以一定的身心發展規律為前提，遵循成人發展的階段性特征，才能有效地促進成人教育目標和任務的實現?，F階段國內外的學者普遍將成年時期分為三個階段，即成年早期(earlyadult-hood)、成年中期(middleadulthood)和成年晚期(lateadulthood)。［6］這三個階段分別有各自的發展特色和發展任務，而成人教育的任務之一便是幫助成人了解特定發展階段的人格特征，努力解決所遇到的困難和矛盾，使成人在每一階段中都得到充足而完善地發展。
1．成年早期的發展成年早期一般從20歲左右開始，到35—40歲結束。埃里克森認為成年早期人格的發展任務是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現。在這一時期，身體和心理的發展漸漸趨于成熟，社會生活開始緊張起來，同時開始逐漸脫離父母的管束，開始組建新的家庭，并且社會身份也面臨著巨大的轉變。因此成年早期前半段的發展任務是適應復雜的社會生活，建立良好的人際關系，組建新的家庭，選擇合適的職業。當下我們對這一階段的教育，往往將重點放在了職業培訓和繼續教育上，而忽略了其他的幾個方面。職業的選擇和家庭的建立都是成年早期的重要組成部分，所以職業教育和家庭教育也相應地成為這一階段必不可少的教育內容。由于這一階段的重點在適應社會生活和職業發展上，故相比于個性化的教育，社會化的教育顯得更為重要。
2．成年中期的發展成年中期一般從35—40歲開始，60歲左右結束。埃里克森認為成年中期人格的發展任務主要是獲得繁殖感以避免停滯感，體驗著關懷的實現。這一階段中人們的事業發展往往會遇到重重阻力，成人想要在事業上有所突破非常困難，而此時家庭生活的穩定和安逸會促使個體產生一種對人生的焦慮，由此引發的種種問題統稱為“中年危機”。其根源還是由于個體發展的需要與現實生活帶來的阻力之間的矛盾。因此如何避免停滯不前，繼續前進發展成為這一階段的主要任務。一方面，進入中年期的人們可以通過繼續學習來提高自己，重新審視工作、家庭、生活等之間的關系，進一步理解婚姻、職業、人生的意義和價值。另一方面，人們可以重新發現生活的樂趣和意義，在進行社會化教育的同時，也應當進行相應的個性化教育。比如將生活的重心轉移到其他興趣愛好上去，以為成年晚期的角色轉變做準備，更好地應對老年時期社會生活帶來的壓力。
3．老年期的發展老年期一般指從60歲左右開始到生命終結這一階段。埃里克森認為成年晚期人格發展的主要任務是獲得完滿感以避免孤獨失望，體驗著智慧的實現。進入成年晚期后，面臨的首要變化便是社會角色的轉變，個體將從職業這一社會角色中退出，會擁有大量的閑暇時間。同時由于身體機能和心理適應能力的下降，在老年初期往往接受不了這種巨大的角色轉變。成年晚期社會生活的各個方面都面臨這喪失的危險，進而產生衰老感和孤獨感等一系列悲觀體驗。世間一切事物均是在經歷了發展的之后才迎來了低谷，如何延長發展避免低谷是老年教育的重點所在。所以成人教育在這一階段的任務是努力促使個體在老年時期有新的發展，從而不再拘泥于過去的職業角色，將心思和精力轉移到其他方面。同時通過繼續學習、提高和進步，避免產生喪失感和絕望感等一系列悲觀體驗，從而肯定自身在社會中的價值和作用。在這一階段個體關注的往往是自身的需要和意義，社會化的教育將不再是主要的教育內容，個性化的教育將起著決定性的作用。
三、成人教育發展策略
從對成人人格發展的分析中我們不難看出，人格的發展是一生的發展，其中任何一個階段的確實都會對人的一生造成不可磨滅的影響。更為重要的是，人格發展在成人的不同時期有著不同的發展任務，成人教育應針對不同性質的任務建立有針對性的課程。最后，成人人格的發展與青少年人格的發展有著本質差別，因此設計相應的教學模式也是必然趨勢?；谝陨蠋c，提出以下有關成人教育的發展策略。
1．確立“成就人”的教育觀念教育的發展受個體發展與社會發展的制約，而發展教育是既要考慮到個體的訴求，也要考慮到社會的需要。教育內容和教育目的在很大程度上是由社會的發展所決定的，衡量教育體系健全與否的標準便是任何個體能否在這一體系中獲得教育上的滿足。因此教育體系應當在以社會發展的需要為前提的基礎之上，充分關注個體的需求和人格發展。成人教育就是使人稱其為“人”，這里的人指的是人格健全并充分發展的人，因此成人教育必須確立“成就人”的教育觀念。人格的發展應是全面的、完善的發展。聯合國教科文組織在《學會生存》中提到，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理等各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”［7］成人教育應當確定以促進人格的完善發展為教育價值取向，以“成就人”為成人教育的終極目標和終極追求，積極實現成人教育觀念的創新與變革。面對成人時期不同階段的發展特點和任務，成人教育應當設立不同的教育目標、教育內容和教育方法，幫助成人確立價值觀念，掌握職業技能，應對發展危機，促使成人人格和諧全面的發展。
