時間：2023-06-07 15:57:27
序論：在您撰寫人生價值概念時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
關鍵詞：概念教學；建構；學生認知
文章編號：1008-0546（2016）01-0026-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.009
一、從學生認知角度思考概念教學的價值
化學概念能深刻地反映化學過程中的最本質的特征，是人們思維的結晶，也是課程內容的重要組成部分，是化學知識的“骨架”?；瘜W概念還是學生進行化學思維的依據和出發點，是學習化學基本理論、元素化合物及其它知識的基礎。綜合化學概念的理論和實踐研究，我們不難發現，化學概念的教學應遵循學生的認知發展特點進行，才能有利于學生的發展。
以皮亞杰為代表的建構主義認知心理學認為，概念學習不只是純粹的吸收過程，而更多的是一種建構。因此概念教學應該擺脫“灌輸重于引導”的尷尬局面，將傳統的化學概念講授轉變為探究式的建構主義學習，從學生的實際出發，設計的教學過程要符合學生的認知發展特點，以合適的探究活動為載體，將學生推上自主學習的舞臺，使概念學習由淺而深、環環相扣，降低了思維的難度，也使學生的認知體系經歷一個“平衡―失衡―再平衡”及“有序―無序―更高層次的有序”的過程，親身參與并建構起完整的概念體系。[1]
從學生認知角度思考概念教學，體現了“學生主體”的思想，這樣有利于調動學生的學習積極性，可以有效的培養學生的能力素質；也易于激發和保持學生的學習積極性，有利于教學效果的實現；同時可以鍛煉學生的合作精神和溝通能力。
二、 從學生認知角度思考概念教學的策略
1. 關注學生已有概念和經驗，聯系科學探究一般過程“發現異象―探索奧秘――收獲成果”進行概念教學
案例：在高一“氣體摩爾體積”這一概念教學中，教材呈現順序：首先闡述影響物質體積的三要素，推導出影響氣體體積的兩個主要因素，再計算標準狀況下1mol氣體的體積，最后得出氣體摩爾體積的概念。
很多教師都是按照教材呈現的這種先后順序設計教學環節。這樣做的好處是知識系統很完整；劣勢是剛上高一的學生抽象思維正在形成中，直接呈現理論分析和概念、公式會增加學生學習知識的難度，也易使他們感到枯燥無味。
如果作如下設計：教師展示課題“氣體摩爾體積”，請學生根據自己非常熟悉的摩爾質量的概念自我建構氣體摩爾體積的概念、符號、定義式、單位。整個過程大約用時3分鐘，非常順利，學生很容易得出氣體摩爾體積的概念。這樣可以降低學生學習負擔，不會讓學生以為今天又學習了一個新概念、新知識。
提出課題任務：物質有固體、液體、氣體等狀態，為什么突出研究氣體摩爾體積呢？其有何特別之處嗎？進而進入本節課的第一個環節――發現異象。
展示：標準狀況 （0 ℃、101 kPa）下1 mol Fe、Al、H2O、H2SO4、O2、H2、CO2、N2的質量和密度，計算1mol不同狀態的物質體積。
問題：由體積數據結合物質狀態你得出什么結論？
學生：0 ℃、101 kPa時，（1）氣體體積比固體和液體大；（2）1mol不同固體、液體體積不同；（3）1mol不同氣體體積相差不大，約為22.4L，學生發現，標準狀況下，1mol氣體體積大小與氣體種類沒有關系。
展示：展示30個乒乓球緊密堆積的圖片。
問題：請學生根據常識判斷：如果把它們換成30個籃球，以相同堆積方式，所占據的體積相同嗎？學生的回答是體積肯定不同。
此時，學生已經從數據計算歸納出的結果和生活經驗的對比中發現了一個奇異的現象：即只有同溫同壓下，1mol氣體的體積與氣體種類無關，不論何種氣體，體積是相同的。學生自己發現了這個問題后，學習興趣在奇異現象的驅動下瞬間被調動，開始主動想探究究竟是何種因素影響了物質和氣體的體積呢？學生由“無意注意”進入“有意注意”狀態，進而進入本節課的第二個環節――探秘。
學生探究：影響物質體積的因素是什么？利用運動會班級隊列所占體積受何影響這一生活常識，由此及彼，學生提出影響因素：微粒數目、微粒大小、微粒的平均間距。
展示：圖片展示固體、液體、氣體微粒間距比較示意圖。
學生：固體、液體微粒排列很“密”，氣體微粒排列很“疏”。
教師：氣體微粒間“疏”到什么程度？教師用科學數據說明，一般地，氣體分子的直徑約為0.4nm，而分子之間的距離約為4nm，氣體微粒間距比氣體分子直徑大很多，此時，氣體分子大小對氣體體積的影響很小，可以忽略。
結論：（1）對于氣體，微粒大小可以忽略；
（2）氣體體積主要取決于微粒數目、微粒間距；
（3）1mol氣體體積主要取決于微粒間距。
教師：溫度和壓強會影響氣體分子間距，用“熱脹冷縮，用手擠壓氣球”兩個生活中的例子請學生感受溫度和壓強對微粒間距的影響。
結論：（1）溫度升高，粒子間距增大；
（2）壓強增大，粒子間距減?。?/p>
（3）同溫、同壓下，氣體分子平均距離相同。
“探秘”環節結束后，教師趁熱打鐵，請學生思考：
（1）相同溫度，相同壓強下，相同分子數的任何氣體，體積相同嗎？
（2）相同溫度，相同壓強下，相同體積的任何氣體，分子數相同嗎？學生對照“探秘”結論，輕松得出答案。
此時學生已自行建構和完成本課的第三個環節“收獲成果”。教師展示阿伏加德羅定律――相同溫度，相同壓強下，相同體積的任何氣體里有相同數目的分子。學生的喜悅之情溢于言表。同時，聯系我國科學家屠呦呦女士獲得諾貝爾獎的事實讓同學感受到科學探究的過程與樂趣。
關注學生已有概念，聯系科學探究一般過程“發現異象―探索奧秘――收獲成果”進行概念教學，變純概念教學為動態的科學探究過程，并采用科學數據、生活經驗推進生生互動、師生互動，這個過程為學生在學習化學概念的過程中提供了較多主動學習和合作探究的機會，在任務驅動下讓學生始終保持強烈的學習興趣，實現了概念教學的優化，符合學生認知發展規律。
2. 關注學生從感性到理性的認知過程，借助化學實驗、觸覺體驗、模型和動畫等教學手段進行概念教學
在化學概念教學中，學生化學概念的形成是一個從對化學概念的感性認識出發，經過抽象、概括而達到對化學現象理性認識的過程，這符合學生認知發展過程。抽象化學概念如離子、離子鍵、共價鍵等的教學尤是如此，由于學生空間想象能力、抽象思維能力還不夠成熟，對這些抽象概念的學習往往感覺困難，因此，教師可將學生最為熟悉的物質及其變化作為載體，借助教學手段，循序漸進，以層層深入的方式，幫助學生實現從宏觀認識向微觀認識的過渡，進而達到使學生逐漸建立從微粒角度看物質及其變化的意識和能力這一高層次的教學目標。
下面筆者以“離子”這一概念的教學案例為實例具體闡述。
