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序論：在您撰寫教師職業認知時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
摘 要 本研究通過問卷調查法對全國范圍內的160名中小學體育教師的職業倦怠進行調查后得出，中小學體育教師職業倦怠的整體強度在中等偏弱強度。通過相關分析發現，從人口學因素方面看，學校學生人數越多，則中小學體育教師的職業倦怠程度越低；與職業倦怠呈顯著負相關的社會認知因素分別是自我效能感、社會支持、目標設定、效果期待和自我管理。整體而言，社會認知-職業倦怠模型可以解釋職業倦怠41.1%的變化。
關鍵詞 中小學體育教師 職業倦怠 社會認知
本研究通過問卷調查法對全國范圍內的160名中小學體育教師的職業倦怠進行調查后可得出，中小學體育教師職業倦怠的整體強度在中等偏弱強度，從具體的三個層面來看，低成就感的強度最高，其次是情緒衰竭，最后是去人性化。在社會認知問卷調查中得出，中小學體育教師的自我效能感較高；所得到的社會支持較好；工作目標難度中度偏難、目標較明確、追求目標較堅定；對體育教學工作的效果持有較高期待；自我管理能力較好。
通過相關分析發現，人口學因素中的學校學生人數和社會認知因素與中小學體育教師的職業倦怠存在顯著相關關系。從人口學因素方面看，學校學生人數越多，則職業倦怠程度越低；年齡與情緒衰竭存在負相關，表示年齡越大的中小學體育教師，情緒衰竭的程度越低；是否為重點學校與中小學體育教師的低成就感呈顯著相關，表示不是重點學校的中小學體育教師更容易產生低成就感。與職業倦怠呈顯著相關的社會認知因素分別是自我效能感、社會支持、目標設定、效果期待和自我管理。對中小學體育教師而言，自我效能感越高，低成就感和去人性化的程度越低，職業倦怠程度越低；獲得的社會支持越多，職業倦怠越低，其中客觀支持、主觀支持越多且支持利用度越高，情緒衰竭和去人性化程度越低；目標越堅定明確，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業倦怠程度越低；對體育教學工作效果的期待越高，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業倦怠程度越低；自我管理能力越強，去人性化和低成就感程度越低，職業倦怠程度越低。
基于本研究的社會認知視角，在相關分析的基礎上，就社會認知因素的各個變量與職業倦怠做了回歸分析。分析得出目標設定、效果期待和社會支持中的支持利用度是影響職業倦怠的有效變量。整體而言，社會認知-職業倦怠模型可以解釋職業倦怠41.1%的變化。
研究顯示中小學體育教師的自我效能感、社會支持、目標設定、效果期待和自我管理能力都能有效影響職業倦怠。其中最重要的就是目標設定、效果期待和社會支持。從學校層面來說，學校管理者幫助中小學體育教師制定短期和長期工作計劃，可有效激勵教師完成教學工作、提高教學質量。從教師自身來看，中等偏高難度的目標具有最佳的激勵效果，教師需要對自己的目標非常明確，并且具有較高的目標承諾。
在設定合理目標并堅定追隨的基礎上，教師需要對自己的教學工作效果持有較高期待。同時，學校管理者應積極向教師強調良好的預期效果，以強化教師認知中的效果期待。在工作過程中，為達到理想效果，教師會付出更多的精力、投入更多地工作熱情，從而有效減輕低成就感和情感衰竭；當然，中小學體育教師也要對自身有清楚的認識，不能抱有不切實際的過高期望，以免產生不必要的心理負擔。
獲得學生、同事、學校管理者、家庭等各方面的支持和認同能夠有效緩解中小學體育教師的職業倦怠。學校需要重視體育教師的地位，從認識到體育課的重要性開始，重視體育教師的發展，為其提供更多支持；教師本身也要學會主動宣泄消極情緒，積極尋找獲取支持的途徑，提高自身的效能感和成就感，工作之余多和家人親友溝通交流、排解負面情緒，主動緩解職業倦怠。
關鍵詞 外語教師；職業發展；元認知能力
作者簡介舒亭亭（1979—），女，江西科技師范大學講師，碩士，研究方向為英語教學。江西南昌 330013
