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序論：在您撰寫教師職業認同感時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
[作者簡介]陳麗虹（1979- ），女，廣東潮陽人，廣州大學外國語學院，講師，研究方向為英語教育、跨文化交際及教師教育。（廣東 廣州 510006）
[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0075-03
一、問題的提出
教師職業認同的研究肇始于20世紀80年代。它的發展源于師范生階段，也即職前教育階段。職前教師職業認同感是指師范生對將要從事的教師職業和當前師范生身份的感知與體驗。①培養職業認同感是教師教育課程的最佳構想，是促使師范生從學生轉變成教師的關鍵和從事教師職業的基本心理基礎。我國學者封子奇等人也指出師范生的職業認同感對師范生院校教育教學效果和質量以及我國未來的師資水平均有影響。②由此可見，研究師范生的教師職業認同感具有重要的現實指導意義。
近年來，學術界對師范生群體的教師職業認同感進行了積極的探索。國外研究主要針對學生教師，③然而，國內研究對象多集中在免費師范生群體。如丁道群等人對湖南地區高校免費師范生的實證研究表明，免費師范生的教師職業認同感顯著高于非免費師范生。④張燕等人對北京某大學714名免費師范生的調查結果顯示，免費師范生的教師職業認同的總體情況略高于中等水平。⑤而在師范生入學動機方面，馬紅宇等人的研究指出，師范生的入學動機包括個人特性、社會激勵、就業職業因素、他人影響四個方面。⑥其中，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業認同水平顯著高于其他學生，其次是以社會激勵為動機的學生。已有文獻中，對師范生的職業認同感的研究多以整體師范生為研究對象（尤以免費師范生為主），專業分布為數學、中文、物理、化學等學科，研究樣本地域包括北京、湖南、四川以及東北等地，而針對具體學科或專業的非免費師范生的研究相對較少。
研究英語專業師范生的教師職業認同感有助于培養英語師范生的職業心理素質，從而為日后更好地開展英語教學工作奠定良好的職業基礎。另外，筆者在教學過程中發現英語師范生選擇師范專業的原因即入學動機不盡相同，這不僅會影響他們的專業學習以及教育實習等表現，也可能直接關系到他們將來在工作崗位上的英語教育教學質量?；诖?，本研究擬以廣東某高校英語教師教育專業的師范生（非免費）為調查對象進行實證研究。研究目的有二：一是探討英語師范生的教師職業認同感的現狀，比較其教師職業認同程度與已有研究中的免費師范生的職業認同程度的異同。二是借鑒馬宏宇等人的研究，探討不同入學動機對英語師范生的教師職業認同感的影響程度？以期能夠為英語教師教育專業師范生的培養和發展提供一些實證依據。同時，為豐富不同專業師范生的教師職業認同感的研究提供新的研究視角。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究的調查樣本為廣東某高校英語教師教育專業三年級的64名大學生，其生源地均為廣東地區，目前已完成英語教師教育理論學習及專業訓練并參加過兩次教育見習，但尚未進行大學四年級的教育實習。
（二）研究工具
教師職業認同感問卷。本問卷改編自魏淑華的研究中所使用的教師職業認同感問卷。本研究對其進行了修訂，修訂后的教師職業認同感問卷包括職業認識（6個項目）、職業情感（8個項目）、職業意志（4個項目）、職業技能（8個項目）、職業期望（7個項目）和職業價值觀（4個項目）六個維度，共37個項目。采用李克特5點量尺計分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。
入學動機問卷。研究者在問卷中設計了一道用于考察英語師范生入學動機的開放性題目，“你選擇英語教師教育專業的原因”。
（三）數據分析
全部數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。
三、研究結果
（一）英語師范生的教師職業認同感現狀
對英語師范生的教師職業認同感總體及各維度進行描述性分析，并將均值與中性選項3進行單樣本T檢驗比較。研究發現，英語師范生教師職業認同感總體狀況（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6個維度表現上呈不均衡狀況。其中，職業價值觀均值（M=4.156）最高，職業期望均值（M=3.882）次之，職業意志均值最低（M=3.547）。
對英語師范生教師職業認同感總體與其六個維度進行相關分析，研究發現職業認同感總體與職業認識（r=0.951，p
（二）英語師范生的職業認同感在入學動機方面的差異分析
研究發現社會激勵因素并非英語師范生群體選擇英語教師教育專業的主要原因。他們選擇英語教育專業的入學動機原因表現在三個方面，即個人特性（占54.69%）、就業職業因素（占25%）、他人影響（占20.31%）。
為了檢驗不同入學動機的英語師范生的教師職業認同感之間是否存在顯著差異，對教師職業認同感與入學動機的單因素方差分析結果顯示，F值為10.250（p
對不同入學動機的教師職業認同感分值進行事后多重比較，結果顯示，個人特性因素（入學動機1）與就業職業因素（入學動機2）之間的概率為0.780>0.05，未達到顯著水平；個人特性因素與他人影響因素（入學動機3）之間的概率為0.000
四、分析與討論
（一）英語師范生教師職業認同感現狀分析
調查結果顯示，英語師范生教師職業認同感（M=3.806，p
在教師職業認同感的6個維度中以職業價值觀均值（M=4.156）最高，表明英語師范生對教師群體的職業價值有較高的肯定，認為教師職業對社會發展有重要作用。此外，英語師范生的教師職業價值觀與教師職業認同感呈顯著正相關，即職業價值觀越強，其教師職業認同感也相應較強。職業期望均值（M=3.882）在6個維度中也相對較高，反映了英語師范生對教師職業的工作氛圍、發展前景以及自己今后的英語教學工作有較高期望。究其原因，可能是由于教師工作收入相對穩定，社會地位受人尊敬，所以英語師范生對教師職業的職業期望較高。