（1）利用化學實驗，幫助學生認識離子和原子性質的不同。
實驗1：取金屬鈉和氯化鈉分別投入兩杯水中，觀察現象。
學生直觀地感受到鈉遇水時現象很劇烈，氯化鈉遇水時很溫和，溶解了。說明氯化鈉中不是含有鈉原子，氯化鈉中的“鈉微?！迸c鈉原子不同。
實驗2：將實驗1的氯化鈉溶液與電源、小燈泡連接成閉合回路，觀察現象。
學生觀察到小燈泡亮了，說明氯化鈉溶液能導電，溶液中的“鈉微?！辈皇请娭行缘?。
（2）利用模型，幫助學生認識原子和離子結構的不同。
模型：可以是規范的模型，也可以用卡紙和大頭針等物品自制，借助模型使原子和離子結構從不可視變為“可視”（圖1）。
問題：為了達到稀有氣球的穩定結構，原子形成離子后，結構上發生了什么變化？
學生：原子核不變，內層電子不變，最外層1個電子失去，此微粒帶1個單位正電荷。
教師：引出離子的概念：原子或原子團失去電子后的帶電微粒稱為離子。
鈉原子符號：Na，鈉離子符號：Na+。
（3）利用動畫或圖片模擬，幫助學生認識氯化鈉溶于水的變化過程（圖2）。
學習離子的概念后，再從微觀的角度認識實驗：氯化鈉溶于水為什么能導電。這樣，學生既理解了離子的概念、離子與原子在結構上的差別，也理解了氯化鈉這類物質溶解過程的本質，形象化地和學生一起建構了微粒觀。
3. 關注學生對實驗的興趣，利用問題驅動進行概念教學
化學是一門以實驗為基礎的學科，通過化學實驗教學可以使學生獲得生動的感性知識，從而更好地理解、鞏固所學化學知識。實驗是化學的靈魂，學生對千變萬化的化學實驗有著天然的興趣和好奇。教師可以通過設計演示實驗、學生實驗等，利用問題驅動，由淺入深、由表及里，進行概念教學。
筆者在進行“物質的量濃度”這一概念教學時就采取此教學策略，具體如下：
展示：不同規格容量瓶，學生觀察容量瓶的結構，教師告知學生其使用方法。
提出任務：請學生用18g糖（葡萄糖分子式C6H12O6）配成500mL溶液。
問題：n（C6H12O6）= mol。答案：0.1mol。
問題：500mL溶液中含有溶質0.1mol，每升溶液含有溶質多少摩爾？答案：0.2mol/L。
引入：物質的量濃度的概念、符號、定義式。
設計實驗：任務為配制0.2mol/L糖溶液500mL。這是一個定量實驗，要求“精確”。教師利用燒杯、容量瓶、玻璃棒等設計實驗（不規范地），請同學討論這樣的實驗方案能否“精確”。
學生任務：看書、討論、然后對老師的設計方案做出評價。整個過程師生和生生之間互動頻繁，學生保持高度的學習熱情，順利而愉快地得出正確精確配制一定物質的量濃度溶液的方式。最后安排學生自己實驗，鞏固一節課的成果。
此類概念教學在進行教學設計時，教師關注學生對實驗的興趣，將實驗操作和蘊含的化學概念聯系起來，并利用問題驅動，充分調動學生的學習積極性，變被動為主動，學生在不知不覺中建構、掌握、應用新概念。
三、 總結
化學概念是對一類事物的共同本質屬性從化學科學角度的概括，是將化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識。[2]它們往往是宏觀與微觀相結合，抽象難懂。以往教學中，化學概念教學經常是“講概念，用概念”，在反復的題海中消磨了學生的學習熱情。若要改變概念課的教學，提高學生的學習參與度，提升學習效果，可以從學生認知角度思考概念教學，關注學生已有概念和經驗，聯系科學探究一般過程“發現異象―探索奧秘――收獲成果”進行概念教學；關注學生從感性到理性的認知過程，借助化學實驗、觸覺體驗、模型和動畫等教學手段進行概念教學；關注學生對實驗的興趣，利用問題驅動進行概念教學。
參考文獻
[1] 張文林. 胡志剛. 李衡鵬. 基于“5E學習環”的化學概念教學初探[J]. 中學化學教學參考，2015，（8）：12-15
概念是物理思維的細胞，從邏輯學的角度來說，物理學就是在實驗的基礎上，由物理概念組成的判斷和推理的邏輯體系.由此可見，物理學中最重要的是物理概念，如果把物理定律比作構成宏偉、壯麗的物理學大廈的支柱，那么物理概念便是構成物理學大廈的磚瓦基石.所以說：物理概念不僅是物理基礎知識的一個重要組成部分，也是構成物理規律和公式的理論基礎.必然地物理概念的教學就成為物理知識教學的最基本最重要的內容之一.李政道在回答怎樣才能學好物理這一問題時就曾強調：學習物理的首要問題是要弄清物理學中的基本概念.物理概念教學的效果如何，直接關系到學生對于物理知識的認知程度，進而影響到學生整體知識網絡的構建與拓展，可以說學好物理概念是學好物理的關鍵.物理概念教學是培養能力，開發智力的重要途徑.
學生學習物理概念的過程，實質上是一個十分復雜的認識過程.在這個過程中，學生在教師的指導下，自覺地完成對物理概念的理解與掌握，并形成正確科學的物理概念，這就需要學生對物理現象進行大量的觀察、實驗獲取必要的感性材料；要運用科學的方法對物理現象進行科學思維（分析與比較、綜合、抽象與概括等），把新的物理概念與已有的物理概念進行聯系與比較，通過同化與順應來認識和理解剛建立的物理概念.在物理概念的建立的過程中，還要用到數學方法來表述物理概念.形成了初步的物理概念以后還要經過積極應用來鞏固所學的物理概念.
有學者認為教育理論有三個層面：一個是宏觀層面，它是教學理念；另一個是中觀（介觀）層面，它是教學方法；再一個是微觀層面，它是認知教學心理學.
認知心理學與教育學的結合，不僅使認知心理學找到了最重要的研究領域，也使認知心理學產生了更加接近教學實際的一次分化——認知教學心理學.認知教學心理學理論強調學習中三個相互關聯的方面：第一，學習是一個知識建構的過程，而不僅僅是知識的記錄或吸收；第二，學習依賴于知識，學生必須運用已有知識來建構新知識；第三，學習與產生學習的情境具有高度一致性.日趨成熟的認知教學心理學不僅為我們洞察知識和能力的本質提供了理論及方法論框架，也為我們處置教學問題，造就人的各種勝任能力，提供了更為可靠的技術基礎.學習效果好的應源于，科學的認知策略、良好的智慧品質、優化的思維方法、良好的心理素質.所謂的學習方法就是從以上四個方面出發，尋出的通向良好學習效果的對學習對象的操作方式.所以說物理概念教學可以改變學生的智力，從而提高學生的認知能力.
事實上，任何一個物理概念的形成都經歷了一個動態的、歷史的階段，都有一個從感性到理性、從低級到高級、從粗糙到嚴格的產生、發展和演變的過程.講物理概念，應從歷史發展過程來講，講怎樣反復糾正錯誤的概念，現在的概念是什么，使學生懂得所學的東西、將來是要有發展的，不是死的.這樣就把概念講活了.否則，學生就以為物理概念是天經地義的、絕對不能破壞的，從而形成一種僵化的思想.事實不是這樣，物理學永遠是在不斷前進、不斷發展的.