2．建立“個性化”、“社會化”兩大課程體系成人早期和成人中期的人格發展偏重于社會性，而老年期的人格發展則偏重于個體性。要促進人格的健全發展，就必須關注個體的訴求，建構內容廣泛、覆蓋全面的成人教育課程體系。它必須涵蓋成人發展的整個過程和領域，按照成人教育的基本功能，可以將其劃分為社會化課程體系和個性化課程體系兩大類。社會化課程體系指促進成人人格社會性發展的一系列課程的綜合，它以整個成年期個體社會性發展的目標和任務為基礎，滿足社會對各類型人才的需求，常見的職業教育課程、繼續教育課程都應包含在內。這類課程針對成人社會發展的需要而確定，一般較為正式，須具備一定的考核方式和合格標準，并建立一套完善的職業資格證書體系與之相對，從而保證社會化課程體系的有效實施。個性化課程體系是指促進成人人格個性發展的一系列課程的綜合，它以成人的興趣愛好為基礎，以促進成人的全面發展為目標，滿足成人內在的、自身的需求。個性化課程體系不同于傳統的學科知識體系，屬于一種閑暇式的教育，所有的可以促進成人全面發展的知識和經驗都可以納入到這一課程體系中來。個性化課程體系沒有過多的嚴格要求，是根據個體的需要進行的自主選擇，任何人都可以從個性化課程體系中獲得自己所需要的知識和經驗，以達到人格健康、全面的發展。
關鍵詞 成人教育 發展 理論研究 屬性
中圖分類號：G720
文獻標識碼：A
1 成人教育發展戰略中所遇到各種問題的提出
目前成人教育發展過程中所存在的問題主要包含以下幾個方面：首先目前成人教育的基礎理論體系有待進一步完善，對于成人教育這個基本概念，目前教育理論界尚缺乏統一的認識；其次，對于成教基礎性理論以及教育理念的研究較為落后，對于成教理論的完善與發展具有較大的負面影響，目前成人教育發展理論的研究目前主要是側重于操作性以及技術性方面，對于成教發展較深層次的基礎理論研究目前較少，研究過程中缺乏系統性以及整體性；最后，成人教育目前發展的比例存在這嚴重失調的現象，嚴重限制了成人教育的進一步發展。因此，目前成人教育的教育基礎理論研究不深入以及系統性不強等是限制成人教育發展的主要原因之一，只有正確認識成教發展的現狀，不斷加強相關的理論研究，才能夠為成教的快速發展提供理論基礎以及發展的前提。
2 成人教育發展戰略的幾個新基本觀點及其相互關系的研究
成人教育的發展狀況的相關因素較多，其中包含諸多決定性的因素。從目前成人教育發展的現狀以及本質來看，成人教育發展過程中主要決定性因素包含以下幾個方面：首先，教育工作者必須對于教育體制有較為深刻、清晰的認識。主要就是對于教育方面的基本理念的認識與理解。教育本身具有一定的系統性與理論性，在教育研究過程中能夠以此作為主要依據，并作為教育理念的確立、戰略發展制定的依據及基礎。目前可以借鑒的主要有現有先進的教育思想以及教育理念，繼續教育、終身教育等觀念；其次是教育對象方面的研究。所涉及到的研究主要是對象的需求以及特點等方面的情況。其中尤為重要的就是教育對象的學習認知規律以及學習的系統結構。教育、學習以及社會之間的相互關系也是教育理論研究的重點方面。教育的目標和依據就是學習者的需要以及社會的實際需求。社會對于人才的需求狀況以及學習者本身的需要一直是教育的出發點以及最終歸宿點，因此教育戰略決策的制定以及實施就必須建立在對于學習對象以及學習的系統的整體研究的基礎之上。最后需要進行研究分析的有關于成人高等教育生存與發展的基礎理論。從哲學、教育學等學科角度進行分析，在教育過程中的人是整個教育的主體，教育的對象、教育的組織者以及教育的決策者都是人。所以對于人尤其是人的本質屬性的認識對于教育理論中教育生存以及發展的成功就具有重要的意義。本質上分析可以得出，人始終是教育最基本的出發點以及最終的歸宿點，人是整個教育過程的全部，因此教育本質功能的認識依賴于對于人的本質屬性研究觀念的認識與理解。
因此對于教育過程的研究一定要能夠堅持研究教育的核心是人的基本觀念，在研究中一定要注重對于人本質屬性深層次的把握，進一步明確教育的本質。教育成功生存以及發展研究的關鍵在于對人的本質研究。只有在解決好對于人的研究的問題，教育的核心理論基礎才會確立。
3 成人教育發展戰略中研究所采取的基本路線
在進行成人教育的發展戰略研究中，最為重要的問題之一就是研究所采取的基本路線政策。實際上由于教育的主體是人，所以首先需要解決的問題就是人的本質屬性、教育的本質以及教育與人之間的關系這三個最為基本的問題；其次是對人的本質屬性以及教育之間的關系問題進行深層次的探索，主要分析解決的教育的功能層次以及本質問題；最后需要分析的就是如何進行教育本質功能的實施，在教育實踐過程中，要能夠為成人教育發展戰略方面提供實踐經驗以及理論依據的問題。