已有研究指出，教師職業認同感可以反映教師“愿意長期從事教師工作的心理感受”。本研究中的英語師范生的教師職業認同度較高，一定程度上體現了他們愿意長期從事教師職業。但調查結果顯示，英語師范生的職業意志均值（M=3.547）在6個維度中最低。然而，職業意志反映的是個體主觀上是否愿意長期、認真、持續從事教師職業的態度。曾麗紅等人的研究就曾指出，免費師范生的職業認同感各維度中，職業意志得分（M=2.97）最低，英語師范生的職業意志在6個維度中相對較弱。⑦分析其原因，可能是由于近年來英語師范生的就業形勢不容樂觀。筆者執教班級英語師范生當中，不少因為無法通過教師招聘考試以及無法進入穩定的公立學校而不得不放棄從事教師職業的理想。
在對6個因素與職業認同進行相關分析后發現，職業認識與職業認同感的相關系數最高（r=0.951），即職業認識度高的師范生，其職業認同感也較強。教師職業認識可以反映師范生對教師職業的社會地位、工作性質、內容、待遇等方面的認知。英語師范生可通過多種途徑了解和認識教師職業。例如，在英語教師教育課程培訓過程中，教師的介紹；教育見習過程中，與一線教師的交流；與往屆畢業生的溝通等。對教師職業持有客觀、充分的認識，能夠增加英語師范生的教師職業認同感。
職業情感在6個維度中排第五位，在職業認同感中并不十分突出，這與馬紅宇等的研究結果一致。教師職業情感指對教師職業的態度及相應的行為等，具體可表現為熱愛教育事業、喜歡學生等。雖然英語師范生有部分從事家教工作，還有小部分在英語培訓機構中擔任兼職英語教師，但他們還處于職前階段，缺乏實際教師工作經驗，因此還未對教師職業產生深刻的情感。
（二）不同入學動機英語師范生教師職業認同的差異分析
入學動機的3個因素中，個人特性因素所占比重最大（54.69%）。個人特性主要指學生因為自身興趣愛好或者認為自己適合教師職業而選擇師范專業。有35名英語師范生表示自己喜歡或者有興趣當老師，還有的認為自己適合當老師。就業職業因素是指學生選擇成為師范生是出于教師職業本身的特點，如工作穩定、待遇不錯等。其中，有15名（占25%）英語師范生表示教師行業比較穩定或者收入穩定是他們選擇。他人影響因素通常指家人、師長、朋友等人的影響。有13名（占20.31%）被試表示自己選擇師范專業是由于家長建議、要求或出于家庭原因。Sugrue指出職業認同除了與個性有關，還受到其他因素影響，如家人、家庭因素等。⑧從調查結果可以看出，個人特性因素的被試者教師職業認同感分值最高，這反映了他們的職業認同感顯著高于其他英語師范生。其次是以就業職業因素為動機的英語師范生。同時，3個不同的入學動機的教師職業認同存在著顯著差異。個人特性因素與他人影響因素、就業職業因素與他人影響因素的教師職業認同得分都存在顯著差異。個人特性因素的教師職業認同程度最高，說明以個人喜好為入學動機的英語師范生的職業認同度較高，這與馬紅宇等人的研究結果是一致的。進一步證明了“只有喜歡、熱愛某種職業，并且認為自己適合從事該職業，才會對職業產生認同感”。但不同于馬紅宇等人的研究的是，社會激勵并未成為英語師范生入學動機之一。
五、結論與啟示
本研究通過實證調查，分析了英語師范生的教師職業認同感的現狀以及入學動機對英語師范生的職業認同感的影響，得到如下結論：（1）英語師范生的教師職業認同感與已有研究的免費師范生的認同感程度相近，均比較高。其中，職業價值觀均值最高，職業意志均值最低。（2）英語師范生選擇英語教師教育專業的原因，即入學動機對其教師職業認同感有顯著影響，以個人特性為入學動機的英語師范生，其教師職業認同感顯著高于其他學生，表明個人興趣愛好等對于職業選擇有積極的影響。
根據研究結果，為英語師范生的職業認同感的培養提供如下幾點參考建議：首先，基于職業意志程度在職業認同感現狀中處于最低的原因，應該增強英語師范生的職業意志。英語師范生就業意志相對較低的原因主要是近年來就業形勢不容樂觀。因此，課程設置中建議加入就業指導，尤其是教師招聘考試指導。其次，培養英語師范生的教師職業情感。對于因家庭原因或父母意見而無奈選擇教師職業的師范生，應該進行適當引導、教育，從而培養他們對教師行業有較高的情感意識。最后，進行英語教師教育課程建設和教學改革，以往的英語師范生專業課程以教學理論、技能培訓為主，忽視了教師職業認同感的培養，因此教師應該在教學過程中有意識地培養英語師范生的教師職業認同感。此外，還可以通過改革課程實踐環節，如教育見習、教育實習，讓英語師范生有更多的機會與一線英語教師進行學習溝通，對英語教學有更直觀的認識，以增強其教師職業認同感，為將來踏上工作崗位奠定基礎。
此外，需要指出的是，本研究雖然得到了一些實證的依據，但也存在一定的不足。一是被試的樣本偏小，64名被試者的教師職業認同感還不足以說明廣東地區英語師范生的整體現狀，今后需進行更大范圍的調查。二是由于就讀英語師范生專業的男生較少，64名被試中只有2名男生，因此本研究中未進行性別差異分析。三是測量教師職業認同感的問卷各個項目數量不夠均衡，測量工具有待進一步優化。
[注釋]
①王鑫強，張大均，曾麗紅.師范生職業認同感的效能――價值雙維核心模型的構建[J].心理發展與教育，2011（6）：662.
②封子奇，姜宇，杜艷婷，等.免費師范生教師職業認同及其影響因素研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2010（7）：69.
③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.
④丁道群，蔣珊珊.湖南地區高校免費師范生的教師職業認同感調查研究[J].教師教育研究，2011（4）：63.
⑤張燕，趙宏玉，齊婷婷，等.免費師范生的教師職業認同與學習動機及學業成就的關系研究[J].心理發展與教育，2011（6）：633.
⑥馬紅宇，蔡宇軒，唐漢，等.師范生教師職業認同的內在結構與特點[J].教師教育研究，2013（1）：49.