2概念教學的程序
概念屬于智慧技能，也屬于程序性知識，物理概念的學習在整個物理學習中處于核心地位.
概念學習的過程進行分析：表象—概括—定義—再認識—系統化.
物理概念的教學過程是一個學生的能力不斷發展的過程.在這個過程中，學生的心理因素起著積極的作用，也發展了學生的非智力因素.如果我們的教學中能根據物理概念的特點，以及學生的認知能力，運用認知心理學理論設計概念教學過程，必將有利于學生對概念的習得.根據現代認知理論，知識的習得可分為三個階段：知識的領會、知識的鞏固、知識的應用.結合物理概念的特點，其教學的過程也可分為三個階段：概念的領會、概念的理解和概念的應用.學生的積極性，才能提高概念的教學水平掌握基本物理概念的過程，包括感知、理解、運用三個相互聯系的階段.
2.1感知階段
感知是感覺和知覺的總稱.感覺是人腦對于直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映；知覺是把頭腦中的各種感覺按事物的聯系和關系，綜合成為一個較為完整的映象，是人腦對直接作用于感覺器物理概念的教學過程是一個學生的能力不斷發展的過程.在這個過程中，學生的心理因素起著積極的作用，也發展了學生的非智力因素.
感知方式有兩種：直接感知與間接感知.
直接感知是通過觀察、實驗、參觀、生產勞動等活動，讓學生直接接觸學習對象，對有關物理和現象有一個明晰的印象，形成觀念.
間接感知是通過教師形象化的語言描繪，或利用各種形象化的直觀、教具，使學生對有關事物和現象有一個明晰的印象，形成觀念.
在物理教學實踐中，兩種感知方式應當相互配合使用，互為補充，使學生獲得大量感性材料，形成表象、觀念.
2.2理解階段教學
理解是對事物的本質屬性和內在聯系的認識過程.它是指在大量感知的基礎上，通過分析、比較、綜合、概括、想象等思維活動，對事物的認識不斷深化，能夠突出事物的重要的、本質的特征，能夠區分相似的事物，能夠比較確切地得出概括性的結論.這屬于抽象思維階段.
2.3運用階段教學
從教學目的講，第一，加深對物理概念的理解；第二是解決物理問題形成的技能與技巧，發展學生的解決物理問題的能力.
首先，要讓學生理解物理情景，把握、分析物理問題的意圖，對物理問題進行抽象與類化，從而使學生形成一個清晰的物理表象，尋找物理量，運用物理規律建立物理模型.
其次，運用數學進行解題，然后驗證.
總之運用是由認知到行動的過程.是將抽象知識具體化的一個重要手段，也是加深理解知識的有效途經.
運用一般分為兩個階段：一是初步運用階段，主要是培養學生運用概念的方法和準確性；二是熟練運用階段，主要是培養學生運用概念的速度和效率，同樣，也達到鞏固、深化、活化概念的作用.
綜合上應當指出：以上三個階段之間的聯系是非常密切的，是相互依賴的、相互作用的.
3概念教學的注意事項
（1）物理概念是物理學的基石，是學生正確認識物理世界的基礎，也是科學素養的重要組成部分.如何使學生在原有認識的基礎上形成正確的物理概念，是中學物理教學的核心問題.思維的起點在哪里？思維的起點正是對物理概念的深刻理解.因為，概念是思維內容的基本單位，物理概念是揭示研究對象具有的物理屬性的一種思維形式.
（2）許多概念是以一定的物理概念為基礎建立起來的.而這一概念又是其他概念的基礎.這樣可以說物理學大廈就是由一個概念建立在另一概念的基礎上的概念建筑.如果某一概念掌握不好，勢必影響后一概念的學習.因此在概念的學習中注意復習原來的有關概念.為新概念的學習打好基礎.按照心理學的觀點，學生的學習需要兩方面的準備，一是一定的知識儲備；二是學生的心理機能發展到一定的階段.（不能超前學習和講完）
（3）在物理概念教學過程中，應因概念的不同，而有所不同.我們只有把握不同概念的特點，選用不同的適用于該概念的教學方法，才能最大限度地讓學生充分理解概念的內涵，把握概念的實質，為靈活運用概念打下堅實的基礎.不是簡單地將概念灌輸給學生，而是引導學生積極探索，使學生在探索過程中形成概念、掌握概念，發展學生的多種能力.同時，也能有效地提高物理教學質量.比如：根據效果相同來命名的物理概念：合力與分力，運動與分運動，平均速度，重心，熱功當量，總電阻與分電阻，交流電的平均值、有效值，等效電路，等效電流，等效電源都是根據等效概念引入的.多種背景下的等效方法：等效力、等效運動、等效場、等效條件、等效模型、等效物理量、等效電源、等效電阻.
一個概念能扛多久？
有產品概念、品牌概念、企業概念；很多企業老總認為概念一包裝就神奇了，于是乎就出現了很多什么風靡美國、日本等國際背景的概念，反正國內普通老百姓可能一輩子都不會去美國、日本，更甚者說風靡歐洲，反正歐洲那么大，即便你過去國外你也不可能整個歐洲你全去過??！還有一種是說成份含有什么“OSM/FWQ等”（隨便寫的，如果真的有也是巧合，絕無他意義）根本無法正常思維拼讀的字母，稱之為美國什么大學的斯蒂文什么什么教師或者國內某某研究所或者醫院的教授幾十年如一日嘔心瀝血才研制出來的，同時為了效果更好，采取1比500的比例提煉出精華出來，他們的辛苦造福了眾生，當然不排除真的有這種情況或者真是好產品苦于找不到更好的宣傳方式也借鑒此道，但相信畢竟是屬于少數。一個行業一點因為出現這種概念的包裝獲得一些效果后，這種廣告就開始漫天飛。
隨著這些產品的增多，同樣的手段不斷上演，現在消費者也理智了，單純的概念不能滿足消費者的真正需求，他們需要真正能解決他們所需的產品，于是慢慢的開始抵觸了。消費者的變化，使得很多嘗到甜頭的企業由此陷入困境，此招逐漸失靈，歐洲、北美等國際背景和各種字母的高科技的成分都已經用過了，還能用什么？接下來那怎么辦？
這就涉及到一個企業發展的核心問題——
一個企業的長期、穩定、可持續發展究竟靠的是什么？
企業可持續性的發展是企業是否良性的衡量標準?？沙掷m性發展需要解決的問題誠然是非常多的，但筆者認為眾多問題中最核心的就是就是企業能給消費者提供什么價值。能給消費者帶來真正的價值才是一個企業存在發展的理由。
曾幾何時，概念滿天飛的情況下也造就了很多風靡一時的產品，那究竟是不是概念不新了，概念的生命力到底有多久？很多企業至今還沉迷于對概念的片面追求，認為產品同質化的情況下只有選擇創造不同的概念來取勝，當然這個思維也沒有錯。但關鍵是這個概念就建立在什么基礎上？
概念建立在什么基礎上才是長久的
現今成功的企業更多是考慮如何在創新中規避競爭，而不僅僅是玩概念，如果不是建立在產品功能訴求和消費者利益的基礎的概念是空洞及蒼白的。關注消費者是成長型企業唯一的焦點。企業是否給消費者提供價值是關鍵，在價值確定的基礎上需要對訴求的創新是正確的。