關鍵詞：人格商化；成人教育；功利主義；危害性；人格矯治
法國土倫大學曝出中國留學生買賣文憑事件，法國舉國震驚，警方也隨即介入調查。我國有些媒體卻不以為然，甚至有人以中國造假劣根性牽涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指責、謾罵，怒斥現代學生的人格低劣。殊不知，在我們的高等教育尤其是成人教育中此類事件早已司空見慣。科技的推動、經濟的發展，人格正朝著普遍商化的方向迅速發展，從而促進成人教育功利主義的形成。
一、人格商化
自原始社會以來，人類的大腦已經充分進化，人們已經能朝著自己所設定的方向自由行為并將自己意志定著其上。很早以前，我們還在為生存奮斗，現在卻為利益不擇手段。現代社會中，人人都在從事經營活動，人人都以謄利為己任。民主主義者將此種情形稱為“自由”，這是人類所追求的終極目標，經濟學者則稱之為“經濟人”理性。這預示著社會生活中，人們都能從行為與效益的反向運動中尋求利益最優化的效果。換句話說，經濟社會中人格商化了。
從廣義說，人格商品化是人格商化的另類表現形式。自然人的肖像、姓名、形象、聲音，法人或其他組織的名稱、商業形象等人格要素可以與人格主體分離使用并帶來經濟利益，名人廣告、名人商標注冊、形象代言等無不打上商化的烙印。
從價值實現的角度來看，人格也正在資本化了。經濟學家往往只承認人力資本問題。舒爾茨認為，人力資本是相對于物質資本或非人力資本而言的，是指體現在人身上的可以被用來提供未來收入的一種資本，是指個人具備的才干、知識、技能和資歷，是人類自身在經濟活動中獲得收益并不斷增值的能力。貝克爾則進一步把人力資本與時問因素聯系起來，認為人力資本不僅意味著才干、知識和技能，而且還意味著時間、健康和壽命。經濟學家的人力資本實際上是深層次的人格精神要素與物質要素不斷商化并獲取利益的過程，進而使整個人格主體也呈現出商化的效果。
在建立社會主義市場經濟過程中，人們的人生價值觀也發生逆轉。建國初期，社會崇尚“為人民服務”的道德理念，改革開放前期宣揚“我為人人，人人為我”的道德理念，全面建設社會主義小康社會則是社會個體“自我價值”獨自實現的舞臺。社會個體逐漸注重個性，崇尚自由和獨立，要求社會承認和尊重個人需要，反對他人、社會對自我評價設定標準，堅持“走自己的路”，實現自我價值，追求個人利益。
當今時代，個體人格商化的同時，國家、社會及各種組織也人格化了。從社會契約出發，人與人之間為了協調彼此的利益關系，爭取實現個人的自由與幸福最大化而不防礙他人同等的自由與幸福機會的實現，人們通常結成國家、社會或各種現實組織。這些單位在制定政策時已充分考慮到了內部成員的利益，他們將根據內部與外部條件的變化，審時度勢地尋找最佳策略，追求國家同社會及組織利益的最大化。
在社會生活中，我們要從事產、供、銷等各種物質活動，也要從事閱讀、創作、欣賞等精神活動，從中陶冶情操、完善自我。國家社會也積極采取各種方式主要是教育手段塑造人的心靈、完美人的性格。但是人格商化卻促使人們片面追求物質利益，人格畸形發展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥著裸的人格商化現象，成人教育正一步步陷入功利主義的危機之中。
二、成人教育功利主義的危機
功利主義(Utilitarianism)，又譯為功用主義，是道德哲學(倫理學)中的一個理論。它產生于近代英國，是伴隨著英國資本主義經濟發展而形成和發展的。功利主義基于這樣一種倫理原則：人的本性是避苦求樂的，人的行為是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而對于社會或政府來說，追求最大多數人的最大幸福是基本職能。在成人教育領域，受人格商化的影響，人們較為關心的是成人教育的現實功能和在經濟發展中的作用。從行為目的來看，適應生活，適應人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效維持個人的生計并滿足高新科技發展對人素質的需求，這樣我們的現代成人教育視野缺失了人文關懷，功利主義思想正充斥整個教育過程。
(一)國家呦利主義
改革開放三十年以來，我們確立了以經濟建設為中心、共同富裕的戰略目標，“發展是硬道理”，我們正朝著全面建設小康社會的目標前進，經濟理念深深影響到國家的各項工作，成人教育也不可避免地滲入功利主義。這種豪情在高等教育方面表現為我們已由精英主義教育提前進入大眾化教育階段。上世紀末所制定的《面向2l世紀教育振興行動計劃》提出到2010年高等教育入學率接近15％，但我們提前八年完成這個指標。2008年最新秋季學年新生人數更是達到前所未有的599萬人，毛入學率達最高點23％。據國際公認的高等教育階段認定，毛入學率低于15％為精英教育階段，15％一50％為大眾化教育階段，超過50％為普及階段。這種盲目冒進主義思想確實值得懷疑。