【關鍵詞】幼兒園男教師；職業幸福感；職業認同感
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0032-04
近年來，越來越多的人意識到男教師在學前教育中具有獨特的價值，幼兒和幼兒園的長遠發展都需要男教師。然而，有數據顯示，我國現有幼兒園教職工總數100萬人左右，其中從事教育教學工作的男性不到1萬人，也就是說，男教師的比率只占1%左右。這些為數不多的男教師在幼兒園工作生活情況如何？幼兒園男教師的職業認同感如何？如何留住、用好男教師，增強男教師的職業認同感，充分發揮男教師的價值，可以說是當前學前教育大發展背景下值得研究和思考的問題。鑒于此，我們選擇了幼兒園男教師整體數量較多的江蘇無錫市濱湖區進行研究。該區現共有37名幼兒園男教師（分別來自11所幼兒園），占該區幼兒園教師總數的3%。本研究在調查這批男教師職業認同感的基礎上，分析影響男教師職業認同感的原因，了解男教師的工作環境期待，探討提升男教師職業認同感的有效途徑。
一、研究方法
采用匿名問卷調查和訪談相結合的方法，自編《濱湖區幼兒園男教師職業認同感調查問卷》，從男教師的職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四個維度設計了11個問題。共發放調查問卷37份，收回有效問卷37份。訪談采用半結構訪談和開放性訪談相結合的方法。事先設計的問題主要有：（1）工作日最關注的問題是什么？（2）一天工作中最喜歡的工作內容是什么，最不喜歡的工作內容是什么？（3）對個人發展最期待的是什么？（4）最期待什么樣的生活狀態？（5）什么時候自豪感較強？什么時候自豪感較弱？
二、研究結果及分析
弗洛伊德認為，認同是一個心理過程，是個人模仿、內化另一個人或團體的價值、規范與面貌并形成自己行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式。職業認同決定著教師的教育態度、教育行為，也影響著教師對自我及職業的感受。只有建立了內在的職業認同，教師才會獲得發自內心的精神滿足，才能感受到職業帶來的幸福，從而實現真正的專業發展。本研究發現，濱湖區幼兒園男教師的職業認同呈以下幾個特點。
（一）基本認可幼教職業，但職業價值認同感需要增強
調查發現，就“您是否還會選擇做幼兒園教師”這一問題，24.3%的男教師選擇“一定會”，54.1%的選擇“會”，21.6%的選擇“不一定會”，沒有人選擇“堅決改行”。在“幼兒教育能否實現自身價值”的問題上，18.3%的男教師認為“一定能實現”，56.7%的認為“會實現”，13.5%的表示“不知道”，還有11.5%的認為“不能實現”。從中可見，大部分男教師對從事幼兒教育職業還是有信心的。部分男教師在幼兒教育事業中已經實現了一定的自我價值或開始實現自我價值。研究者了解到，有的男教師在幼兒園成立了自己的工作室，在整個濱湖區已有一定影響。有的男教師在幼兒園教科研工作中扮演了重要角色，在課程設置和特色課程建設方面也發揮了不小作用。
然而，仍有部分男教師對幼教職業“搖擺不定”。訪談發現，男教師的“搖擺不定”主要是對未來職業發展方向存在困惑和不確定感。比如，有男教師表示，“經常和孩子在一起少了很多煩心事，但真不知道以后會怎樣”。而一些已婚的男教師則比較擔心自己今后的工作方向。擔心隨著年齡的增長，自己在幼兒園會被邊緣化。研究者在調查中了解到，有一位已經工作了10多年的男教師，經歷了從帶班教師到后勤兼幼兒園司機，再到后勤兼直排輪滑教師的角色變化，在談到今后的發展時，該教師比較茫然。研究者所做的相關調查結果顯示，48.7%的男教師希望自己將來“成為受歡迎的教師”，13.5%的希望“成為名師”，37.8%的希望“成為特長型教師”。訪談中，近一半的男教師覺得自己在幼兒園有價值是因為社會需要男教師，只有個別男教師提到自身價值觀與幼教職業信念相關。這說明，近一半男教師的職業價值感是建立在他人的評價之上的，還有部分男教師將自己的職業價值與自己的技能、特長捆綁在一起。綜上可見，男教師對幼教職業基本是認可的，但整體上職業價值認同感需要增強。
（二）接受自己的社會角色，但他人評價對男教師的社會角色認知影響過大
在“是否認可自己作為幼兒園男教師的社會角色”這一問題上，20.6%的男教師表示“很自豪”，59.5%的覺得“有自豪感”，21.6%的覺得“一般”。進一步問及何時會有自豪感時，幾乎所有男教師都提到了和孩子們一起玩游戲、帶孩子參加活動特別是戶外活動時，半數教師提到有家長想把孩子送到有男教師的班級里時也覺得很自豪。問及何時會不自在時，部分男教師提到，帶孩子活動被人盯著看時會感到很不自在，周圍人對自己職業表示吃驚時也會感到不自在。研究者還發現，大部分男教師不會主動向他人介紹自己是幼兒園教師，部分男教師在介紹自己時只說是教師，有的則謊稱自己是小學教師。
可見，男教師的職業自豪感主要來自于孩子和其他周圍人的信任與認可，比如孩子的崇拜、家長的認可、同事領導的信任等。值得一提的是，這種情況反而導致了他人評價對男教師的社會角色認知影響過大。調查顯示，95%以上的男教師“很在乎”“在乎”領導、幼兒家長、同事、社會和家人的評價，72.7%的男教師最期待的是自己的付出能得到社會、家長、同事的認可。按在乎的程度排序分別為，幼兒家長的評價為100%，領導的評價為70.3%，同事的評價為56.8%，家人的評價為45.9%，社會的評價為27.0%。
（三）在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中壓力較大
調查顯示，37.9%的男教師覺得在幼兒園工作“很快樂”，62.1%的男教師覺得“比較快樂”。78.4%的男教師在幼兒園得到同事、領導的關心和幫助很多。在訪談中，男教師普遍表示，會被安排承擔幼兒園里比較重要的工作。在一些男教師比較多的幼兒園，他們還有機會以團體的形式承擔并組織一些大型活動。在選擇搭班教師時，有不少女教師較為喜歡和男教師搭班，因為“男教師比較容易相處”“不太會起沖突”“在班級管理和家長工作方面有優勢”。在一些只有一位男教師的幼兒園里，男教師雖然也比較受大家的喜歡和認可，但會有孤獨感，特別希望自己能有男性同事。