從概念營銷到價值營銷，營銷思維的升級是眾多以概念打天下的企業轉身的最好法則，從對消費者洞察開始為原點，認真審視自己企業的產品能滿足消費者哪個層次的需求，有沒有地方需要改善和修正的地方，并確定企業如何用自身產品最出眾的一點作為直接的產品利益訴求，同時分析消費者需求的各種消費心理，看如果既能從功能上滿足消費者，又能從心理上滿足消費者的心理。
營銷的本質在于占領消費者的心智，我們也可以對目標消費者年齡職業特點、生活形態、購買習慣、消費心理以、購買決策等方面進一步研究，以確定他們的價值追求。攻戰在于攻心，把消費者的心理了解了就進行市場定位。如果說產品利益確實不太明顯，那著重研究競爭對手，看是否留給我們縫隙。
[/b]價值營銷更在于行動，而不是停留在概念層面[/b]
以上所述內容是在于如何認識價值和概念之間的關系。
【關鍵詞】認知結構；概念流程圖
學生的認知結構歷來是教育研究者關注的焦點，Piaget認為認知結構是包括動作結構和運算結構在內的從經驗到概念的中介，是主體內部的一種動態的、可變的圖式，認知結構的評量也被視為是學習者科學學習成果的重要的指標之一。根據安德森的認知神經理論認為，圖式中節點越多，連接越強，圖式內信息的穩定性和可獲得性就越強。而且安德森提出，可以利用概念流程圖來外顯學生的認知結構。這個方法可以在訪談者最少的干預下，提供受訪者認知結構的相關信息，臺灣的Tsai和Huang認為“概念流程圖分析法”能有效表征學習者的認知結構，能夠幫助研究者得到最多認知結構的相關信息。而臺灣的吳穎p也利用該方法，發現了在建構主義理論指導的教學下學生認知結構的優勢。
雖然國內外均有不少研究者在探討和研究科學學習活動對學生科學學習成果的影響，然而，通過分析學習者的認知結構以發現教學行為對學生的科學學習成果的影響，這種方法卻鮮有發現。因此，本研究旨在嘗試利用“概念流程圖分析法”了解學習者在學習后的認知結構，對學生的認知結構進行表征展現，以發現在學習的過程中，認知結構的變化情況。
1.對象與方法
1.1對象
選取六年級三位各科學業成績較好的學生。
1.2方法
課程內容采用教科版科學六年級上冊內容，按照正常進度教學，在完成《電能從哪里來》一課的兩小時內，對3名學生進行測試。
本測試采用訪談記錄法進行。測試中首先向學生提出以下幾個問題：
（1）關于《電能從哪里來》這課你能想到哪些方面的知識或內容？
（2）你還能補充的更加詳細些嗎？
（3）你所提到的那些概念之間有什么關系？你可以用線將相應的概念之間進行連線。
根據學生的筆記進行整理、繪制流程圖，并按照課程內容，解析前概念和課程概念，通過分析以了解通過正常的科學教學后，單元概念在學生大腦中的呈現情況，學生的認知結構的變化及知識的建構過程，為教學提供參考。
2.結果與分析
2.1概念流程圖的繪制
通過訪談記錄繪制概念流程圖，概念流程圖嚴格按照學生陳述和記錄概念的先后順序進行繪制，每一條陳述內容前的數字代表該條內容的陳述順序。在概念流程圖中的“直線連接線”代表受訪者的陳述內容的先后，也代表該條陳述在大腦中出現的先后；而“回歸連接線”，代表概念流程圖中相關陳述的連接。據此對這些學生的概念流程圖進行數據分析。
2.2概念流程圖的數據分析
概念流程圖中的“直線連接線”代表認知結構中的“概念數量”，而“回歸連接線”的數量代表“概念與概念之間的連接情況”，而通過計算“直線概念復雜程度”，來表征學生大腦中的認知結構的復雜程度，其中直線概念復雜程度=回歸連接線/（回歸連接線+直線連接線）。此外，對概念流程圖所提及的不同概念進行統計分析，整理出概念編碼表，進行分析。
3.討論
3.1概念流程圖的應用
概念流程圖可以較為清晰的顯示知識是如何在學生大腦中建構的過程，利用概念流程圖分析法可以第一時間將學生在課堂上建構的知識和認知結構的變化情況詳細的表征出來，同時表征這些概念之間的關系，其優點在于能夠發現較短的一個教學區間內，學生認知結構的變化情況，從而避免了某一教學策略，在長時間應用后再行評價，對學生和教學帶來的不利影響。
3.2概念流程圖應用于學生的評價
研究發現，基于Anderson和Demetrius的研究而進行的概念流程圖分析或許會更加準確的定位學生的學業水平，也更有利于教師的因材施教。
3.3概念流程圖對學生知識掌握的分析
基于研究我們發現學生的前概念和課程概念的復述情況，也就是學生對知識的掌握情況。同時也發現，在更多的拓展課程寬度的前概念和課程概念的掌握情況上卻具有較大差異。從而我們可以精準的知曉，學生對知識掌握的差異情況，換而言之，經過一堂課的過程，學生的認知結構發生了什么樣的改變，知識的建構是否發生以及發生的狀態都能清晰的看見。
綜上所述，我們發現，利用概念流程圖分析法可以更加有效的將學生的認知結構外顯，有利于清晰的洞察學生的認知結構變化，從而指導課堂教學，而且也更加精準的定位學生的學業水平，有利于教師的因材施教。
【參考文獻】
[1]Anderson， O. R.& Demetrius，O.J.A flow-map method of representing cognitive structure based on respondents’ narrative using science content. Journal of Research in Science Teaching，1993.30.953-969
概念是物理思維的細胞,從邏輯學的角度來說,物理學就是在實驗的基礎上,由物理概念組成的判斷和推理的邏輯體系.由此可見,物理學中最重要的是物理概念,如果把物理定律比作構成宏偉、壯麗的物理學大廈的支柱,那么物理概念便是構成物理學大廈的磚瓦基石.所以說:物理概念不僅是物理基礎知識的一個重要組成部分,也是構成物理規律和公式的理論基礎.必然地物理概念的教學就成為物理知識教學的最基本最重要的內容之一.李政道在回答怎樣才能學好物理這一問題時就曾強調:學習物理的首要問題是要弄清物理學中的基本概念.物理概念教學的效果如何,直接關系到學生對于物理知識的認知程度,進而影響到學生整體知識網絡的構建與拓展,可以說學好物理概念是學好物理的關鍵.物理概念教學是培養能力,開發智力的重要途徑.
學生學習物理概念的過程,實質上是一個十分復雜的認識過程.在這個過程中,學生在教師的指導下,自覺地完成對物理概念的理解與掌握,并形成正確科學的物理概念,這就需要學生對物理現象進行大量的觀察、實驗獲取必要的感性材料;要運用科學的方法對物理現象進行科學思維(分析與比較、綜合、抽象與概括等),把新的物理概念與已有的物理概念進行聯系與比較,通過同化與順應來認識和理解剛建立的物理概念.在物理概念的建立的過程中,還要用到數學方法來表述物理概念.形成了初步的物理概念以后還要經過積極應用來鞏固所學的物理概念.
