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1BEd課程
BEd由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供，入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中，數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程由教育理論、教學技能、教學實踐經驗、主要課程四部分構成。其中，教育實踐經驗在課程計劃中占很大比重。
以愛丁堡大學莫雷教育學院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例［1］：學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學與學習；教育的社會背景。后兩學年中，數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發展學生的專業責任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃，即對教與學的某一方面進行行動研究，也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行，由中小學和大學教師合作指導。另外，還提供大量的選修課，如現代語言、科學、技術與環境；宗教、道德與哲學研究；兒童文學；英國課程歷史；小學主題教學；合作學習；家庭、學校與社區；信息與傳播技術；個人、社會與健康教育；教師工作的專業與政策背景；學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。
2PGCE課程
該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定，意欲在中學從事教學工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年，之后，學生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究（SubjectStudies）、專業研究（ProfessionalStudies）、教學實踐經驗（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學實踐經驗是課程的重心。
以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例［2］：課程主要由“作為實踐活動的教學"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成，具體包括四類課程：①課程學科研究：要求師范生關注學科專業方面的發展，掌握特定學科的教學技能，在課程教學上，與著名的國內外相關領域的專家合作，并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究：旨在提供專業學習更廣闊的背景，注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學的因素，以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗：由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學進行課堂觀察，了解小學階段的專業經驗。之后，在中學進行三個學期的實踐教學，讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校，體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3，是培訓課程的主干。④學科專業選修課：由課程學科研究提供，包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。
除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外，學院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學生自我發展的需要。2005～2006年度，學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式，通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。
二、英國教師培訓模式的特征
1師資培訓完全高教化，并受到政府的嚴格控制
目前，英國的師資培訓基本定位在本科以上，實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視，并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估［3］。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外，英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。
2大學與中小學建立合作伙伴關系，形成“以中小學為基地”的教師培訓模式
BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際，有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初，英國就開始盛行以中小學為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告，強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應是合作的伙伴關系?！耙灾行W為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點，完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式，使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系，已成為英國師范教育的一大特色。
3師資培訓課程設置靈活、形式多樣，鼓勵學生個性發展
BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制，它能靈活地適應教師數量的供求變化，保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展，學生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統，這在師資培訓課程中也有明顯體現：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學習時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標價，師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力，選擇其中的一些課程學習。這樣，課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養和發展［5］。
三、啟示
1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元
受計劃經濟影響，我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度，政府嚴格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高，導致辦學效率低下，進而限制了教師教育的發展。而今，市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點，盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。
2加強師范院校（大學）與中小學的合作，提高教育實習質量
教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習，基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合，從而影響教師培養質量，也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝，也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所，中小學是教師的實踐基地，只有大學與中小學合作，才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前，我國也有了師范院校與學校合作的嘗試，出現了教師發展學校。它是在原學校建制內，由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體，是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過，教師發展學校在我國還是一種新生事物，在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗，值得我們學習和汲取。
3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合，實現教師教育一體化
教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程，它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下，職前教師培養在師范院校進行，在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中，師范生在學校度過大量時間，由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導，學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓，這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式，雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式，是指高師院校根據自身發展的需要，在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外種種資源，主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動，其最終目的是實現二者的雙向專業發展，實現教師教育一體化［6］。總之，學校是教師專業發展的理想場所，通過教育實習中的教學指導這一環節，把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來，可以充分利用大學與學校的資源，形成教師專業發展的良性循環，從而開辟教師專業發展的新途徑。
［參考文獻］
［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.
［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.
［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.
［4］胡艷，蔡永紅.發達國家中小學教師教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.
［5］王澤農，曹慧英.中外教師教育課程設置比較研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.50-51.
［6］孟憲樂.師生雙向專業化發展：全程教育實習模式研究［J］.課程•教材•教法，2003，（4）.