在國家人格化驅動下，教育正形成一種產業。早在1992年，中央就頒發了《關于大力發展第三產業的決定》，首次把教育劃入第三產業范疇，要求教育加快發展，更有效地為經濟和社會發展服務。世界貿易組織GATS把國際服務貿易劃分為l2個行業，包括商業、通訊、建筑與工程、配送、教育、環境、金融、衛生、旅游業、娛樂、文化和體育業、交通以及其他服務。教育作為服務產業融人全球化，這對于發展中國家，包括中國都是一個嚴峻的考驗。這樣教育冒進主義者將會更有信心發展教育產業了。
目前，我國高等教育形式方面，已經形成全日制為主體、函授、夜大、自考等為補充的成人教育形式，又推出69所高等學校網絡遠程教育的試點工作。此外，還有黨校這種內部學歷教育形式。甚至不少高校在高等學校開辟了二學歷文憑教育。在學歷層次上，成人中專、大專、本科教育已經擴展到在職碩士、博士教育了，就是說，愿意花費一定的金錢，便可以輕易地取得成人碩士、博士文憑。
在學制期限方面，高等教育期限一再壓縮，2002年以來，國內一些重點大學開始把研究生培養的三年制，縮短為兩年。2004年教育部等部門出臺意見，十分明確地提出，高等職業教育基本學制逐步由三年過渡為兩年，以兩年制為主。函授本科、?？平逃謩e由三年縮短為兩年與兩年半，甚至有些學校實行函授彈性學制了。
各種努力表明，不久將來，我們便能通過開放式教育，實現全民高等教育的普及化了。盡管在經濟上我們的人均GDP國際排名還處于100多位，但我們首先可能在成人教育方面脫穎而出。
(二)社會功利主義
在經濟功利的引領下，整個社會變得近乎瘋狂。從社會評價體系來看，學歷文憑已經成為衡量人的素質、技能、價值的重要指標，文憑是人的能力體現，用人單位招錄員工首先確定文憑，職稱、晉級、考核等無不與文憑掛鉤，文憑也是單位整體能力的象征。但是在關注文憑表面價值背后，社會更多的是關注如何拓展成人教育的經濟功能，如何將成人教育快速轉化為生產力。從經濟人理性出發，單位意圖用最小的成本換來職工文憑，于是在職工的繼續教育、職業培訓、學歷教育等方面幾乎沒有經濟投入。我國《教育法》第40條所規定的“國家機關、企業事業組織和其他社會組織，應當為本單位職工的學習和培訓提供條件和便利”成為虛設，職工人力資源的獲取完全是職工個人的事，資源的運用帶來豐厚的利潤卻是單位受益。職工不能從單位得到經濟時間保障，可能還會以請假、曠工為借口遭受處罰?！督逃ā返?0條所規定的“從業人員有依法接受職業培訓和繼續教育的權利和義務”成了一紙空文，成人教育完全成了個人自己的私事，各個單位可以從中解脫了。
受經費緊張及利益驅動因素的影響，高校也正淪為商化主體了?，F在，大多數普通高等學校把舉辦成人高等教育作為學校創收的一個重要手段，為了擴大生源，占領成人教育市場，許多高校在各地設置函授教學站點，就地聘請沒有資質的教師，任由函授站松散管理，或者通過發行光盤的形式替代教師面授，甚至許多高校將函授站交給完全以營利為目的的個人承包。
在營利動機下，降低教學標準和要求，教學環節過度簡化必然成為我國成人高等教育的一個比較普遍現象?！镀胀ǜ叩葘W校函授教育暫行工作條例》規定，本、?？坪诮逃厴I生必須達到高等學校同層次、同類專業畢業生的相應水平，函授教學的主要環節包括自學、面授、輔導答疑、作業、試驗、實習、考試(考查)、課程設計、畢業設計及答辯(或畢業論文及答辯，或畢業考試)。面授及教師指導的試驗、實習占高等學校同層次同專業授課總學時的30％左右。然而，現在許多高等學校在舉辦高等函授教育時，任意簡化教學環節，最主要的教學環節——自學被取消或極度弱化，面授時間過度壓縮，輔導答疑、作業、試驗、實習被取消學員大部分順利過關。電大、二學歷等成人教育情況都存在類似情形，遠程教育情形更是不容樂觀。
(三)個人功利主義
人們普遍認為，后現代社會將是一個“危機社會”，職位成為社會的“稀缺資源”，個人和企業為了求得生存必須不斷提高專業化水準，進行終生的職業生涯開發?！瓕τ趥€人來說，文憑便成了個體獲得職業、凝煉自身價值的外在證明。憑著學歷，個體可以避開繁重的體力勞動從事輕松的腦力工作獲取優厚的待遇，憑著學歷個體可以象征成功、籠罩知識的光環。
在此意義上說，學歷只是一種獲取利益的工具而已。于是參加高等教育獲取文憑便成了一種投資手段。