有學者認為教育理論有三個層面:一個是宏觀層面,它是教學理念;另一個是中觀(介觀)層面,它是教學方法;再一個是微觀層面,它是認知教學心理學.
認知心理學與教育學的結合,不僅使認知心理學找到了最重要的研究領域,也使認知心理學產生了更加接近教學實際的一次分化——認知教學心理學.認知教學心理學理論強調學習中三個相互關聯的方面:第一,學習是一個知識建構的過程,而不僅僅是知識的記錄或吸收;第二,學習依賴于知識,學生必須運用已有知識來建構新知識;第三,學習與產生學習的情境具有高度一致性.日趨成熟的認知教學心理學不僅為我們洞察知識和能力的本質提供了理論及方法論框架,也為我們處置教學問題,造就人的各種勝任能力,提供了更為可靠的技術基礎.學習效果好的應源于,科學的認知策略、良好的智慧品質、優化的思維方法、良好的心理素質.所謂的學習方法就是從以上四個方面出發,尋出的通向良好學習效果的對學習對象的操作方式.所以說物理概念教學可以改變學生的智力,從而提高學生的認知能力.
事實上,任何一個物理概念的形成都經歷了一個動態的、歷史的階段,都有一個從感性到理性、從低級到高級、從粗糙到嚴格的產生、發展和演變的過程.講物理概念,應從歷史發展過程來講,講怎樣反復糾正錯誤的概念,現在的概念是什么,使學生懂得所學的東西、將來是要有發展的,不是死的.這樣就把概念講活了.否則,學生就以為物理概念是天經地義的、絕對不能破壞的,從而形成一種僵化的思想.事實不是這樣,物理學永遠是在不斷前進、不斷發展的.
2概念教學的程序
概念屬于智慧技能,也屬于程序性知識,物理概念的學習在整個物理學習中處于核心地位.
概念學習的過程進行分析:表象—概括—定義—再認識—系統化.
物理概念的教學過程是一個學生的能力不斷發展的過程.在這個過程中,學生的心理因素起著積極的作用,也發展了學生的非智力因素.如果我們的教學中能根據物理概念的特點,以及學生的認知能力,運用認知心理學理論設計概念教學過程,必將有利于學生對概念的習得.根據現代認知理論,知識的習得可分為三個階段:知識的領會、知識的鞏固、知識的應用.結合物理概念的特點,其教學的過程也可分為三個階段:概念的領會、概念的理解和概念的應用.學生的積極性,才能提高概念的教學水平掌握基本物理概念的過程,包括感知、理解、運用三個相互聯系的階段.
2.1感知階段
感知是感覺和知覺的總稱.感覺是人腦對于直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映;知覺是把頭腦中的各種感覺按事物的聯系和關系,綜合成為一個較為完整的映象,是人腦對直接作用于感覺器物理概念的教學過程是一個學生的能力不斷發展的過程.在這個過程中,學生的心理因素起著積極的作用,也發展了學生的非智力因素.
感知方式有兩種:直接感知與間接感知.
直接感知是通過觀察、實驗、參觀、生產勞動等活動,讓學生直接接觸學習對象,對有關物理和現象有一個明晰的印象,形成觀念.
間接感知是通過教師形象化的語言描繪,或利用各種形象化的直觀、教具,使學生對有關事物和現象有一個明晰的印象,形成觀念.
在物理教學實踐中,兩種感知方式應當相互配合使用,互為補充,使學生獲得大量感性材料,形成表象、觀念.
2.2理解階段教學
理解是對事物的本質屬性和內在聯系的認識過程.它是指在大量感知的基礎上,通過分析、比較、綜合、概括、想象等思維活動,對事物的認識不斷深化,能夠突出事物的重要的、本質的特征,能夠區分相似的事物,能夠比較確切地得出概括性的結論.這屬于抽象思維階段.
2.3運用階段教學
從教學目的講,第一,加深對物理概念的理解;第二是解決物理問題形成的技能與技巧,發展學生的解決物理問題的能力.
首先,要讓學生理解物理情景,把握、分析物理問題的意圖,對物理問題進行抽象與類化,從而使學生形成一個清晰的物理表象,尋找物理量,運用物理規律建立物理模型.
其次,運用數學進行解題,然后驗證.
總之運用是由認知到行動的過程.是將抽象知識具體化的一個重要手段,也是加深理解知識的有效途經.
運用一般分為兩個階段:一是初步運用階段,主要是培養學生運用概念的方法和準確性;二是熟練運用階段,主要是培養學生運用概念的速度和效率,同樣,也達到鞏固、深化、活化概念的作用.
綜合上應當指出:以上三個階段之間的聯系是非常密切的,是相互依賴的、相互作用的.
3概念教學的注意事項
(1)物理概念是物理學的基石,是學生正確認識物理世界的基礎,也是科學素養的重要組成部分.如何使學生在原有認識的基礎上形成正確的物理概念,是中學物理教學的核心問題.思維的起點在哪里?思維的起點正是對物理概念的深刻理解.因為,概念是思維內容的基本單位,物理概念是揭示研究對象具有的物理屬性的一種思維形式.
(2)許多概念是以一定的物理概念為基礎建立起來的.而這一概念又是其他概念的基礎.這樣可以說物理學大廈就是由一個概念建立在另一概念的基礎上的概念建筑.如果某一概念掌握不好,勢必影響后一概念的學習.因此在概念的學習中注意復習原來的有關概念.為新概念的學習打好基礎.按照心理學的觀點,學生的學習需要兩方面的準備,一是一定的知識儲備;二是學生的心理機能發展到一定的階段.(不能超前學習和講完)
(3)在物理概念教學過程中,應因概念的不同,而有所不同.我們只有把握不同概念的特點,選用不同的適用于該概念的教學方法,才能最大限度地讓學生充分理解概念的內涵,把握概念的實質,為靈活運用概念打下堅實的基礎.不是簡單地將概念灌輸給學生,而是引導學生積極探索,使學生在探索過程中形成概念、掌握概念,發展學生的多種能力.同時,也能有效地提高物理教學質量.比如:根據效果相同來命名的物理概念:合力與分力,運動與分運動,平均速度,重心,熱功當量,總電阻與分電阻,交流電的平均值、有效值,等效電路,等效電流,等效電源都是根據等效概念引入的.多種背景下的等效方法:等效力、等效運動、等效場、等效條件、等效模型、等效物理量、等效電源、等效電阻.