調查也顯示，男教師雖然在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中大多數都面臨不小的壓力。81.8%的男教師表示在家庭生活方面有較大壓力。例如，只有35%的男教師對目前的收入“很滿意”或“滿意”，32.4%的男教師希望收入“有所增加”，還有21.6%的男教師希望收入“大幅度增加”。對工資情況的闊查顯示，37位男教師平均收入是每年5萬元左右，其中有4位男教師年收入在7～8萬元，有5位男教師年收入只有3～4萬元?？梢哉f，這樣的收入是不高的。除了待遇方面的壓力，不少男教師還覺得自己社交范圍比較狹窄，特別是一些非無錫籍的男教師，親朋好友大多不在身邊，和女同事的交流也很有限。一些無錫籍的男教師雖然交際圈較大，但又面臨其他問題，特別是擇偶問題。一位男教師在訪談中直言自己“嫁不出去”，幼兒園女教師不愿意選擇自己，其他職業的更看不上自己。調查顯示，這37位男教師中已婚的另一半基本上是幼兒園教師。
（四）渴求專業發展，需求差異明顯，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”
調查得知，63.6%的男教師最期待的是獲得專業發展，做一名有特長的教師。81.8%的男教師在工作中最喜歡組織自己擅長的活動，如美術、體育、科學活動等。72.7%的男教師喜歡參與孩子們的游戲，45.5%的男教師喜歡與孩子們一起聊天。就工作中最關心的問題而言，90.9%的男教師提到了幼兒的安全問題，63.6%的提到了幼兒的行為習慣問題，54.5%的提到了領導、同事的評價，45.5%的提到了幼兒在園的心理狀態和精神面貌，還有部分男教師比較關心自己的言行是否給孩子帶來了快樂、陽剛、正能量，等等。在專業成長的問題上，因為男教師各自的專業背景不同，在專業知識和專業能力方面的需求比較多樣，如37.8%的男教師希望學習幼兒保育方面的知識，32.4%的男教師希望豐富通識性知識，29.73%的男教師希望學習更多幼兒發展方面的知識。在專業發展途徑上，84.0%的男教師希望有專家定期指導，64.87%的希望參加園外培訓，54.05%的希望師徒結對，還有三成左右的男教師希望參加園內培訓、掛職鍛煉、到名園輪崗或自主學習。這些調查結果表明，男教師一方面渴求自己在專業方面的發展，另一方面卻期待外力推動，較少體現專業發展中的主體意識，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”。
三、相關思考
（一）提供抱團發展平臺以增強男教師的職業認同感
調查發現，男教師的職業認同感雖需增強，但總體情況是好的。濱湖區自1997年引進第一位男教師后，男教師的數量一直在穩步增長。特別是2009年以后，每年都有較大幅度的增加，同時基本沒有流失的情況（只有一位男教師在2012年調到其他地區幼兒園工作了），這已有別于其他地方男教師“引進不容易，留住更不容易”的情況了。濱湖區幼兒園男教師之所以有增無減，與該區出臺的相關政策和舉措不無關系，比如，濱湖區成立了幼兒園男教師俱樂部，將全區所有的男教師聚集在一起，搭建了抱團發展的平臺。
一位在幼兒園工作了12年的男教師表示，“剛工作的時候，幼兒園連男廁所都沒有，上廁所只好到外面的公共廁所。交流最多的是門衛和食堂里的師傅?，F在，我們幼兒園有9位男教師，區里還為我們組建了男教師俱樂部，30幾個兄弟經常聚在一起交流。”該區在為男教師搭建抱團發展的平臺后，相繼開展了男教師風采展、體育活動展評、男教師籃球賽、男教師講座等活動，在讓男教師分享幼兒園生活、教育經驗，提升專業素養方面發揮了不小的作用。
（二）營造認可男教師的工作生活環境以增強男教師的職業認同感
濱湖區男教師較強的職業認同感與他們擁有良好的工作和生活環境有關。一位女教師說：“原來一直覺得男性做幼兒園教師不適合，可在工作中發現孩子們對男教師有著不同的情感。男教師身上的活力和不同的思維方式也促使我對自己的工作有了不同的反思。”一位和男教師搭班的女教師表示，“很高興和屬于我們幼兒園男教師‘十分之一’的周老師搭班。開學到現在2個半月了，我們相處得很融洽，工作也很和諧。在他身上我學到了許多，他的豁達是我最欣賞的地方。幼兒園男教師雖然少，但得到了大家較高的認同和肯定?！?/p>
積極的輿論氛圍和良好的工作環境有助于男教師放下職業角色的心理包袱，獲得較強的歸屬感，從而增強職業認同感。
（三）認可職業價值是男教師增強職業認同感的關鍵
長期以來，幼兒園教師這一職業因為專業性不強而得不到社會的認可，至今依然有不少人認為幼兒園教師就是“保姆”“阿姨”等，這是影響男性從事幼教職業的一個重要因素。在濱湖區37位男教師中，只有11位是學前教育專業畢業的，其他多是帶著一項專長走進幼兒園的。他們進入幼教行業的原因會在很大程度上影響其職業認同感。如果缺乏對幼兒園工作深層次的理解，缺乏對兒童深層次的認識，就很難真正成為一名幼兒園教師。如果深知幼兒園最重要的工作是了解孩子，從孩子的角度出發去發現孩子看待世界的方式，并幫助他們借助各種形式表達自我從而獲得發展，并形成以此為核心的職業價值觀，男教師才有可能客觀、正確地認知幼兒園教師這一職業的價值，在專業發展中做到“自我覺醒”。有了這一前提，男教師才能在專業發展的道路上走得更好。
（四）改變有關幼教職業的一些傳統觀念以增強男教師的職業認同感
要從根本上解決幼兒園男教師的職業認同問題，需要打破傳統的幼兒園教師是“女性職業”的認識。長期以來，幼兒園教師的確被打上了“女性”的烙印，社會對男性的社會角色定位也的確會使在幼兒園工作的男教師成為夾縫中的求生存者。
幼兒園教師是“女性職業”的觀念，不僅阻礙了男教師進入幼兒園工作，影響了男教師在幼兒教育中應有的地位，也束縛了女教師的手腳。在實踐中我們可以看到，很多幼兒園開展的角色扮演游戲中，往往生活類的內容較多。不少幼兒園開設了美甲店、花店、娃娃屋、小廚房等區角，這類活動都帶有女性化傾向。而在一些有男教師的幼兒園，家長可以接受男教師組織的一些運動量較大，風險也較大的活動，可以接受男教師帶班時孩子發生輕微磕碰，卻不太容忍女教師帶班時孩子發生輕微磕碰。因此，要真正增強男教師的職業認同感，不要讓男教師成為幼兒園里的“男性女教師”，而要徹底改變一些傳統的觀念，張開雙臂歡迎男教師進入幼兒園。
參考文獻：
〔1〕梁彩恒.點評學前教育：幼兒園缺少男教師.癥結在哪〔EB/OL〕.〔2012-04-16〕.http：//teacher.eol-cn.