另外，許多個體視高等教育本身是一種經營活動，獲取文憑是其最終結果，參加學習是經營過程。個體付出經濟與智力資本，最終獲取豐碩成果“文憑”。在成本——效益衡量下，個體樂于尋找一種效益最大化的途徑。由于不同形式的高等教育形式經濟付出與智力投資有所不同。于是，個體便會根據自身情況選擇參加何種教育。如果能力強者，可以參加自學考試，還可以節省一部分學費；次之，可以參加函授學習，但那需要入學考試。盡管現在的成人教育入學考試分數線極低，但依然有許多人不能通過。實在不行，就選擇電大，那是無須入學考試的。如果條件許可可以選擇遠程教育形式。無論哪種教育形式，一旦選擇之后，其中所需花費的經濟資本基本衡定，可以節省的便是智力資本了。于是面授不參加、作業不做、考試抄襲、尋人替考等現象無不顯現出來。
三、成人教育功利主義的危害性
功利主義促進人們對經濟利益的向往與實現，達到了近期目標，但也不可避免地導致了人格的褊狹與學歷的商品化。
(一)人格扭曲
文憑就其本質而言，是國家社會對個人通過艱苦的智力活動追求知識所達到的一種知識水平的確認。在文憑實現過程中，需要付出許多辛苦的汗水，而文憑商品化則抹煞了個人的智力活動，不利于公平競爭，也導致人格扭曲，破壞人格完善。人格的完善是指個體自覺的自我認識，維持身心的相對平衡狀態，促使自己向著能充分發揮自己潛能的方向發展，為人類創造出有價值的東西。根據理論，人是社會的人，是社會關系的綜合反映，教育應該促進人的全面發展為根本目的。我國《高等教育法》第4條規定，高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。
而人格商化卻促使高等教育成了個人投資的工具，教育只是人們在獲利過程中的一個準備階段，通過文憑獲取經濟利益才是個體及社會的真正目的。在此意義上，教育過程變成了可有可無的東西，為自我、為物質利益奮斗成了個體的座右銘。人成了純粹意義上的“動物人”。在物欲至上，金錢萬能觀的沖擊下，心理失去平衡，思想道德墮落。個體人格所需要的人格要素之間存在著嚴重的失調，以致涌現出了經濟科技高度發達下人們的社會行為偏差即當今世界的“野蠻行為”。
個人主義的盛行也是人格扭曲的另類表現。“功利主義觀點的突出特征是：它直接地涉及一個人怎樣在不同的時間里分配他的滿足，但除此之外，就不再關心(除了間接的)滿足的問題怎樣在個人之間分配。在現行教育體制下，社會個體憑著智力、經濟資本獲取一定文憑，再以此投資，獲取更多的經濟利益。從而能夠處于社會上層并理所當然地認為自己的地位所得僅僅是自己的自我奮斗結果，理應受到社會的優待。與此相對應，欠缺經濟、智力資本的人則只能淪為出賣體力、為人打工的下層了。因此，社會貧富懸殊進一步拉大，人與人之間思想觀念也會產生隔閡，社會矛盾可能激化。
(二)學歷商品化
在成人教育功利主義思想指導下，文憑成了可以買賣的東西。一方面，文憑的實現過程充滿經濟動因。高等學校將各學科成績輕易地賣給學生，上課、考試過程純粹是形式，學與不學完全是學生個人的事，學校沒有一點要求。這種買賣在我國的函授、電大、二學歷及遠程教育等過程中甚至是全日制高校中早已司空見慣。
另一方面，文憑本身就能成為商品，可能作為直接合同標的予以出賣。據《光明日報》報道，去年全國人口普查時，填寫大專以上學歷的人數比國家實際培養的人數多出60萬人，這就意味著持有假文憑者的隊伍是龐大的。而其中大多數是黨政機關干部和企事業單位的工作人員。
學歷商品化使得教學質量極其低下，以至“博士不博，碩士不碩”，成人專科本科濫竽充數。如果南開大學張愛民畢業論文抄襲、浙江大學博士后賀海波學術論文造假事件因為全日制最高學歷教育而成為新聞焦點的話，那么許多本科生包括函授、電大等論文全文抄襲也就不值得驚奇了。教學質量的低下進而影響到學生的就業。
學歷商品化也使得師生關系變成裸的金錢關系。在學歷商品化中，學生不思學習，尋求一份好的就業是其目標；教師不安心上課，寫論文、搞科研是教師的主要工作，教學只是附帶工作。傳統的恩師與學生之間的情誼關系被老板與學徒之間的關系所取代。師生之間、學生與學校之間的矛盾也日漸突出。
四、加強人文素質教育，進行人格矯治
成人教育包括函授、電大、二學歷、網絡遠程教育等形式無不充斥著裸的功利主義動機，其根本原因是人格商化。人格商化促成個體參加成人教育的目的異化，也促使成人教育舉辦者目的異化。反之，功利主義也反作用于人格商化，以至惡性循環，致使教育日益陷入頹廢境況。因此，為了矯治功利主義，首先應該明確教育目的，矯治人格。
一個完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否則，就不是全面發展的人。隨著科學技術的迅猛發展，經濟全球化以及生態環境的日趨惡化，倡導把科學和人文教育在新形勢下重新統一起來，重視人的人格因素而不單單追求人的能力發展，走向“和諧的人格”的呼聲，在今天顯得尤為迫切。成人教育應當把人的外在知識轉化為內在修養，使成人的知識和修養相互協調，相互促進，促使成人形成完整的人格。