本課內容選自中等職業教育課程改革國家規劃新教材《哲學與人生》，高等教育出版社出版。第五單元第十四課“人生價值與勞動奉獻”。
【教學目標】
1.認知：通過教學，使學生認識到人的真正價值在于對社會的貢獻，了解苦與樂、生與死的概念及它們之間的關系。
2.情感態度觀念：幫助學生樹立正確的人生價值觀，認識到人的真正價值在于對社會的貢獻，幫助學生正確看待苦與樂、生與死，樹立正確的苦樂觀和生死觀，提高人生價值。
3.運用：使學生認識到人生價值的實現需要一定的主客觀條件，而奮斗是實現人生價值的決定性因素，理解并學會在誠實勞動中奉獻社會，實現人生價值。
【教學重點】
在勞動創造中實現人生價值。
【教學難點】
樹立正確的苦樂觀和生死觀。
【教學方法】
情景展示法、小組討論法、案例分析法、情景朗讀等方法。
【教學手段】
多媒體課件教學。
【課時安排】
2.學時。
【教學過程】
1.課前準備
學生根據自己的特點和完成任務的能力，組成4個學習小組，按照任務需要準備材料，完成任務。
第一組：制作PPT，演示本次課的重要概念和原理。
第二組：收集資料，制作PPT或多媒體，有選擇地介紹近幾年來感動中國人物的感人事跡。
第三組：收集資料，制作PPT，介紹我市我校杰出校友在就業創業中實現人生價值的典型事例。
第四組：收集近年來現實社會中的正反兩方面的典型事例并結合自身體會談談對苦與樂、生與死的理解與看法。
2.導入新課
在講新課前，我們先來回答一個問題：同學們，你覺得人活著為了什么？
要求全體學生不記名寫在紙上，老師馬上收上來，與學生一起分享答案。
生1：為了討個好老婆，過上好日子。
生2：為了爹媽生活得更幸福。
生3：吃喝玩樂，享受生活。
生4：住別墅、開寶馬、有美女陪伴。
生5：為社會做點事。
……
設計意圖：使學生內心產生共鳴，營造良好的課堂氣氛，激活思維。
講授新課：
教師：人活著為了什么？也就是我們所說的人生觀問題，在我國當代青年中是一個十分敏感的問題，其實關于人生價值問題的討論已發生過多次，例如：1979―1980年圍繞潘曉提出的“主觀為自己，客觀為別人”的論題為中心的討論，張華救老農值不值得等問題的討論，都涉及什么是人生價值及衡量標準是什么的問題，那么究竟什么是人生價值？
引出課題“人生價值與勞動奉獻”（板書）
一、人活著究竟為了什么？（板書）
剛才同學們暢想了一下人活著究竟為了什么？看來每個人都有自己的答案。在此我們先要搞清本次課要牽涉的一些基本概念和原理。根據分工
活動一：請第一組代表展示并講解本次課的重要概念和原理。
重要概念：社會價值、自我價值、苦與樂、生與死的含義。
重要原理：人生價值、苦與樂的含義及辯證關系。
設計意圖：在學習的過程中培養學生閱讀理解、歸納概括的能力。
同學們弄清楚了以上重要概念和原理后，人生價值是社會價值和自我價值的統一，那么，怎樣才能既實現自己的生活理想，又體現自己作為“人”的價值呢？接下來我們討論第二個問題。
二、人如何才能活得有價值呢？（板書）
活動二：請第二組代表展示制作的PPT或多媒體視頻，有選擇地介紹近幾年來感動中國人物的感人事跡。
1.介紹2005年感動中國十大人物之中千手觀音主演邰麗華的感人事跡。（視頻展示）
2.2005年感動中國人物叢飛的事跡。
3.2010年感動中國十大人物之一：三棲尖兵何祥美感人事跡。
（視頻時間長短，可根據實際教學情況進行剪輯）
教師圍繞觀看的視頻內容組織學生討論問題：（1）大家思考一下，人生價值的評價標準用什么來衡量呢？（2）他們的事跡為什么會感動中國？他們的人生價值和意義體現在哪些方面？
學生討論、發言交流（略）
設計意圖：引導學生懂得評價一個人的人生價值不是看他從社會、他人那里得到了什么，而是看他為社會、為他人盡到了什么責任，作出了什么貢獻；也就是說，人生的真正價值在于對社會的貢獻。以上人物都在本職崗位上做出了不平凡的業績，是我們青年人學習的楷模。同時讓學生從這些普通人不平凡的事跡中獲得情感的認同。
活動三：小組討論
教師組織學生結合教材P147調查顯示：企業對大學生應聘提出三大必備條件：個人基本素質、基本職業技能及職業素養。有75%的企業負責人特別強調：“目前不少大學生在應聘時，各種證書可以拿出一大堆，而職業技能和素養卻體現不出，專業知識基礎也相對薄弱?！痹趥€人基本素質方面，89%的企業希望大學生提高心理健康素質；79%的企業認為，應屆畢業生初到工作崗位時都欠缺一定的社會協作能力，必須接受一定培訓；還有76%的企業認為大學生應當提高自我認識、準確定位。在基本職業技能方面，企業認為學生應具備的技能為：寫作能力、鉆研能力、創新能力和語言表達能力等。在職業素養方面，有89%的用人單位希望大學生具備誠信的職業道德素質。
請同學們討論談談這個調查結果對職校學生就業有什么啟發？（學生討論，每組派代表課堂交流）
教師總結：人的先天條件無法改變，因此后天的努力和奮斗就成為實現人生價值的決定性因素。
設計意圖：通過討論，讓學生意識到想多賺錢，過上好日子、活得有價值與人的素質、能力有很大的關系。同時培養學生的語言表達、辯證思維能力。
三、我們職校學生怎樣做才能活得有意義呢？（板書）
活動四：請第三組代表展示收集的資料或制作的PPT，介紹我市我校杰出校友在就業創業中實現人生價值的典型事例。
創業典型：孫曉東（杰出校友、蘇州天堂居集團公司董事長，全國民營企業五百強）、張權方（杰出校友、常州市家裝行業精英）。
就業典型：鄧建軍（常州人、百度搜索稱為共和國的脊梁、藍領精英）、儲永堅（杰出校友、常州市首屆十佳金藍領）。
課本P148小王的做法給你什么啟示？結合實際談談我們應如何在勞動創造中實現人生價值？
學生討論并談體會：要求學生根據自己所學專業和今后就業方向暢談自己對人生的規劃，以及實現人生價值的方法、途徑等。
設計意圖：用學生兄長的成才典型例子告訴在校的同學們，只有通過自己的“誠實”勞動，在勞動中奉獻社會，既實現了自己的自我價值，又更好地體現了自己的社會價值，而“奮斗”成為實現人生價值的決定性因素。學生收集杰出校友的資料，也是一次很好的自我教育過程。
教師總結：人生價值的實現不是一朝一夕就能輕松完成的，也不都是靠轟轟烈烈的英雄事跡，更多的人要在平凡的生活中，從一點一滴的、簡單得不能再簡單的小事做起，立足本職崗位成才，在就業創業中一步一步地逐漸實現自己的人生價值，還要有恒心、有毅力，有對實現人生價值的執著追求。在為社會創造財富的過程中，讓自己過上美好的生活。
四、樹立正確的苦樂觀和生死觀（板書）
活動五：請第四組代表展示收集的近年來現實社會中的正反兩方面的典型事例并結合自身體會談談對苦與樂、生與死的理解與看法。
學生：1.大學生徐本禹的事跡（去貴州貧困山區支教，當選為2004年感動中國十大人物之一）。