〔2〕魏淑華，宋廣文，張大均.我國中小學教師職業認同的結構與量表〔J〕.教師教育研究，2013，（1）：55-75.
關鍵詞： 男幼兒教師 幼兒園 職業認同感
學前教育作為整個教育系統的基礎組成部分，其教育質量的好壞不僅對教育事業的整體發展有著重要影響，而且對每個兒童的健康成長及能力發展方面起著奠基作用。長期以來，女教師以其溫柔、耐心的特點承擔著幼兒園的保教工作，因而也形成了幼兒園女老師一統天下的局面。但是，隨著學前教育的改革與發展，人們認識到男教師那種沉著、冷靜、果斷、堅強、勇敢的個性有利于培養兒童健全的人格，男幼兒教師開始進入到學前教育領域。但男幼兒教師卻面臨著來自方方面面的壓力，他們對這個職業認同感較低。加強男幼兒教師的職業認同感刻不容緩。社會、學校、幼兒園應給男幼兒教師共筑一個良好的工作環境，以促進幼兒園的健康發展。
1.政府應大力提高男幼兒教師待遇
經濟待遇是影響男幼兒教師職業認同感的直接因素。但我國幼兒教師待遇一直不高，這也是男教師不愿進入幼教行業的一個重要原因。2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2011—2020年）》與教育部隨后推出的《學前教育三年行動計劃》，都提到了有關落實幼兒教師的地位待遇問題，但對于男教師而言，工資仍是較低的。為了完善幼兒園的教師隊伍結構及兒童的健康成長，政府應該引起足夠的重視。西方一些國家都開始把學前教育納入到義務教育體系中。土耳其在2009—2010學年里把32個城市的學前教育變成義務教育。[1]學前教育變成義務教育后，就會不斷改善辦學條件，提高幼兒教師的經濟待遇，增強這個職業的吸引力。政府在提高男幼兒教師的工資待遇方面應加大力度。我國可以參照美國的做法，男幼兒教師比女幼兒教師的工資高出兩倍。只有這樣，才能吸引更多的男性從事幼教工作，才能增強男幼兒教師對這個職業的歸屬感與認同感，使其于為幼教事業奮斗終生。
2.社會應建立正確的輿論導向
在原始社會里，很多工作都是依據性別分類的。長期以來，這種工作分類是比較穩定的，也就造成了性別角色的不平等。人們也習慣認為照顧幼兒是女性的職責，幼兒園不是男性從事的工作，男性應從事技術性的工作。這種固有的文化思想深深地影響著現代的職業觀念。在現代社會里，教師合法權益的保障離不開政府的支持。社會相關部門應該利用大眾媒體，如電視、報紙、網絡等進行現代文化意識的傳播，改變影響人們對男幼兒教師職業認識的傳統觀念，真正在全社會建立起一種正確的輿論導向，讓全社會認識到男性加入到幼教工作領域，有其獨特的優勢。發達國家的一項研究顯示，男幼兒教師應該得到支持的理由有三個。第一，缺乏父愛的兒童更需要男教師在他們的生活里扮演積極的角色。第二，男性還能為兒童樹立正面的模范形象。尤其在男孩面前，男幼兒教師被看做是角色模型的源泉，能在男孩受教育階段幫助其培養興趣。男老師還在健康的性別意識和社會上種種與性別有關的問題方面起著模范作用。成年男性不僅是男孩的榜樣，而且是女孩的榜樣。第三，如果能夠平衡幼兒園男女教師的數量，就能幫助小孩發展更多積極的課內與課外環境行為。[2]
3.學校應建立合理的職前培養體系
很多學校招收了學前教育專業的學生，但他們的學習興趣不濃，這也會影響以后的職業認同感。學校應針對這樣一個群體去建立一個合理的職前培養體系。第一，開展新生專業教育。新生入學后，首先可以以報告的形式讓學生了解學前教育的發展歷史及學前教育專業的發展前景，可以向學生介紹中國的學前教育前輩、專家陳鶴琴先生、陶行知先生、張雪門先生、張宗霖先生等，使他們意識到男性在學前教育中的重要性，以增強他們的自信心和自豪感。其次，學校的領導可以通過座談的方式了解男生的真實想法，去解開他們心中的困惑，真正地關心理解男生。最后，學校應創造更多的機會讓學生去實地參觀，引起男生對小孩子的關注，進而激發他們對學前教育專業的熱愛，增強對學前教育專業的認同感。第二，適當調整課程設置。在學前教育的課程體系中，有些學校過于偏重理論課程，而實踐性的課程較少；尤其是針對男生的實踐性課程較少，基本上按照女孩子的特點設計。有的男生不喜歡鋼琴，學校就要創造條件讓男生到體育學院去選修相關的適合他們學的課程。只有讓男生充分發揮他們的優勢，才可以培養他們自信、自立、自強的心理品質和體態自然、心胸開闊、意志剛強的陽剛之美，使他們能勝任幼兒園體育教學活動、游戲活動等。[3]第三，建立導師負責制。很多學校的專業老師是上完課就走人。他們不能及時地去了解學生的心理狀態與專業思想，以致學生在需要關懷的時候找不到人傾訴，也就很容易對專業失去興趣。學校一定建立導師負責制，一個專業教師管幾個學生，這樣師生之間的交流要更多些，就更容易做好心理疏導與專業教育工作。
4.幼兒園應構建男幼兒教師發展的平臺
一所幼兒園的發展與進步依靠的是廣大幼兒教師的共同努力，那么幼兒教師個人的職業發展也離不開幼兒園的支持與幫助。幼兒園應從以下幾個方面努力。第一，優化幼兒園課程設置。幼兒園應該結合本園的實際情況，進一步優化課程設置。比如說可以開設男幼兒教師感興趣的體育課，到節日的時候可以舉辦趣味運動會。這種方式為男性幼兒教師提供更多的發展空間，從而促進男性幼兒教師的職業發展。第二，提供男教師職后培訓的機會。職后的培養與職前的培養同樣非常重要。教師的專業發展是一個連續的發展過程，幼兒園應加大對男幼兒教師培訓的力度，使他們能及時汲取幼兒教育領域的新思想、新觀點，在擴充他們專業知識的同時，提高他們的專業素質，并且堅定他們的專業信念，為他們今后的職業發展打下堅實的基礎。第三，營造男女幼兒教師交流的氛圍。在幼兒園里，女教師的比例要高，與女幼兒教師交流是男性幼兒教師職業發展的重要一關，能夠很好地與她們交流對男幼兒教師的角色轉變有著非常重要的意義。幼兒園管理者應該開展教學上的傳幫帶工作，做好男幼兒教師與女教師在工作和生活上的溝通交流，以幫助其盡快適應幼兒園工作。幼兒園還應開展豐富多彩的業余活動，如茶話會、教師交流會、外出旅游等，以此來增進男性教師與女教師的交流，舒緩男教師緊張、壓抑的心理。
5.男幼兒教師應合理規劃自己的專業發展道路