［摘要］上個世紀90年代初以來，英國對傳統的教師培訓模式進行了改革，形成了以中小學為基地，以BEd課程和PGCE課程為主體的教師培訓模式。在對這兩種課程進行概述的基礎上，分析了這種模式的具體特征，并提出了對我國教師教育改革的啟示。
［關鍵詞］以中小學為基地；教師培訓模式；BEd課程；PGCE課程
[關鍵詞]中小學；創客教育；教師培訓
一、創客及創客教育
“創客”源自英文單詞“maker”，指利用互聯網和新技術（特別是3D打印技術、激光切割和各種開源硬件等），努力把創意轉變成現實的人[1]。由于創客所蘊含的“創新、實踐、興趣、制造分享、協作”等核心精神與工業4.0時代所需人才的核心素質高度契合，引起了世界各國的高度重視。2014年，美國啟動“創客教育計劃”，奧巴馬總統親自推動舉辦了“白宮創客大會”。在國內，創客精神與“大眾創業，萬眾創新”的時代脈搏高度一致。自總理參觀深圳“柴火創客空間”以來，各類創客運動、創客空間建設在國內如雨后春筍般興起。
創客運動的興起直接催生并推動了創客教育的發展。對于創客教育的定義，目前還眾說紛紜。祝智庭認為，創客教育以信息技術的融合為基礎，傳承了體驗教育、項目學習、創新教育、DIY理念等，是一種基于團隊協作和學生深度⒂氳淖災餮習[2]。楊現民認為，創客教育包括旨在培養創客人才的“創客的教育”和旨在應用創客理念與方式改造教育的“創客式教育”[3]。有人嘗試從目標、環境、手段、本質等方面對創客教育進行定義，如鐘柏昌認為，創客教育是在創客空間（環境）中開展的培養青少年創客（目的）的一種教育類型，是以造物（手段）的形式培養學生綜合實踐能力（目標）的一種工程教育（本質）[4]。這些論述雖然文字表述不盡相同，但對創客教育的核心觀點是基本一致的。研究者普遍認為，不應把創客教育僅僅看作是“教育中的創客行動”，創客教育應該是一種新的教育形態或教育模式。創客教育的核心理念是創新、實踐和分享，培養學生的創新精神和實踐能力是其主要目標。創客教育的目標和理念對于培養學生“創新實踐”這一核心素養具有重要意義，與“中國制造2025”“大眾創業，萬眾創新”的時代背景相契合。因此，越來越多的學校開始嘗試開展創客教育。但是，創客教育師資的嚴重匱乏制約了創客教育的發展。據《全國中小學校創客空間發展現狀調查》顯示，當前中小學創客空間建設面臨的第一大障礙是資金問題，第二大障礙就是缺少創客教育的師資[5]。培養能夠勝任創客教育的教師隊伍已經成為推動創客教育的緊迫任務。
二、中小學創客教育教師培訓面臨的問題
1.從事創客教育的教師數量不足，積極性不高
與領導、專家們的重視和熱情形成鮮明對比的是，大多數教師對創客教育缺乏興趣。目前從事創客教育的教師主要由三部分人組成，一是信息技術學科教師，二是部分其他學科教師（主要是科學、物理、化學、美術等學科），三是臨時聘請的校外教師。其中前兩類校內教師普遍擔任了繁重的教學任務。新增加的創客教育課程，需要教師學習新的知識，培養新的技能，投入很多時間和精力，教師們普遍比較抵觸，很多學校只能依靠一些本身就是創客的教師憑著興趣和愛好開展創客教育活動。相當一部分教師對創客教育缺乏正確認識，難以把握創客教育的理念、本質，不能把創客教育和自己的教學實踐相結合，認為創客教育與自己無關，為此很多學校只能依靠產品供應商開設課程。
2.創客教育教師能力結構不均衡
長期以來，中小學過分重視知識傳授，忽視創新精神、實踐能力的培養?，F在從事創客教育的教師大多是在那一環境下成長起來的，其優勢在于具有深厚的學科基礎知識，但其明顯的不足在于普遍缺乏創新意識和實踐能力，學科本位思想較為嚴重，其中創新意識的缺乏尤為突出。很多教師已經習慣了以記憶、理解、應用為主的思維方式，要轉變為以綜合、分析、創造為主的思維方式，尤其困難。而創新是創客教育的靈魂，實踐是創客教育的基本形式，學科綜合是創客教育的顯著特點，缺乏這三種能力將很難成為一名合格的創客教育教師。
3.創客教育教師培訓存在的誤區
近兩年，國內各類創客教師培訓在一定程度上助推了創客教育的發展，但很多培訓還存在問題或誤區，應引起注意。其一，以單純的技術培訓為主。縱觀各地舉辦的創客教育教師培訓，絕大多數都是產品廠商舉辦的技術培訓，如機器人、3D打印、Arduino培訓、切割機操作、Scratch編程等，大多以產品的功能和使用為主要內容，雖然這是教師的必備知識，但還遠遠不能解決教師的思想理念、課程設計與實施、引領創新等方面的需求。其二，培訓對象不明確，缺乏針對性。由于學校對創客教育的認識不同，有些學校還不知道什么樣的教師更適合派往參加培訓，而對不同培訓對象采用幾乎相同的培訓內容，缺乏針對性，培訓效果難以保證。其三，培訓缺乏系統設計。目前各地舉辦的培訓比較零散，關注專業知識的多，關注創客教師專業精神和能力的少，各地教育行政部門對創客教育師資培訓缺乏統一規劃與設計。
三、中小學創客教育教師培訓的基本策略