Beck風險社會理論的獨特視角下，闡述了成人教育的使命及成人教育的學習方式和學習內容。研究者從繼續
學習、全民化學習的必要性出發，對知識學習重新定義，從知識經驗的反思學習、個人主義危機下的學習以及責任倫理學習幾個方
面論述了風險社會理論下成人教育的新內涵。繼而從“使能”角色和“經紀人”角色論述了風險社會中成人教育的新使命。最后，在
國家提倡的終生教育和學習型社會的政策指引下，以風險社會理論為基礎，從反思學習、品德學習以及社群學習等角度提出了成人
教育的新要求。
［關鍵詞］風險社會理論成人教育新要求
［作者簡介］皇甫偉（1980-），男，河南商丘人，華北電力大學外國語學院教研室主任，講師，碩士，研究方向為外語教育及課程
與教學論；金朋蓀（1954-），男，北京人，華北電力大學外國語學院副院長，教授，碩士，研究方向為第二語言習得及課程與教學論。
（北京102206）
［中圖分類號］G720［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）15-0169-02
切爾諾貝利核電站在
1986年發生事故以后，學者們就開始
十分關心由現代技術失誤所引起的巨大風險。2011年日本福
島核電站事故對全球造成的影響更預示著全球風險社會的到
來。全球風險社會的概念自
Beck在
1986年提出后，學術界就
一直在熱烈討論著與之相關的議題。成人教育被視為國家社會
發展中的一項重要社會建設，不論是個人所需，還是社會進步所
需，都需要通過成人教育來補充實現。成人教育的走向如何，首
先需要探究社會發展的趨勢與狀況，相比較后現代、后工業社會
的提法，Beck的風險社會理論（risk
society）是比較能夠解釋當
今社會形勢面貌的。風險社會，顧名思義就是指社會中充滿了
許多的風險，風險社會的來臨，讓每個人都無法置身事外，個人、
群體、種族、國家在當今社會里都應該有自己的社會責任意識。
本文以此為基礎，從風險社會的角度論述成人教育的必要性，同
時尋求它對成人教育理論和實踐的啟示。
一、風險社會理論下成人教育的新內涵
從
Beck的風險社會理論尋求成人教育的啟示，首先需要了
解
Beck對現代化的基本觀點。他認為，當前社會是第一現代工
業社會后的第二現代，認為沒有一種學習是可以持續不變有效
的，所以人們需要隨著時間進程的演進而不斷學習。風險社會
的成人為應對風險社會的來臨，首要任務就是要認清學習是人
之必需。風險社會要求個人需要有強烈的社會擔當意識，對環
境也要有深入的認識和了解，所以需要個人積極地學習，永不停
止地學習。另外，在風險社會里，不只是弱勢者需要學習，全體
人民都需要繼續學習。因此，成人教育必須要突破以往的救殘
補缺式的社會福利式或者社會救助式的學習方式，需要所有人
一起去創造一個共同解決問題的網絡。
第二現代社會的學習內容，首先來自于對知識和經驗的反
思，不僅對理論知識的學習需要反思，對實踐經驗的學習也需要
反思。因為，第二現代社會的風險依附于實踐知識的更新，所
以，理論學習必須與經驗學習相結合。另外，面對高科技與生態
環境等風險，成人還需要通過各種不同的渠道，從不同方面了解
各種風險議題的內涵，從不同的觀點中解讀與詮釋，進而建構自
己的風險認知體系。還有一點值得注意，當今社會越來越強調
個人化，個人主義化的危機使得成人教育工作需要把原本屬于
私領域的內容、與個人相關的生命重大事件等內容也納入到成
人教育范疇。最后，成人教育還要提升藝術教育和精神教育的
課程，提升個人的能力與品德，以幫助個人學會更有品位地生
活，學會自我完善。
綜上所述，我們可以看到，沒有任何的知識理論是可以獨霸
一世的，也沒有固定不變的學習標準、固定解決問題的方案。風
險社會更強調人們靈活應變的知識與能力。
二、風險社會中成人教育的新使命
風險社會理論認為，人們只有投入社群，方能有真正的習
得，認為社會需要有一個協調科學理性與社會理性的公共領域
機制，讓各個不同的群體可以相互對話、達成共識，同時，還需要
通過所隸屬的團體進行對話以求共識順利達成。因而，為了培
育公民的積極參與，促進社會改革，成人教育的工作重點就是要
營造多樣化的學習社群，讓民眾終生可以通過社群來學習，培養
他們適應社會風險所需的品德與能力。由此，我們可以從兩種
視角來看成人教育所扮演的角色。
（一）“使能”角色
1.充實相關知識。面對高科技與生態環境的風險，成人學
習內容更多應是與高科技與生態環境等相關的知識。目前，民
眾所掌握的知識許多只是與生活相關的常識，而對于高科技與
生態環境等相關知識內容并不是很清楚，但應對風險的智慧更
多來自于風險知識的擁有，絕非個體經驗所能察覺到的，若只限
于個體實際生活經驗所得，恐怕會導致陷入危機而不自知。所
以，成人教育需要為大家提供更多的學習機會和學習場所，使人