2.死得光榮――武文斌事跡（2009年感動中國十大人物之一）“我們一定要多救人，才能對得起身上的這身軍裝”。這是一個普通的戰士對老百姓的承諾，更是對共和國的承諾。
3.2009年度感動中國人物安徽省鳳陽縣小崗村黨支部原第一書記沈浩事跡。
4.原河北省委辦公廳副主任、省國稅局局長李真受賄、貪污案被判死刑的警示。
5.江西省原副省長貪污受賄被判死刑的警示。
（以上典型案例可有選擇地利用）
學生討論并談感受：學生們對苦樂觀和生死觀有自己的看法（略）
設計意圖：在教學中通過分析現實社會中的正反兩方面的典型事例，給學生以強烈的對比，從而在內心產生強力的碰撞，引導學生只有遵紀守法、誠實勞動、為國奉獻，才能活出自己的精彩人生。讓學生從正反兩方面事例對比中學會思考，并在思考中體驗、感悟，逐步樹立正確的人生價值觀。
教師總結引導：苦與樂是客觀存在的，要在勞動中創造快樂，并保持樂觀的態度，正確對待人生中的“苦”，在困難面前樂觀進取，積極向上。
怎樣才能做到生得有價值，死得有意義？
珍惜生命，熱愛生活，勇于進取，迎接挑戰。
崇尚真理，在國家民族危難時視死如歸。中國古時候有個文學家叫做司馬遷的說：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛?！蔽覀円木?，死的有意義，要以正確的苦樂觀和生死觀為指導，更好地服務人民、奉獻社會，才能提高人生價值。
活動六：配樂詩朗誦
最后全班同學齊聲朗誦配樂詩“有的人”作為本課結束
（課件顯示）臧克家的詩――有的人
有的人活著
他已經死了；
有的人死了
他還活著。
有的人
騎在人民頭上：“呵，我多偉大！”
有的人
俯下身子給人民當牛馬。
有的人
把名字刻入石頭想“不朽”；
有的人
情愿作野草，等著地下的火燒。
有的人
他活著別人就不能活；
有的人
他活著為了多數人更好地活。
騎在人民頭上的，
人民把他摔垮；
給人民作牛馬的，
人民永遠記住他！
把名字刻入石頭的，
名字比尸首爛得更早；
只要春風吹到的地方，
到處是青青的野草。
他活著別人就不能活的人，
他的下場可以看到；
他活著為了多數人更好活的人，
群眾把他抬舉得很高，很高。
設計意圖：前后呼應，使學生的正面情感體驗達到，有多重收獲。
本課小結：本課我們學習了兩個問題：一是在勞動創造中實現人生價值，二是樹立正確的苦樂觀和生死觀，才能更好地服務人民、奉獻社會，提高人生價值。
作業：
樹立正確人生價值活動設計方案:（400―500字）
由于種種原因，你正在面臨死亡，終期將至，時間只允許你再做最后5件事，你會做哪5件事，并排出先后次序，然后寫下你的遺囑（只寫50字以內）。每個成員認真思考后寫下決定和遺囑，談談你在寫的時候有什么感受，這些感受對你今后的生活有什么影響？
設計意圖：希望同學們通過本次課體驗、感悟到：人生在世，有很多事值得我們去做，要使自己活得有價值，一定要珍惜現在，活好自己的每一天，使自己的人生過得充實精彩而有意義。
教學反思:
1.本課內容雖涉及人生觀常識，但不能從哲學的角度組織教學，對于教材中的哲理，僅要求學生有感性認識，關鍵是要求學生掌握方法論。因此，在教學中要注意舉典型事例，聯系實際使學生感受到這些道理的存在，從而激發學生對人生的意義和價值的思考。
關鍵詞：人生價值；人生價值觀；自命價值；他命價值
一
人活著一般都有自己的生活欲求和人生看法，人的生活欲求和人生看法不僅實實在在地普遍存在，而且還因人而異或因時而異而有不同的內容。在人生理論里，我們把具有穩定性、綜合性、持續性的，表現為非“沖動”之形式的，人在人生方向上對自身意義的價值定位稱為“人生價值觀”或“人生價值取向”。通俗地說，“人生價值觀”或“人生價值取向”就是人對人生價值的最一般看法或取向。每個人對自己的人生都會有自己的價值定位和實際追求，人們會在縱橫紛紜的社會利益關系中作出自己的選擇——盡管這種選擇不一定一旦完成就一成不變。這，就是人生價值①的擇定。
當然，人在選擇自己的人生價值定位時，也往往會對別人的人生價值定位作出期望和預設。也就是說，人們一般不僅會對自己的人生應怎樣作出心理期望和預設，而且往往會對他人尤其是對其親近的人的人生應怎樣作出心理期望和預設。這，也是人生價值的一種擇定。因為人的存在是處在社會關系中的，人的人生價值定位的擇定必定既具有自我性，又具有非自我性。
人的人生價值定位的擇定，其基本原則是利傾性原則。從個人角度說，人選擇什么樣的人生價值定位是圍繞著人自己心理認定的利益進行的——既是以個人為中心的利益，也包括以社會為中心并內化為自身需求的利益，它都直接或非直接、直觀或非直觀、不同形式、不同程度地反映了價值主體的利益傾向。
人生價值定位的擇定依擇定主體劃分，可以分為自為和他為兩種，即自命價值和他命價值兩種。自命價值就是自己心理擇定的價值定位或價值期望；他命價值就是他者擇定而賦予個人的價值定位或價值期望。按價值擇定主體的實際狀況分，他命價值又可以分為三種類型。
第一種類型我謂之“單性他命價值”?！皢涡运鼉r值”是指特定的社會個體對某一社會成員即對真正價值主體所期望的人生價值定位。其擇定主體通常指一兩個數的親屬、老師、朋友、同學、同事等。單性他命價值的擇定主體一般與真正的價值主體關系較親近，對價值主體的心理和行為具有較強的影響力。第二種類型我謂之“合性他命價值”?！昂闲运鼉r值”是指一定范圍內的社會群體對某一社會成員所期望的人生價值定位，如某一單位、某一村莊、某一城市社區對某人的價值期望。這種社會群體和真正的價值主體在空間上較接近，能通過社會言論等對價值主體的價值定位之選擇發生較直接的影響。第三種類型我謂之“復性他命價值”?！皬托运鼉r值”是指整個社會尤其一個國家內的社會整體對價值主體所期望的人生價值定位。這種價值期望一般通過社會的主導性道德價值觀和社會的主導性輿論傾向對價值主體的人生價值定位之選擇發生相關的影響。
單性他命價值、合性他命價值、復性他命價值因擇定主體與真正的價值主體的親近性不同，而一般情況下呈現出具體性、直接性遞減和抽象性、間接性遞增的排列趨勢。特別是復性他命價值，因為它是整個主流性社會文化對價值主體的一種最普遍、最一般的價值期望，所以它往往是符合大多數人利益要求，符合一般社會歷史進程的價值期望——這里假定主流性的社會文化就是最合理的社會文化。當然，應當說明的是：文中把他命價值分為單性、合性、復性三種類型，是為了分析相對于價值主體的他者對價值主體自我價值定位的不同影響力，即為了分析非自我價值期望的多樣性。實際上，三者是相互包含、相互滲透、相互作用的，并且也不是一成不變的。
二
為了深入地認清人生價值觀尤其是“人活著究竟為了什么”的問題，下面再來詳細分析人生價值觀中的自命價值這一內容。