1.認真做好創客教師培訓的頂層設計
為解決創客教育師資培訓中培訓對象不明確、培訓活動零散、培訓內容缺乏系統性和針對性等問題，應該由教育行政部門牽頭，做好區域內創客師資培訓的規劃設計，組織教研部門、相關專家、經驗豐富的教師等構建專家團隊，著眼于系統推進本區域的創客教育，對區域內的創客教師培養問題進行系統規劃，做好創客教育教師培訓的頂層設計，以明確本區域的培訓目標、培訓內容、培訓對象、培訓方式以及培訓經費等問題，制定科學系統的全員培訓方案，按步驟、分批次地對區域內教師進行培訓，在全員培訓的基礎上逐步培養一支創客教育的骨干教師隊伍。
【關鍵詞】繼續教育；培訓；模式；交流
繼續教育培訓是實施“科教興國”戰略的需要，是時展的需要，也是人類完善自我、超越自我的需要。目前，中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續教育理應發揮更大的作用。中小學教師繼續教育是教師教育的重要組成部分, 中小學教師參加繼續教育培訓是提高教師業務水平的重要途徑。本文就筆者在中小學教師繼續教育方面的實踐,以及繼續教育的模式創新,談一些自己的思考。
1. 培訓者應具有先進的培訓理念教師培訓機構擔負著實施本地區中小學教師繼續教育工作的艱巨任務，并具有與教師教育相關的管理、研究、服務和教育信息資源開發與利用等職能。培訓教師則是教師繼續教育工作過程中的管理、研訓與指導工作。有組織、有計劃、系統地開展中小學教師繼續教育是加強中小學教師建設的有效措施。教師的學習應該是一種自我導向的學習，是以解決問題為目標的學習，是豐富多樣的人格化的學習，是團隊的學習，是整合已有知識、分享已有經驗的學習。教師繼續教育培訓并不只是讓教師“加油”、“充電”的行為，而是激活學員的學習熱情，使其在接受培訓時，增長知識、提高能力、完善自我。作為培訓機構應樹立“以人為本”、“學習創新”、“學員第一”、“遠程培訓”、“流程再造”的新理念。
繼續教育作為成人教育的一種形式，必然體現成人教育的特點，其整個教育培訓過程必須要建立在成人學習的理論基礎之上。培訓者要成為繼續教育的管理者、校本培訓的指導者、繼續教育培訓的策劃者、現代教育理論的傳播者、教育教學的研究者。在新一輪的培訓過程中建立新的師生觀，建立新的培訓評價觀，建立新的培訓課程觀，建立新的培訓教學觀。培訓教師要樹立“以學員為中心，以解決問題為導向，采取多樣化的學習方式”的新理念。。
2. 建設結構合理、高素質的繼續教育師資隊伍
(一)加強繼續教育教師與中小學之間的溝通聯系，選擇具有代表性的學校作為聯系點，并根據聯系點學校的實際情況建立靈活的制度，教師可通過隨堂聽課、參與教研活動、與一線教師座談等方式，深入了解小學教師對繼續教育的需求狀況。
(二)充分利用市、區基礎教育教研室的資源，搭建繼續教育教師全面了解中小學受培教師需求的紐帶，參與教研室有關教研活動，及時了解前沿信息，把握繼續教育發展動向。
(三)適當引進教學實踐豐富、教學水平較高、責任心強的名師或高級教師作為開展繼續教育的兼職教師，選拔有深刻課堂體會和生動課堂教學案例的一線優秀骨干教師加人繼續教育專職教師隊伍?？傊?，在引進人才、壯大繼續教育專職教師隊伍的同時，建立專、兼結合的繼續教育師資資源庫，打造一支師德高尚、結構合理的繼續教育師資隊伍。
(四)有組織、有計劃地選派繼續教育教師外出進修學習，不斷開闊視野，更新教育信息，夯實教育理論功底，提升現有教師從事繼續教育的水平。
3. 精心選擇培訓內容和培訓形式長期以來，中小學教師繼續教育受傳統教育教學思想的影響，在教育教學活動中沒有注意調動中小學教師的積極性，沒有切實發揮他們的主體精神，過于偏重讓中小學教師被動地接受現成的書本知識技能，忽視了中小學教師實際工作能力的養成和創新意識的培養，因而影響了中小學教師繼續教育的質量和效果。因此，要提高中小學教師繼續教育的質量和效果，就要按照建構主義學習理論的觀點對中小學教師傳統繼續教育模式進行大膽的改革。要真正地調動中小學教師參與繼續教育的積極性，就要把他們從被動地聽課中解放出來，實行啟發式教學，引導他們積極主動地參與知識的產生與發展的過程，在活動與交往中利用原有知識經驗進行探究學習與合作學習、反思學習，使他們知其然，也知其所以然。要不斷完善他們的知識結構，更新他們的思想觀念，提高他們創造性解決面臨的實際問題的能力，促使他們在主動學習的過程中形成終身學習的態度、情感、技能、習慣。在培訓形式上，要注意專家報告式的運用， 解決農村教師在某段時期內共同關注亟待解決的觀念、形勢、政策等問題，通過集中授課和討論的方式開拓教師們的思路；要在話題選擇、運用場合上精心研究，結合現實深入實踐。要加強對問題切入式、展示交流式等方法的運用，根據培訓對象們的問題和要求以及培訓的目標，從問題出發引申出培訓的內容，鼓勵培訓者、培訓對象良性互動，實現教學相長，達到研討效果。