們了解到相關方面的知識。人們還需要注意的是“風險無專
家”，因為目前所知并不完全可靠，專家的觀點也不完全是正確
的。誠如
Brookfield所言，成人教育的目的主要在于激發民眾
質疑、解讀、批判社會文化中習以為常的道德觀與價值觀。
除了風險相關的知識外，人們還應該要知道的是一些程序、
行政方面的知識，比如在社群中如何參與討論，進行風險分析，
作為決策的參與者，能迅速在知曉背景的前提下分析出政治經
濟的基礎、科技決策的正當性以及可能的副作用等。也就是說，
知識必須與經驗對話，通過討論為成人提供思考以及協調知識
經驗的機會。成人教育所要做的就是要讓人們有機會更多地了
解相關知識，希望所有的參與者都能根據已有的信息知識和理
性來應對有爭議的問題，形成自己清晰的理解。
所以，在全球風險社會里，人們需要把個人的學習與社會大
環境相聯系，教育的內容不僅需包含個人日常生活的私領域內
容，還需要關注社會公共領域知識。只有這樣，才能使民眾更充
分地理解全球性或全國性政治經濟危機的結構，明晰科技與生
態環境的風險，也才能真正參與到公共事務決策和監督過程中
去，充分掌握自己的決策權力。
2.促進社群動能。Beck提出民間“次政治”團體的原因主
要是對正式官方組織的不信任。但次政府作為自行組織的團
體，其參與運作者主要是擁有個人主義意識的個體，個人要與他
人建立親密關系并不那么容易，這便是個人主義所帶來的負面
影響。然而，危機就是轉機，個人主義化的另一方面，能促成人
們創造新關系，學會創造新的生活方式以及新的契機。雖然組
成成員擁有強烈的個人主義意識，但這正是成人教育所要做的，
即培養真正有獨立意識的個人。成人教育所要扮演的角色，便
是要在各個不同性質，不同層次、不同種類的中介團體中，促進
社群的動能。在社會的基層，如小區、工廠、部落、社團、學校中
創造個人參與式的學習，才有可能真正引起社會變革，促進全社
會共同學習。
（二）“經紀人”角色
風險社會的來臨，使人們所遇到的困境成為一種集體性或
公共性的問題，所以需要重新創造出一個公共范疇的社會來解
決這個問題。要求人們除了學習個別行動能力以外，還需要學
習合作行動的能力。所以，成人教育要匯聚不同個人或不同團
體的關注焦點，以期共同面對社會的難題。也就是說在各個不
同群體間，人們仍然需要有合作行動的能力，所以，在“使能”角
色之外，成人教育還需扮演的是“經紀人”角色，即要促進各個團
體能相互協調、溝通，能一起創造一個共同解決問題的網絡。如
前所述，就是要把親朋、鄰里、志愿性組織、社會團體以及公共性
的文化教育機構等聯系起來，成為一個精細有機的溝通網絡。
三、風險社會對成人學習的新要求
時代的變遷使學習變得越來越重要，眾多學者提出，當今社
會是一個需要終身學習的社會。《國家中長期教育改革和發展規
劃綱要（2010-2020年）》里明確提出終身教育這一學習型社會
目標?？梢?，政府也希望能借助政策的推動，促使中國社會成為
一個終身學習的社會，希望給人們提供時時學習、處處學習的機
會，使人們在面臨時代轉變帶來的不確定風險時，能依賴終身學
習社會里所習得的知識與能力，適應新時代的生活，促使社會更
加穩定和諧地發展。
從風險理論中“以學習激發學習從而不斷學習”的提法我們
也能看到風險社會理論對終身學習的重視。因為現代化持續不
斷地快速發展，使現今社會面臨種種威脅，在充滿威脅的進程
里，問題會不斷出現，所以我們也需要不斷探尋解決問題的方
式。然而，人類的理性并不是萬能的，所得出的解決之道，當然
也會有局限。所以，在當今社會，我們應該有一種更寬廣的態度
與胸懷，需要更謙卑地生活，不能只依靠知識，還需要有愛心。
人們除了要在不同的社會歷史階段，學習不同的知識以外，還需
要有包容、謙卑、積極面對未知的態度。所以，在成人教育過程
中，我們不應該只注重知識的傳授，還要培養人們的愛心，培養
人們擁有良好的品格與德性，這也是家長教育下一代所必需的
一種思想態度，不應該只看重知識的傳授，還應該更重視品德的
培養。
總結
Beck的風險社會理論對成人學習的啟示，有以下兩點
最為值得關注。
第一，重視反思學習，強調品德。風險社會的危機，歸根到
底是工業社會過度自信所致，也可說成是人類的過于自信。危
機的出現，使人們要開始反思，不只是對所掌握的知識進行反
思，還要對自己身處的環境進行反思。所以風險社會的來臨，愈
發凸顯出反思學習的重要。正因為反思，讓我們看到了所學知
識并不完全正確，也讓我們認識到學習的重點應從知識能力的
培養轉為對品德形成的重視。知識經濟時代的社會，科技決策
所及的影響甚大，使人在決策時，需要有一種為自己、為他人、為
下一代負責任的態度，稍有不慎便可能會引起很大的社會災
難。所以成人學習的重點，不應只是學識上的增長，更多需要培
養他們的愛心以及社會責任感。