社會、政府、學校與幼兒園這些外在力量的推動，固然可以提高男幼兒教師的職業認同感，但關鍵還在于男幼兒教師要注重內在的發展。第一，男幼兒教師要樹立起專業理想。專業理想是一個人為了教育事業而奮斗終生的信念。一個人有了這種專業理想，就會朝著這個方向去努力奮斗。男幼兒教師面臨來自多方面的壓力，要有堅持下去的信念。必須充分認識這一職業的特點，要相信自己的發展前景是好的。第二，不斷拓展專業知識。幼兒園教師這一職業需要具備心理學、教育學、音樂、生理衛生、物理、天文等多學科的知識。因為幼兒學習并不具備專業性知識訓練的特點，而是一種全面學習。這就對男性幼兒教師的專業發展提出了更高的要求。[4]男性幼兒教師應該不斷拓寬自己的知識面。只有對專業知識靈活地運用，才能增強自信心，提高在教師和家長面前的社會地位。第三，發展專業能力。一個優秀的教師，除具備豐富的專業知識外，更重要的還要發展自己的專業能力?？陬^表達能力、人際交往能力、管理能力、教學活動設計能力、對教學的反思能力，以及研究的能力等，都是一個教師在職業生涯發展過程中需要不斷完善的能力。如果男幼兒教師真正發展了自己的專業能力，再加上自己的性別優勢，就一定能夠獲得社會各界的認可；只有在體驗成功的過程中增強了職業認同感，他們才有信心一直在這個領域走下去。
參考文獻：
[1][2]Sule Erden，Ozkan Ozgun，Munire Aydilek Ciftci. “I am a man，but i am a pre-school education teacher”：Self- andsocial-perception of male pre-school teachers.Procedia Social and Behavioral Sciences 15 （2011） 3199-3204.
【中圖分類號】g71 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)08-0-02
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1 教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2 高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1 職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3 教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理
參考文獻
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【關鍵詞】高校教師職業認同職業形象工作自主性
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。
2.2工作自主性對教師職業認同的影響
工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。
2.3組織環境對教師職業認同的影響
先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和
Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。
4高校教師職業認同研究述評與展望
總體而言,目前國內外對職業認同概念,以及工作自主性、職業形象和組織環境對職業認同的影響進行了一些研究,已有研究努力推動了對職業認同的認識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業認同的概念和理解還各有側重而不統一,對職業認同特別是高校教師職業認同的相關研究還處于初始階段。國內對于教師職業認同前因變量的分析方面,雖然已有學者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業認同產生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學教師,并且未涉及職業形象、工作自主性等因素,也未見學者采用實證分析,探討環境因素的對職業認同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業形象、工作自主性對職業認同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業;對于教師職業認同結果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認同相聯系。在研究深度方面,除了少數研究是對一些個人特征所作的簡單描述統計分析外,對于教師職業認同與上述變量之間的影響機理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環境中,組織環境、工作自主性和職業形象如何對高校教師職業認同產生影響,也還有等進一步研究。教師作為一個既古老又現代的職業,教師作用的發揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業認同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術手段方面的革新,為構建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實證支持。
參考文獻
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Abstract With the development of society， the value of private colleges and universities is more apparent， however， the gap between it and the public colleges and universities has greatly influenced the teachers' professional identity. This study takes Jinhua area as an example， analyzes the reasons and puts forward some reasonable suggestions.
Key words private college； professional identity； Jinhua Area
1 問卷設計與調查結果
本調查分為工作本身、工作環境、薪資待遇、進修培訓、管理體制、人際關系、離職傾向七類，共設置了24個問題，采用調查問卷和訪談的方式共向浙江師范大學行知學院、上海財經大學浙江學院、浙江廣廈建設職業技術學院、浙江橫店影視職業學院四所金華地區的民辦高校發出280份調查問卷，收回調查問卷220份，其中有效問卷190份，另外對金華某民辦高校的7位專職教師和2名人事部門負責人進行了訪談，作為調查問卷的補充。訪談結束后，對調研資料進行了統計分析，具體結果如下：（1）性別構成：參加調查的人員中，男性40%，女性60%；（2）職稱結構：初級職稱占40%，中級職稱占42%，中級以上職稱占18%；（3）年齡結構：35歲以下占55%，36～45歲占17%，45歲以上占28%；（4）任職年限：1年以下占29%，1～3年占48%，3～5年占11%，5年以上占12%；（5）學歷分布：本科占65%，研究生占35%；（6）收入分布：1500～2000元占9%，2000～3000元占48%，3000～4000元占30%，4000元以上占13%。