在進行培訓時，要根據需要什么培訓什么、培訓什么掌握什么的原則進行知識安排，內容要有針對性、可行性；要在充分調查研究基礎上確立培訓內容，有的放矢，從實現教師專業化角度更新培訓課程，既要滿足教師們的短期需求，更要著眼長遠滿足他們的潛在需要；要重點安排現代教育理論、教育教學管理、新課標學習等方面的課程，最大限度滿足教師們在日常的教學管理中需要解決的所有問題，提高他們的能力、水平和素質，推動教育事業的發展。 繼續教育的內容要有針對性和實效性，參加教師的需要是教師培訓課程的源泉，也是課程的內容和課程所要解決的問題。課程內容的編寫要充分考慮參加教師的實際工作情況，課程開發者要走進中小學教師的學校生活，走進課堂，找到他們的真正需要，還可以征集他們的意見和建議。從實用性的角度出發提供學習者最迫切需要的知識，同時還要結合當前國內國際的實際情況，開設當前教育中的熱點問題與前沿問題課程，從而使課程的內容靈活新穎、層次提高。針對不同學科不同層次的教師，根據他們的不同方面的需求開發有針對性的課程。比如除專業課程外，還可開設教師職業倦怠調控、學生心理健康、研究方法的應用和校本課程開發的方法和技巧等等。在開發一門課程時培訓機構要組織一個團隊，匯集眾多專家的意見，使課程的內容更加豐富。
4. 面向農村，開展互動性的教師發展規劃交流
一、培訓內容
(一)教師全員崗位培訓
1、師德師風建設。按照我局《關于開展“學規范，強師德，樹形象”中小學校師德主題教育活動的通知》（南教師字[XX]02號）要求，在全縣繼續開展“學規范，強師德，樹形象”中小學師德主題教育活動。各學校要始終把師德師風建設放在教師隊伍建設的首位，及時宣傳各學校的特色做法，抓好主題教育三個階段的活動及考核驗收，加強對師德主題教育活動的督查力度，對成績突出的先進集體和個人進行表彰。通過師德主題教育活動的開展，著力解決現行師德師風存在的突出問題，建立健全師德建設的長效機制，使教師受教育、師德上水平、教學出成效、社會更滿意。
2、教師“評好課”專題培訓。根據省教育廳《關于印發安徽省XX—XX學年度中小學教師全員培訓“評好課”專題學習指導方案的通知》和市教育局《關于印發xx市XX—XX年中小學教師繼續教育實施方案的通知》(阜教師[XX]4號)要求，按照XX--XX年“備好課、上好課、評好課、命好題、育好人”的五個年度專題，今年將開展“評好課”專題全員崗位培訓。各學校要采取有效措施，認真組織實施今年“評好課”主題的集中培訓及校本培訓，確保培訓取得實效，切實提高廣大教師的聽評課教學技能。
3、教師“上好課”專題考核。根據省教育廳《關于做好XX—XX學年度中小學教師全員培訓“上好課”專題學習考核工作的通知》（皖教秘師[XX]32號）要求，XX年5月22日將對全縣參加“上好課”專題學習的中小學教師進行全省統一考核（參加遠程培訓學習的可不參加此考核）。此次考核人數多、涉及面廣、時間緊、任務重，培訓學校和各中小學校要高度重視，精心組織好此次考核工作，確保考核順利進行。（考核文件另發）
(二)骨干教師培訓
1、配合市教育局做好XX年各類骨干教師國家、省、市級培訓的選拔、派訓工作。建立健全縣骨干教師信息管理庫，進一步規范完善骨干教師培訓管理機制，充分發揮骨干教師在繼續教育培訓及推進新課程改革中的引領示范和指導作用。
2、開展骨干教師縣級培訓。按照市教育局文件要求，結合我縣實際，開展對我縣省、市級教壇新星、學科帶頭人、骨干教師縣級培訓，充分發揮省、市級教壇新星等骨干教師的引領示范作用?？h教育局將制定骨干教師縣級培訓計劃、方案，建立骨干教師信息庫，實行動態管理，認真組織實施好骨干教師的縣級培訓。
(三)學歷提高培訓
我縣中小學教師學歷提高比率雖然逐年有所提升，但是距離省目標要求仍還存在著差距。各學校依然要鼓勵和支持已取得合格學歷的中青年教師，通過高校的函授、自考、研究生培訓等形式，進行學歷、學位提高教育，促進教師專業化水平的提高。
(四)遠程教育培訓
今年遠程教育開始第二學段三個專題的培訓，各校要加強宣傳，使參訓教師充分了解今年遠程教育培訓的相關政策，按要求及時參加培訓。按市教育局工作部署，除高中教師全員參與外，對具備遠程學習條件的初中教師、小學教師，各?？筛鶕闆r，組織參加遠程培訓。同時加強對高中教師校本培訓的指導，教師培訓學校要配合縣教育局抓好高中及其他各類教師的校本培訓工作，促使其通過遠程培訓和校本培訓，切實提高專業水平。
(五)英特爾未來教育項目培訓
組織實施XX年英特爾@未來教育培訓項目50名學科教師的培訓，配合市教育局做好英特爾未來教育培訓項目十周年系列活動、市級應用成果展示及表彰活動。各校要積極參與，按要求組織教師參訓和上報成果展示材料。
(六)班主任培訓
按照縣教育局培訓計劃安排，繼續組織實施好中小學班主任培訓工作，到今年底，基本實現全縣完成中小學班主任每人不少于30學時的專題培訓的目標。各校要將班主任培訓與師德教育、心理健康教育等有機結合，更新培訓內容，創新培訓模式，注重培訓實效，進一步提高班主任綜合素質和專業能力。