第二，學會在集體中學習。雖然現今社會很重視個人的獨
立性，但個人的全面發展，卻離不開與他人共同相處，因為品德
的培養最后也必須通過社群集體才能最終實現。通過協調與人
接觸，與人相處時所產生摩擦，才能更好地塑造出關愛他人，
為人為己負責的品德。個人也只有憑借其所依附的社群，才能
一、道德教育過程中要確立成教學生的主體地位，充分發揮他們的主體性作用
道德是個人與個人、個人與社會、集體利益的調節器，雖然從表面上看，她強調犧牲個人利益以服從集體、社會的長遠利益。但從根本上看，集體利益歸根到底必然也必須歸結為個人利益。科學的道德價值體系事實上正是個人正當合理利益的體現。倫理道德的生命力就在于它不是一種人為的凌駕于人民頭上的非人性的強制力量，而是為人而存在的一種生活規則本身的邏輯結果。這樣，社會道德并非是外在于人的異己力量，它既可能也有必要轉化為個人內心的道德，成為個人內在的需要。個人成為道德的主體，個人既是道德的創造者，又是道德的實踐者。道德既是個人獲得社會認同的一種手段，又是個人人格、價值等本質力量的一種體現。
因此，道德首先是作為一種個人需要而存在，然后才是作為一種社會需要而存在。因此，在道德教育過中，特別要成教學生充分認識和體驗到道德的這種“為我”的性質，尊重和發揮他們在道德生活中的主體性。道德教育必須自覺將道德意識與道德品質的自我鍛煉、自我教育、自我改造和自我陶冶，變“要我講道德”為“我要講道德”，才能使他們實現從他律向自律的轉變，將外在社會道德原則規范轉化為內心的道德力量，并逐步達到“從心所欲不逾距”的道德境界。這里，道德教育只起主導作用，并不直接干預學生的道德生活。
二、要滿足成教學生的合理需要，以激發其內在的道德需要，并轉化為其道德的直接動力
心理學認為需要是個體因某種缺失而力求滿足的內趨狀態。當個體需要得不到滿足，個體內部就會處于一種焦慮的狀態。這種心理上的焦慮就成為一種刺激作用于自身，變成一種推動力量。這種推動力量也稱內驅力。內驅力是個人行為最深刻的心理動因。因此，要促使學生做出道德選擇、實施道德行為，莫過于激發其內心深處的道德需要。
根據馬斯洛的需要層次理論，道德需要是一種高層次的需要，它建立在其他低層次需要滿足的基礎上。因此，滿足學生的低層次的合理要求對于激發學生的道德需要具有深刻的影響。對于成教學生而言，物質層次&如生理需求’基本上可以滿足，關鍵是要滿足不同層次的合理的精神需求。如歸屬的需要、情感的需要自我表現和自我實現的需要等等。特別是成人教育一般都比較松散，成人學生一般都很難找到作為學生的歸屬感，而學校對于成教學生在工作和生活中的狀況也不是很了解。因此，我們要以增強成教學生歸屬感和深入了解他們為突破口，因人而異地對學生的這些需要認真加以分析，并設法滿足他們的這些需要。如組織成教學生參加各種活動來加深對他們的了解，創造機會讓學生施展自己的才能，充分肯定他們在工作中的成績，對他們工作和生活中的困難給予幫助等。這樣才能轉化其不合理的需要，并逐漸將其導向高層次的道德需要。
另外，道德本身也具有一定的層次性，不同的道德需要要求可能處在不同的道德層次上，因此，在道德教育過程中，不能脫離實際一味地追求所謂高起點和高標準，特別是要尊重成教學生作為個人所具有的不可侵犯的尊嚴和自主自決的權利以及正當的欲求和利益等。否則，道德就很可能演變成一種“非我”的存在，成為一種對“我”的苛求而遭到拒絕。顯然，這種道德要求必然成為一種形式主義的道德要求而落空。只有讓他們真切地感受到道德是為自己而存在，道德才會起到應有的作用。因此，為了有效地激發學生的道德需要，我們必須提高學生的道德需要，我們必須切入成教學生生活的實際，注重道德的層次性，構建自下而上、低重心、大眾化、生活化并穩步提升的德育目標體系，逐步提高學生的道德生活水平。不可采取高起點、“飛流直下”式的道德灌輸，以免挫傷學生的道德追求的積極性。
三、制定適宜的情境，激發成教學生內心深處的情感
人是感性的存在，不是抽象的存在。感情生活在人的一生中占據著極為重要的地位。道德生活作為人的生活，必然滲透著人的感情，并非是外在于人的冷冰冰的東西。沒有人的情感參與就不可能有人的道德行為。
成教學生的感情生活一般來說比較穩定和成熟，這對道德教育是一個有利條件。但成教學生本身處在復雜社會關系之中，很容易受各種不良現象影響，使他們的感情世界又顯得非常復雜，某些反常的情感，如對某種道德說教的逆反心理和情緒、對道德行為的冷漠等，又成為道德教育的主要障礙。因此，我們必須創造適當的情境，通過實際中的事例，通過善惡的對比，讓受教育者親受感染，才能逐步形成比較穩固的道德情感，消除不良情感的影響。道德教育一旦觸動了受教育者的情感，撥動了他們善良的心弦，就一定能取得事半功倍的效果。
四、要組織學生積極參加道德實踐，積累豐富的道德實踐經驗，養成良好的道德習慣