結合調查問卷可見，金華民辦高校教師對自己的職業認可度處于中等水平，他們普遍感覺目前工作壓力較大，主要涉及教學及管理、科研及職稱評定、職業成長與發展等方面，在有了合適的機會時，部分教師選擇了離職，尤其是入職時間不長，沒有組建家庭的單身青年教師，這對教學活動的正常開展，教師隊伍的穩定，學校的長遠發展都帶來了負面影響。
2 影響民辦高校教師職業認同感的原因
（1）國家政策支持力度小，民辦高校教師待遇偏低。一是由于民辦高校屬于社會組織或公民個人辦學，辦學條件及規模受辦學主體自籌資金能力決定，使其在社會地位、國家財政支持等方面與普通高校無法相提并論，導致民辦高校發展困難多，教職工待遇在同行業中偏低。二是民辦高校不屬于事業單位，教職工的人事關系基本掛靠當地人才交流中心，學校和教師雙方通過合同來確定相互的權利義務關系，除了要努力在教學管理方面表現出色，還要面臨可能失業的壓力，職業風險高，穩定性差，而民辦高校教師的社會保障機制相比同區域行政事業單位也缺乏足夠的吸引力，使其穩定性進一步降低。
（2）民辦高校生源質量差，教師教學及管理難度大。民辦高校對于學生的高考分數要求相對比較低，在國家生源數量持續減少的情況下，為了盡可能多地吸引學生報考而不斷降低錄取分數，導致生源質量越來越差，尤其是文化課成績差極大地挫傷了教師教學的積極性，老師備課流于形式，上課敷衍塞責，學生厭學，上課只為了學分和最終的文憑，不遵守課堂紀律，不服從教師管理，漠視學校規章制度，給民辦高校教師教學管理帶來巨大壓力，教師通過教學很難將專業知識和技能系統地傳授給學生，獲得職業成就感。另外，目前大學生就業壓力仍然突出使民辦高校學生更感到前途迷茫，學習更加缺乏動力和熱情，在這種惡性循環中，越來越多的民辦高校教師降低對自身的要求，必然影響到他們的成長和職業發展。
（3）民辦高校內部體制機制方面存在局限性。首先，從管理上看，民辦高校中高層人事任免權基本掌握在主辦方手中，任命的領導有些不具備高校教學及管理經驗，不能真正實現專家治學治校，內行人管內行人，一些民辦高校甚至在用人和教學管理中出現了“任人唯親”的現象，致使教職工很難有效參與學校民主管理決策，他們的想法得不到重視，建議得不到采納，問題得不到解決，權力得不到保障，導致民辦高校教師喪失了主人翁的責任感，工作主動性和創造性弱化，對學校的期望越來越低，逐漸失去了信心。其次，從辦學成本方面考慮，為了縮減開支，民辦高校教師往往身兼多職，他們事情多，責任大，使其工作的興趣和滿意度降低。另外，從教師成長與發展來看，民辦高校教師培訓制度有待完善，因為經費供給不足，教師很難獲得真正有價值的培訓進修機會，教師對培訓內容缺乏自主選擇權，培訓效果有限，教師的成長和發展空間較小。
（4）民辦高校校園內涵建設滯后，組織凝聚力較低。原因之一在于民辦高校屬于社會組織或公民個人辦學，盈利是其最主要的目的之一，因此學校將主要時間精力投入到如何提高學校知名度和生源數量上，忽略了對教職工的人文關懷，對于他們的生活和情緒情感狀況也知之甚少，不能做到及時了解并解決存在的問題，使教職工產生主人翁的歸屬感。第二，部分民辦高校教師認為自己的工作既不如中學教師有成就感，又不如本科教師有優越感，他們把“教書育人”僅僅看成是養家糊口的手段，除本職工作外，還把部分時間、精力投入到自主創業及社會兼職中去，因而無暇關注身邊的人和事，淡化了自己與群體間的聯系。第三，民辦高校的專業設置必須緊跟市場需求進行調整。因此，要根據自身發展和社會需求取消一些招生及就業難的專業，設置招生火、市場需求大、有特色的專業。在專業師資不足的情況下，一部分專業相關或相近的老師就要被安排教授多門新的課程，需要投入較多的時間精力學習及培訓，課業壓力陡增。同時，為了使培養的學生在勞動力市場增強競爭力，要求任課教師不僅要有扎實的專業知識和技能、較強的科研及管理能力、良好的思想政治素質、生產一線的工作經驗，還要求教師定期到相關單位掛職鍛煉，了解行業最新知識、技術及發展動向。他們既要講授理論知識，又要教授實踐技能，產學研結合，在培養學生的同時把自己鍛煉成“雙師型”教師。但是，由于師資力量、科研條件和能力等方面的限制，民辦高校教師認為晉升職稱非常困難，職業前景黯淡，從而選擇離職，降低了校園內涵建設的穩定性和持久性。
3 提升民辦高校教師職業認同感的建議
（1）改革原有的體制機制，為民辦高校教師營造公正合理的育人環境。通過調查分析可以發現是否擁有公平公正的育人環境是影響民辦高校教師職業認同感的重要原因之一。因此，民辦高校一方面要改變現存的任人唯親的用人方式，把那些業務能力和責任感強、思想政治素質好、具有領導能力和長遠眼光、群眾呼聲高的內行人選為各職能部門的領導，只有這樣才能為學校的發展創建一支高素質的領導隊伍。二是改革原有的體制機制，民辦高校創辦者和決策層要不斷提高管理水平，探索適合自身實際的管理方法，尊重教職工的主體地位，實行校務公開，充分保障他們的知情權、參與權和監督權，激發他們的工作熱情，為學校的發展提供不竭動力。三是完善相關的規章制度，在教師資格認定、職稱晉升、社會保障、培訓進修、評優評先等方面都做到有章可循，照章辦事。
（2）加強校園精神文化建設，既重內涵，又重發展，營造充滿生機與活力，富有凝聚力和向心力的校園環境。金華民辦高校要充分認識到文化建設對學校長遠發展產生的深遠影響，不遺余力地進行制度創新、內涵建設和物質發展。一是通過多種方式豐富教職工的業余生活，增進他們的溝通了解，激發他們的參與熱情，創建寬松的工作環境，使他們自覺自愿地履行作為主人翁的權利和義務。二是學校應通過自身的發展來提高知名度和美譽度，增強教師對職業的認同感，使他們從內心里將個人和學校的發展緊密聯系在一起，學校的向心力和凝聚力由此增強，這種內驅力也保證了學校得以穩健持續發展。
(一)研究工具本研究采用了問卷調查的方法。《特殊教育方向師范生教師職業認同感調查問卷》為自編問卷，主要參照薄艷玲的《關于高師生教師認同狀況的調查問卷》和宋廣文，魏淑華的《中華小學教師職業認同問卷》，設計而成。問卷調查內容包括六個方面:第一，從事特殊教育教師職業的意愿;第二，對特殊教育教師職業的認識;第三，對從事特殊教育教師職業的準備;第四，從事特殊教育教師的職業情感;第五，對特殊教育教師的職業期望;第六，對特殊教育教師的職業價值觀;第七，特殊教育師范生的基本情況。