(七)校本培訓
1.1培訓內容針對性不強
近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。
1.2培訓管理制度不完善
農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。
1.3教師自身原因
首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。
2農村中小學教師培訓工作的對策
2.1設置有針對性的培訓內容
以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。
2.2設立完善的培訓制度
縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。
2.3堅持以人為本
教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。
3結語
【關 鍵 詞】中小學校；教育技術培訓；培訓質量；措施
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）04-0083-03
針對培訓中存在的內容泛化、方式單一、缺乏實效、監控薄弱等突出問題，教育部專門印發《關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》（教師[2013]6號）（以下簡稱《意見》）。《意見》從增強培訓針對性、改進培訓內容、轉變培訓方式、強化培訓自主性、營造網絡學習環境、加強培訓者隊伍建設、建設培訓公共服務平臺、規范培訓管理等八個方面提出具體的指導意見。[1]作為一個全國性的全員培訓，中小學教師教育技術能力培訓同樣存在《意見》中指出的突出問題，調查發現很多受訓教師的教學理念及教學行為并沒有明顯的改進，培訓滿意度調查中高達65.3%的教師對培訓不滿意（包含不滿意和非常不滿意兩個選項）。在教育技術培訓中，加強中小學校的作用是貫徹落實《意見》的有效措施，對于確保按需培訓、貼近教學、提高實效等起到重要的推動和保障作用。
一、《意見》的新精神與新要求
1. 增強培訓的針對性，培訓內容貼近教學實際。中小學教師培訓要以促進教師發展專業化、個性化為目標，將提高教師實際教育教學技能作為培訓的主要目的。切實做好培訓需求分析，根據教師發展的不同階段，建立培訓管理機構、中小學校及培訓教師共同參與確定培訓項目的新機制，切實提高培訓的針對性。以符合中小學教學實際的典型案例為載體，將受訓教師置身于與中小學教學實際相似的培訓環境中，開展實踐性課程不少于50%的技能培訓。
2. 改變培訓模式，提升培訓實效。中小學教師培訓要針對培訓對象為教師的特點，改革傳統講授方式，強化現場教學和課堂實踐，增強培訓吸引力、感染力。加強培訓者隊伍建設，增強提供優質服務的能力，培訓團隊中一線優秀教師所占比例不少于50%。強化學員互動參與，通過行動學習和反思實踐提升教育經驗，建設教師網絡研修社區，培養網絡研修骨干隊伍，推動網絡研修與校本研修相結合，打造教師學習共同體。采取多種培訓方式，提升培訓實效。
3. 以師為本，激發教師參訓動力。以師為本，將為教師提供多樣化優質服務作為培訓工作的出發點和落腳點，整合教育資源，建立與中小學合作機制，建設“菜單式、自主性、開放式”的專業服務平臺，建立教師自主選學機制。建立培訓學分制度，實現學分互認，將培訓學分作為考核、聘任的重要條件之一，激發廣大教師參訓動力，提高教師參訓積極性與主動性。
4. 加強培訓過程管理和質量監控。國家將制定培訓質量標準，建設全國教師培訓管理信息系統，定期開展培訓質量評估，評估結果作為培訓資質認定、項目承辦、經費獎補的重要依據。加強對市縣教師培訓的專項督導，將教師培訓列入中小學辦學水平評估和校長考評的指標體系。保障經費投入，中小學校要將不低于5%的公用經費作為培訓經費，并將落實培訓經費作為教育督導的重要內容。
二、教育技術培訓中存在的突出問題
1. 缺乏培訓需求分析。培訓需求分析是開展現代培訓的第一步，是實施培訓的基礎。然而，調查結果顯示，95.4%的教師反映培訓沒有需求分析，教育技術培訓只是按文件規定統一開展，缺乏對學校和教師的培訓需求分析，更沒有對教師已有的水平及學習風格、類型進行訓前分析，培訓內容缺乏針對性，不能滿足教學實踐需求。在關于教育技術能力培訓內容針對性調查中，選擇“不好”的有263人，占總樣本的44.5%，關于培訓實踐性的調查中，有291人選擇“不好”，占總樣本的49.2%。