人對人生價值的自我定位和追求，一般來說可以歸納為三個層次。第一個層次是把人生的價值和意義定位于實現對物利的享有，第二個層次是把人生的價值和意義定位于實現對名位的享有，第三個層次是把人生的價值和意義定位于實現對道義的享有。鑒于從最一般意義上講名譽追求、地位追求和道義追求也是一種利益追求，我們為討論的需要就把這三個層次分別簡稱為“物利實現”、“名利實現”、“義利實現”，并把其價值定位的對象性體現分別稱為“物利”（物質之利益）、“名利”（名位之利益）、“義利”（道義之利益）。
物利實現的人生價值取向就是把人生的價值、意義定位于最大限度地對物質利益的享有；名利實現的人生價值取向就是把人生的價值、意義定位于最大限度地對社會名譽、社會地位、社會尊嚴的享有；義利實現的人生價值取向就是把人生的價值、意義定位于最大限度地對社會道義的享有。而社會名譽、社會地位、社會尊嚴和社會道義的特殊地位決定了對社會名譽、社會地位、社會尊嚴和社會道義的追求一般也就是對他人或社會實際利益的增長的推進。換句話說，具體的實際利益一般情況下的非共享性和非共生性，決定了對他人、對社會實際利益的增長的推進，往往同時就也是對自我實際利益（尤其是非精神之實際利益）的付出。當然，這里的“義利實現”是泛指一切自覺地把實現他人或社會的實際福祉作為自我人生價值追求的價值實現。
在現實生活中，要實現他人或社會給予的榮譽、地位、尊嚴等精神性利益，一般就必須為他人或社會的實際福祉作出貢獻，作出自己的付出；要實現自我認可也是社會認可的社會道義，一般也必須為他人或社會的實際福祉作出貢獻，作自己的付出，甚至是自己的生命付出。可見，名利實現的層次是對物利實現的層次的一種超越；義利實現的層次呢，也是對名利實現的層次的一種超越。物利實現為享有直接的物利，名利實現為享有外在的名譽、地位，義利實現則為享有社會道義及他人、社會實際福祉的增進。每一種層次的超越，都是對自我物利的相對否定和對他者物利的相對肯定，都是精神境界的提升和道德人格的完善。實際上，在進步而合理的社會道德觀和社會評價下，要獲得他人、社會的巨大承認，要獲得外予的名譽、地位、尊嚴，則他必須為他人或社會作出更多的工作，更多的創造，更多的成就，更多的付出。如果說名利實現的人生價值定位還不是一種真正高尚、自覺的人生價值取向，那么義利實現的人生價值定位則是一種主要為他人、為社會謀福祉的高尚而自覺的人生價值取向了。義利實現的追求是對自我能力實現的追求，是對他人或社會實際福祉的增長的追求，它已經提升到了有較高的社會責任感，有較高的人生境界，而把人生的價值和生命的意義定位于最大限度地實現自我的潛能并以此來推進他人、社會實際福祉的增長。這種義利實現的追求的最重要目的，不是為了自身物質利益，也不是為了社會名位，而是為了他人的福祉，為了社會的福祉，為了自我認可的一種道義或事業?？梢哉f，借用馬斯洛需要層次理論的概念，本文所論及的義利實現之追求就是一種合乎社會道義的自我實現之追求，就是一種人生的利益指向和社會道義的利益指向相吻合的人生價值追求。
把自命價值分為三個層次，也是為了討論的需要。現實生活中單個的人往往既有名利實現的追求，也有物利實現的追求，甚至還有義利實現的追求。但我們認為一般一個人只有一種主導性的價值定位和價值追求，并且這種主導性的價值定位和價值追求在人的一生中也不是一成不變的。而物利、名利、義利實現的歸納與分類，也不能完全包括所有的人生價值取向類型，比如某些藝術的、宗教的人生追求，其主導性的人生價值定位往往既不在于物利實現，也不在于名利實現，更與所謂的社會道義的實現相距甚遠。也就是說，有些人的人生價值定位及實際追求可能浮于這三種類型之間，也可能浮于這三種類型之外，也可能是這三種類型中的一種。
總之，從整個社會來看，自命人生價值是多種多樣的，但主要有層次相關的上述三種基本類型。而從社會個體來看，自命價值也不是唯一的和不變的，自命人生價值和他命人生價值一樣，都具有多樣性和變化性。
三
很明顯，自命人生價值和他命人生價值是來自不同方向的人生價值定位或人生價值期望，兩者往往是不一致而有沖突的。自命人生價值最能體現社會個體的自我利益要求，最能體現社會個體對自我人生的模式預設和價值追求；而他命人生價值最能體現他人、社會的利益要求，最能體現他人、社會對個體人生的模式預設和價值期望。各種人生價值觀的矛盾和困惑，往往恰恰發生在自命價值和他命價值的沖突中，發生在自命價值和單性他命價值、合性他命價值、復性他命價值的各種沖突甚至是他命價值的內部的各種沖突中（如下圖）。特別是他命價值中的復性他命價值，是社會整體對個人人生的最一般的模式預設和價值期望，它與自命人生價值的內容往往具有最大的差異和距離。自命價值最具有個體性、直接性、具體性，而他命價值中的復性他命價值最具有非個體性、非直接性、非具體性，自命價值與復性他命價值往往也就存在最大的矛盾和沖突?！疚牡摹皬托运鼉r值”這一概念與傳統人生理論中的“社會價值”這一概念含義基本上是一致的。
人生價值矛盾關系圖②③
A：自命價值B：他命價值B1：單性他命價值B2：合性他命價值B3：復性他命價值
在承認人生價值觀和人生價值事實是兩回事的前提下，通過對人生價值定位的自命和他命的區別，通過對自命人生價值和他命人生價值各自內容的分析和相互關系的考察，我可以看到他命人生價值的多樣性和變動性，也可以看到自命人生價值的多樣性和變動性。而一個人人生價值觀的實際矛盾和心理困惑，就存在于自命價值和他命價值的沖突中，存在于具體的自命價值之內容和具體的他命價值之內容在排列組合上可能構成的種種關系中。依據我們現有社會的主導性道德價值觀和社會的主導性利益傾向，則人的人生價值取向應不斷地從低層次向高層次超越，從物利實現向義利實現發展，從而不斷地與他命價值中的最高價值類型——“復性他命價值”趨于吻合，也即與主流社會賦予的價值期望趨于吻合。只有自命價值和他命價值尤其自命價值和復性他命價值雙向運動，特別是自命價值向復性他命價值趨向運動，自命價值與他命價值的實際緊張關系才能得以緩和或消除，自我和他人、社會的多維關系才能得以協調和統一。
【注釋】
①本文文中的“人生價值”是“人生意義”意義上的人生價值，而不是“人生功過”意義的人生價值。前者屬于人生觀，后者屬于人生事實；前者指向人生的未來，后指向人生的過去；前者存在于人的主觀心理中，后者存在于人的客觀事實中。本文的討論，都是在人生觀的層面上展開，而不是在人生的實際功過層面上展開。
另外，人生價值（人生意義）的心理擇定和現實追求與人生目標的心理擇定和現實追求是不盡相同的。人生價值（人生意義）的認定和追求固然也是一種人生目標的認定和追求，但人生價值（人生意義）的認定和追求是一種抽象的目標認定和目標追求，它與具體的人生目標的認定和追求是有差異的。抽象的這種目標認定和目標追求，高于具體的目標認定和目標追求；但具體的目標認定和目標追求又對象化地體現抽象的目標認定和目標追求，體現在直觀、具體的人生目標上，甚至更直觀、更具體的一些生活目標上。