(二)被試通過方便取樣抽取南京特殊教育職業技術學院聽康教育、培智教育、腦癱教育、自閉癥教育方師范生作為被試。共發放問卷300份，收回有效問卷289份，有效回收率為96．33%。其中男生30名(10．38%)，女生259名(89．62%)。研究對象情況見表1
二、統計結果
(一)特殊教育方向師范生教師職業認同感總體狀況從表2和表3可知，明確表示愿意從事特殊教育教師職業的有253人，占總人數的87．54%。這表明特殊教育方向師范生的專業思想穩固，教師職業認同感普遍較高。其中，女生234人，占女生總人數的90．35%;男生19人，占男生總人數的63．34%。由此可見，女生的從事特殊教育教師職業的意愿比男生更為堅定。同時大一特殊教育方向師范生85人，占大一特殊教育方向師范生總人數的87．63%;大二有85人，占大二特殊教育方向師范生總人數的90．43%;大三有83人，占大三特殊教育方向師范生總人數的84．70%?？梢?，隨著年級的增加，特殊教育方向師范生愿意從事特殊教育教師職業的比例并無明顯變化。另外，聽康教育專業方向的有80人，占其總人數的87．91%;培智教育專業方向的有63人，占其總人數的86．30%;腦癱教育專業方向的有29人，占其總人數的85．30%;自閉癥教育專業方向的有81人，占其總人數的89．00%。由此可以看出，特殊教育方向師范生愿意從事特殊教育教師職業的比例，在專業方向上并無明顯變化。
(二)特殊教育師方向范生對特殊教育教師職業的認識和準備從表4可知，89．96%的特殊教育方向師范生認為特殊教育教師職業需要更多的耐心和愛心;81.39%的特殊教育方向師范生了解特殊教育教師職業的性質;74．75%的特殊教育方向師范生認為自己知道怎樣成為一個好的特教老師。由此可以看出，特殊教育師方向范生，對特殊教育教師職業的性質及特殊性有較充分的認識。但另一方面，由表4可以看出，認為自己具備從事特殊教育教師職業技能的特殊教育方向師范生有61．60%，而同時只有52．94%的特殊教育方向師范生常去康復中心及特小做實踐。這表明特殊教育師方向范生在職前準備與訓練方面尚待加強鞏固。
(三)特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的情感從表5可以看出，有83．39%的特殊教育方向師范生喜歡特殊教育教師職業;同時有92．39%的特殊教育方向師范生對于“能為特教事業盡一份力我很高興”給出了肯定的態度;另外有93．07%的特殊教育方向師范生對于“提起特教老師常令我有一種敬佩之情”作出了肯定的回答。這表明，特殊教育方向師范生不僅僅把特殊教育教師職業看作一種謀生的途徑或普通職業，而且對從事特殊教育教師職業充滿了愉快積極的情感。再者從表6中可以看出，82．39%的特殊教育方向師范生認為“做特教老師會實現我的人生價值”，這進一步表明了特殊教育方向師范生很好的解決了特殊教育教師職業價值內化的問題。
(四)特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的期望和價值觀從表6可以看出，71．97%的特殊教育方向師范生認為特殊教育教師職業發展空間會很大;87．55%的特殊教育方向師范生希望自己會成為一名優秀的特教老師。這表明了特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業的工作環境，發展空間等有著較高的期望，同時也希望自己在特殊教育教師職業這一行業中展現自己的特色，為特殊教育教師職業做出自己的貢獻。那么在價值觀方面，由表6可以看出，83.39%的特殊教育方向師范生認為做特教老師會實現自己的人生價值;此外，94．11%的特殊教育方向師范生認為特教老師在社會發展中起著很重要的作用。這說明了特殊教育方向師范生對特殊教育教師職業存在的價值以及它能體現個人的價值方面有著積極正確的認識。
三、分析與討論
(一)特殊教育方向師范生教師職業認同感普遍較高的原因分析1．社會因素特殊教育是一種社會公益事業，更是一項崇高的愛心事業，它能幫助關心殘疾人，在社會的發展進步中起著不可或缺的作用;另外教師職業比較穩定，有節假日;工資待遇方面，國家規定從事特殊教育最少要享有工資總額的15%的補貼，以后會更高。這些都極大地提高了特殊教育方向師范生從事特殊教育的積極性。2．學校因素特殊教育師范學校博愛的文化氛圍極大地熏陶著特殊教育方向師范生，從而加強了特殊教育方向師范生的責任心;與此同時，特殊教育方向師范生在學校所學的專業知識和技能，讓他們對從事特殊教育教師職業充滿了信心。3．個體因素特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業有著積極的價值觀，83．39%的特殊教育方向師范生認為做特教老師會實現自己的人生價值;此外由于特殊教育教師的工作對象是有特殊需要的兒童，是弱勢群體，幫助他們滿足特殊需要的發展具有很大的社會意義，特殊教育教師一般被認為有愛心，有耐心，這讓大多數特殊教育方向師范生具有較強的社會使命感和榮譽感。
(二)特殊教育方向師范生教師職業認同感性別差異分析調查結果顯示，特殊教育方向師范生教師職業認同感存在非常顯著的性別差異女生明顯高于男生。這種性別差異與國內類似(免費師范生職業認同感，教師職業認同感)研究的結果基本一致。這種差異可能與我國的傳統觀念—女性更適合從事教師職業有關。在這種觀念影響下，可能更多的家長傾向于讓他們的女兒報考師范院校，從事教師職業的原因。同時，女性語言表達能力更強，耐心細致的性格特征可能也是女生相對于男生更愿意從事教師職業。更重要的是，特殊教育方向師范生面對的是有特殊需要的兒童，這就要求教師必須具有極大地愛心，耐心和恒心，才能把工作做好，滿足特殊兒童的發展需要。再者，在目前的求職過程中，女大學生往往比男生面臨著更多的困難，許多用人單位在招聘中明確表示只要男生，而男生中很多不樂于從事教師職業。因此在教師職業的競爭中，男生與女生爭職位的情況相對較少。這一因素也可能促進女生更傾向于選擇教師職業。
四、結論與建議
(一)結論
1．從總體上看，特殊教育方向師范生的教師職業認同感水平普遍較高。2．特殊教育方向師范生的從教意愿在性別上呈現顯著差異，而在年級和專業方向上并無明顯差異。3．特殊教育師方向范生，雖然對特殊教育教師職業的性質及特殊性有較充分的認識，但在職前準備與訓練方面尚待加強鞏固。4．特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業充滿了積極的情感。5．特殊教育方向師范生對從事特殊教育教師職業有著較高的期望和積極的價值觀。
(二)建議