2. 培訓模式單一。當前，教育技術培訓仍然以傳統的面授法為主，占總樣本的91.2%，將網絡與面授等結合使用的則只有43.7%。而在培訓需求調查中，68.5%的教師認為最理想的培訓模式是將面授、網絡培訓和校本培訓等方式結合起來，發揮各自的長處，形成合力。主講教師仍采用“講授-接受”的傳統方法，不能綜合運用計算機多媒體、網絡技術等技術領域的最新成果，不善于利用各種教學資源，尤其是教學案例提高培訓效率，缺乏師生活動和小組研討，使得受訓教師在培訓過程中獲得的理論和技能不能有效結合，無法將所學知識用于教育教學實踐，提高教學效率。
3. 培訓成果不能有效轉化。調查統計發現，有60.1%的教師認為培訓后沒有得到繼續支持，另有29.1%的教師認為很少得到訓后支持。由于訓后管理不到位，不能及時提供技術支持，缺乏良好的培訓遷移氛圍，教師在實際應用中所遇到的問題不能及時解決，造成培訓成果無法順利轉化到教育教學中。許多學校只重視硬件設備的添置，忽視軟件建設和教師教育技術培訓的資金投入，教師無法有效利用先進的教學設備。在調查統計中，只有9.7%的教師反映使用計算機不方便，而反映學校教學資源庫沒有或很少的則高達81.6%。在個別訪談中有很多教師認為學校缺乏有效的提高教師教育技術知識與技能的辦法，不能通過開展持續培訓、制定相關激勵政策等方式，充分調動教師學習和應用教育技術的積極性、主動性，培訓成果不能有效轉化為教學實績。
4. 培訓管理不到位。全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目辦公室及各地“項目辦”是教育技術培訓的管理機構?！绊椖哭k”名義上由教育人事、師資、電教等部門及技術專家、培訓機構等組成，但往往卻是直接委托培訓機構組織管理、開展培訓工作。中小學校作為教育技術培訓成果轉化和應用的主要場所、中小學教師最直接的管理機構、教育技術培訓的受益者，實際上卻被排除在培訓組織之外。中小學校只是作為培訓文件的傳遞者，不參與具體的培訓過程，成為培訓的旁觀者。調查統計發現，83.6%的教師反映在培訓過程中沒有得到學校的支持與幫助。訪談發現，有些學校領導把培訓看成是教師自己的事情，是評職稱的需要。
培訓組織機構不健全，培訓過程缺乏有效的管理，對技能培訓的評價最終只體現在一張合格證書上，教育技術能力培訓成了拿證書，評職稱的事情，考試需要考的就講，考試不考的就不講，培訓圍著考試轉，能力培訓成了考試輔導。
三、加強中小學校作用的意義
1. 宣傳《意見》精神，落實《意見》要求的需要?！兑庖姟穼Ξ斍凹敖窈笠欢螘r間中小學教師培訓工作提出了一些新要求，從培訓需求分析、培訓項目確定、培訓模式、培訓資源、培訓考核、培訓經費等方面對中小學校提出了明確要求。中小學校既是貫徹落實《意見》的執行者，又是宣傳《意見》典型經驗和先進做法、幫助培訓教師和參訓教師盡快領會《意見》精神的主要力量，中小學校在很大程度上決定了《意見》的貫徹落實情況。加強中小學校的作用，是貫徹落實《意見》的有效措施，也是《意見》得以落實的重要保障。
2. 強化培訓需求分析，提高培訓針對性的需要?，F代培訓理論認為，培訓要取得好的效果，必須在培訓之前，對被培訓者進行培訓需求調查分析，使培訓具有針對性。通過調查統計發現，95.4%的教師反映培訓前沒有需求分析，44.5%的教師反映培訓沒有針對性。《意見》明確要求要“增強培訓針對性，實行培訓需求分析，建立與中小學校共同確定培訓項目的新機制”。
中小學校是教育技術培訓成果轉化與應用的主要場所、中小學教師最直接的管理機構，不僅了解中小學教師的實際需求，也知曉學校的資源配備情況以及學校的發展目標。通過中小學校開展培訓需求分析，可以很方便地獲得真實的培訓需求，提高培訓的針對性，貼近教學實際。通過將培訓過程性評價、受訓教師的具體表現等向學校反饋，學校根據評價結果查找培訓中存在的不足，以重新修訂培訓，有針對性地安排后繼的校本培訓和交流研討活動，進一步提高培訓的針對性。
3. 以師為本，提高教師參訓動力的需要。培訓的具體效果如何，最終還要通過教學實踐來檢驗。培訓的方式、方法是否合適，培訓內容是否有用，存在哪些不足等等都需要通過中小學校來檢驗反饋。缺乏中小學校的參與，教師的培訓表現不能有效反饋到中小學校，而培訓機構自身又缺乏有力的管理措施，導致一些本來就抱著應付心理的受訓教師更加無心參加培訓，遲到、早退、曠課的顯現屢見不鮮。中小學校參與管理，不僅可以增強培訓管理的有效性，而且還可以依據培訓評價結果，通過合理安排受訓教師的崗位、職務，兌現獎勵、報銷費用等措施，提高受訓教師學習與應用教育技術的積極性，進而影響周圍的教師，調動其他教師學習的積極性和主動性。
4. 促進培訓成果轉化，提高培訓實效的需要。對于受訓教師來說，他們面臨的一個重要問題是，如何在一個情境學習東西而在另一個情境應用所習得的東西，也就是將教育技術培訓中所學的知識、技能和態度應用到中小學教學實踐中。培訓的最終目的是提高工作績效，除非學習以某種方式轉化為工作績效，否則它對于組織來說是沒有價值的。[2]
Holton的培訓遷移影響因素模型認為遷移動機、遷移設計和遷移氣氛等是影響培訓成果轉化的重要因素。在這3個因素中，除遷移設計主要在教育技術培訓過程中外，其余2個因素主要受到中小學校的影響。國內外大量的研究已經充分表明，對受訓教師回到中小學后的持續支持與各種形式的指導與幫助，是促進培訓成果轉化、提高培訓效果的有效途徑。[3]學校對教育技術培訓及應用的態度直接影響到教師教育技術能力培訓的效果。在教育技術培訓過程中，應注意提高中小學校，尤其是中小學校長的認識，發揮學校的作用，獲得學校的支持，為教育技術能力培訓成果轉化提供良好的氛圍和條件。
四、強化中小學校作用的具體措施
1. 根據《意見》精神，成立由中小學校參與的基層培訓組織。市、縣（區）等基層培訓組織機構直接面向中小學教師，其組成人員除了包括電教、師資、人事、考試等部門外，還應該增加一些具有較高知名度和影響力的名優校長及熟悉中小學現狀的一線優秀教師，健全培訓組織機構，以增強中小學校的影響力，形成通暢的信息反饋渠道，調動中小學校的積極性、主動性。
為了及時反饋信息，發揚優點改進不足，為教師的后繼培訓與應用及時提供持續支持，促進培訓成果轉化，還應在中小學建立校級教育技術能力建設工作小組，各中小學校長擔任組長，教務、電教、總務及優秀教師等為組員，制定相關的激勵政策并指導實施，有條件的學校還應外聘部分專家，指導教育技術能力培訓，推動網絡研修與校本研修相結合，打造教師學習共同體，實現教師培訓常態化。
2. 把教育技術培訓納入考核體系。目前對中小學的考核評比多關注考試成績及學校的軟硬件配置，而對于教師的教育技術能力培訓情況、教育技術在教學實踐中應用的數量和質量則很少提及，造成學校對軟硬件配置及考試成績比較在意，而不注重教育技術的培訓與應用。
我們應依據《意見》要求，把教育技術培訓納入考核體系。結合現代教育技術實驗（示范）學校驗收和教育信息化評優評先工作，拋棄只注意硬件指標，忽視軟件資源及實際應用情況的做法，不僅檢查學校的軟硬件配置，還要重點檢查教育技術培訓與應用情況。建立信息化工作常規調研制度和專項督導政策，將教育技術培訓與應用及培訓經費使用情況納入督導考核中，把教育技術培訓與應用評價列為考核、督導的重要指標，進行長期跟蹤考核。對于成績突出的中小學校應給予及時的表彰和獎勵，樹立典型，通過以獎代補等方式傾斜教育信息化經費撥款，改變依據學校規模和級別撥付財政資金的傳統方式，將財政補助以獎金的形式撥款，考核評估成績好的可能就多給你，成績不好的可能就不給你。對考核評估成績效果較差的學校，要追究主要領導責任，并取消其評優評先資格。通過這種杠桿，提高中小學校參與教育技術培訓的積極性，使中小學校在認識上、組織上、人員、資金及設備調配上，更好地為教育技術培訓與應用服務，切實提高教師的教育技術能力水平。
3. 設立教育技術績效工資。雖然中小學校早已實行了全員聘任制，但是除極端情況外還沒有教師被解聘的現象，教師實際上仍然是“鐵飯碗”，中小學校沒有用人自。實行“一費制”以后，中小學校沒有了額外的資金來源，缺乏相應的“財權”，導致中小學校缺乏有力的管理抓手。
自2012年1月在中小學實行績效工資后，教師工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資兩部分構成，其中獎勵性績效工資主要體現工作量和實際貢獻等因素，具體發放辦法和標準由學校在考核的基礎上，報上級主管部門確定。獎勵性績效工資在項目設置上可由學校根據實際情況，設立班主任津貼、一線骨干教師津貼、超課時津貼、教育教學獎勵等項目，也可自主設立其他項目。[4]教育技術能力作為教師專業能力的重要組成部分，教育技術能力在很大程度上決定教師的教育教學能力，我們完全可以設立教育技術績效工資，根據教育技術學習和應用的考核結果發放績效工資。這樣，不僅可以給中小學一個抓手，提高管理的有效性，還能進一步調動教師學習和應用教育技術的積極性。
《意見》明確了當前及今后一段時間中小學教師培訓工作改革的方向，指出的經驗與要求恰是教育技術培訓迫切需要的，對于指導即將開展的教育技術中級培訓具有重要意義。加強中小學校作用，是在教育技術培訓中貫徹落實《意見》的有效措施，也是《意見》得以貫徹落實的有力保障，我們應完善基層培訓機構，增強培訓的針對性，加強教育技術績效考核與獎勵，實行教育技術績效工資，明確中小學校的權利與責任，充分調動中小學校參與培訓的積極性與主動性，激發教師學習教育技術、應用教育技術的動力，營造良好的培訓環境，提升培訓質量，提高教學績效。
參考文獻：
[1]趙小雅.教育部下發教師培訓工作指導意見改革培訓模式提升培訓質量[N].中國教育報，2013-05-15（01）.
[2]Yamnill S，Mclean GN. Theories supporting transfer of training[J].Human Resource Development Quarterly 2001（2）： 195-208.
從任職資格來看，隨著國家對師資隊伍達標的新要求，中小學教師在學歷上面臨新挑戰，相當多的教師必須進行學歷上的再提高，將近一半的英語教師盡管有?？苹虮究茖W歷，但并不具備從事英語教學的資格，他們在專業方面沒有接受深入、系統的學習，其語言能力和教學技能不足以保障教學效果，給英語教學帶來的負面影響無疑是深遠的。從年齡結構來看，結構不合理，師資缺口大。教師隊伍年輕，經驗豐富的中老年老師偏少，年輕教師居多。這些年輕教師擁有新穎、合理的知識結構和良好的語言技能，但是教學閱歷膚淺，教學經驗欠缺，既不利于教學質量的提高，也不利于科研工作的開展。從接受培訓來看，大部分教師思想認識不足，覺得缺乏實用性和針對性，自覺學習和運用知識的意識淡薄，不注重在教學實踐中的提高；教學任務過重影響了教師理論學習與研究，制約了教師發展的“后勁”。同時由于專業基礎欠缺，喪失學習興趣和動機。此外，培訓也忽略了接受培訓的教師的認知方式和他們根據自己的經歷和教學實踐所形成的個人教育理念及這種理念在他們接受新知識過程中的作用。加之時間短、內容多，要在短時間內徹底更新教育教學理念也不現實。因此培訓工作也是流于形式，搞“一刀切”，而沒有采用多種培訓形式相結合的作法，構建一種“分層要求、分類推進、多種形式、多方結合”的培養模式。
二、中小學英語教師培訓的必要性及有效策略
外語教學有其特殊規律性。培訓不僅僅是為了提升學歷，也是為了加強語言能力、教學理論水平、教學技巧和現代教育理念，以提高專業知識、教學技能，改變當前普遍存在的應試教育（exam-orientededucation）的現象。從根本上講，教師培訓就是開發人力資源（humanresources），具有很強的針對性、提高性和實效性。由于年齡、經歷、性格、情感、能力等方面的巨大差異，要發揮其應有功效，培訓務必確保差異性、應用性和實效性。正如優秀教師所具備的素質是多方面的一樣。培訓所涉及的內容也應是全方位的。為了真正將培訓落到實處、卓有成效，根據社會發展對英語教育提出的要求，再結合當前我國中小學英語教師實際情況及教育現狀，教師培訓應涵蓋以下方面：
1、完善培訓機制
完善的培訓機制是確保中小學英語教師可持續發展（sustainabledevelopment）的基礎。目前，我國的培訓機制不夠健全和完善，或者說還遠沒有發揮其應有的作用。因此，要按照“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗；再培訓，再上崗”的原則，不斷加強適合中小學英語繼續教育課程的教材建設，不斷改進教學方法，不斷完善中小學英語教師繼續教育機構，從而在機制上為中小學英語教師的可持續發展創造必要的條件。
2、明確目標定位
培訓旨在喚醒教師的主動發展意識和專業自覺，促進教師的角色重建（rolereconstruction）。根據葉瀾教授的觀點，未來中小學英語教師理想的風采應包括以下幾方面：一是專業行為的基本理性支點與時代精神相通的教育理念；二是多層復合知識結構，突破“傳統學科知識+教育學知識”的傳統模式；三是形成更高要求上的新能力，如管理能力、研究能力等；四是在實踐中凝聚生成的教育智慧。這就是我們期望的未來中小學英語教師的理想風采。
3、更新教學理念
結合建構主義（constructivism）學習觀，培訓的目的是使接受培訓者完成對培訓中所學知識的意義建構，擯棄根據經驗和教學實踐所形成的教育理念中的不合理成分，樹立相應的現代教育理念，能運用大教育觀、學習觀對教育行為進行反思（reflection），探索新的教學行為。中小學英語教學應以交際為目的，以學生為中心（student-centered），應充分領悟語言教學思想的內涵?？死辏↘rashen）認知理論認為，英語學習的過程也是新舊知識不斷結合的過程，而這種結合必須通過學生的實踐活動才能實現。所以課堂教學必須以學生為中心，由主體變主導，為學生提供豐富的學習資源，組織參與交際活動。
4、提高教研意識
目前中小學英語教師教研水平低下，難以適應外語教學改革的要求。長期的理論與實踐研究表明，外語教學應根據個體認知差異（cognitivedifferences），把握語言教學的規律及特點，科學實效地培養學生的語用能力，這就要求外語教師掌握基本的教育科研方法的培訓。培養良好的教研意識，形成科學的思維方式，提高教研能力。教研能力的培養說到底就是培養用研究的方法解決教學中的問題。因此教學過程中，應在正確的外語教學理論指導下積極探索教學方法和技巧，這是教學改革對教師的必然挑戰，也是教師的必備本領。科研工作應以教學活動為研究對象，結合外語教學理論，在教材、教法等方面開展實證研究（empiricalresearch）。研究不能憑感覺，而要用事實和數據說話。要經常反思自己的教學，回顧課堂教學行為過程，總結自己的優缺點并適時加以調整，形成新的教學決策能力，開展行動研究（actionresearch）。提高科研水平主要是培養科研意識、科研方法，在教學實踐中尋找解決問題的方法與策略。
5、強化信息技術
僅有良好的英語基礎知識和教學理論知識還不夠，還應具備良好的信息技術操作技能和應用信息技術能力，能切實理解當今先進的信息通信技術的基本特點，把握如何選擇合適的信息通信技術來呈現中小學英語知識體系的相關知識點。教師應掌握基本的計算機、網絡技術，提高利用網絡搜集獲取信息、加工利用信息、整合交流信息和評價信息的能力，實現信息技術和教學實踐的整合。
6、形成整體銜接
我國的外語教育要不斷改善宏觀調控措施，立足整體，統籌安排，應根據國情（缺少語言環境、辦學條件差、師資水平不高等），從實際出發，制定出切實可行的外語教育整體方案。中小學、大學外語教育應形成系統，環環相扣，“三位一體”緊密配合，協調一致，形成“一條龍”的整體銜接。這就要求三者在大綱、教材、方法、考試等方面有可行的銜接安排，避免銜接不利而造成大量時間和精力的浪費。更為嚴重的是，部分學生對機械重復、炒現飯的外語學習感到枯燥乏味，失去了學習的興趣和動機。不相銜接的問題嚴重違背了教育學原理：前一階段的學習要為后一階段打基礎，后一階段是對前一階段的深化和提高。只有這樣，才能改變當前外語教學中出現的“費時較多，收效較低”的尷尬局面。
三、結語