本文系2012年江西省教育科學“十二五”規劃2012年度課題《元認知能力培養促進高校外語教師職業發展研究》項目編號：12YB078的部分研究成果。
隨著外語教育事業的蓬勃發展和外語教學改革的不斷深化，教師的發展愈加重要，也越發地受到重視，對外語教師的綜合素質的要求也在提高。教師的培養在任何教育體制下都是主導因素，它比課程、教學方法甚至教學內容更能決定教育計劃的成功。許多專家都指出，一個合格的教師除具備某個學科的基本功外，還需要具備教育學、心理學等領域的基本理論知識，具備將這些理論運用到自己的實踐中去的能力。將理論運用到實踐中去的能力，需要以教師對教學理論、教學能力、教學體驗、教學方法與策略等的認知為前提，而教師對上述知識的認知就是心理學理論元認知的實質，對教學行為的策劃、實施、調整即元認知監控，這些就是其核心所在。元認知是外語教師知識結構中不可或缺的構成元素？熏滿足了教師對條件性知識的需求教師所具有的教育學與心理學知識轉自劉家鳳等，2007：308 。鑒于此，本文從教師元認知能力的內涵和結構入手，指出？熏教師元認知能力的培養是促進教師發展的必由之路，并基于教師元認知探究教師職業發展的途徑。
一、教師元認知能力的內涵與結構
元認知能力是高校教師的一種十分重要的能力。它包括了教師對教學和科研的元認知知識，元認知體驗和元認知監控等三方面的能力，其核心是元認知監控能力。它是教師對自己教學行為的自我覺察、自我反省、自我評價和自我調節，是教師對自己教學活動的自我意識。教師元認知知識，就是關于教師自己的教學能力、教學水平、教學習慣等知識，關于教學對象的學習特點、心理特點以及學習水平的知識，關于教學內容、教學方法與策略的知識。教師元認知體驗是指教師對自己具體教學情況的判斷與感受，包含感知、記憶、思維、言語等不同層次多個方面的體驗。教師元認知監控是指教師對自己教學活動的計劃、監控、評價、調節、控制和反饋。這三種教師元認知成分相互影響、相互聯系、相互作用，共同構成了教師的元認知能力，其中教師元認知監控能力處于核心地位。張金橋，2005：154
培養高校教師的教學和科研的元認知能力有助于提高大學教師自身素質及教學學術水平，促進高校教學質量提高和大學生素質發展。
二、外語教師職業發展的迫切性
20 世紀90 年代以來，外語教師教育開始從側重技術行為的教師培訓模式轉入側重認知能力的教師發展模式（Widdowson，1997）。外語教師教育經歷了teacher training teacher education teacher development 三階段。Training 多指技術、手藝的培訓，強調職前教師要熟悉課堂教學的具體技能和技巧，但忽視了通才教育及教師認知結構的發展。Edu-cation 強調教師不僅要接受課堂技能的培訓，還要學習應用語言學、語言測試和評估、科研方法等理論課程，從理論的高度認識和把握語言課堂的實踐活動。但此二者均把教師置于受訓者的被動地位，忽視教師本人內在的自覺性和自我進步意識。Teacher development 這一概念表明了認識的加深，強調教師的“自我”是教師成長和發展的真正內在動力，這也是元認知能力的重要組成部分。Teacher development一詞的涵義是“教師參與開發教學理論，理解教師做決策的本質，形成批判性的自我意識和自我評價，教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果以促進自身的教學發展”（賈愛武，2005/1？押64）。
近年來，人們越來越認識到除教學方法和教材外，教師是理解和提高英語教學的關鍵，教師發展的迫切性和重要性日漸凸顯（賈愛武，2005），教師在教學工作中的自治和責任意識、自我發展意識及教學反思意識的培養倍受關注。高校英語教師的教學對象是大學本科生、研究生和博士生等，他們將擁有本專業最前沿的知識，這對英語教師的知識結構和教學能力提出了更高的要求。從教師的角度看：教學任務繁重，身心疲憊；長期教授同一課型，產生厭煩情緒；缺乏進修機會；家庭生活壓力，使投入教學的時間和精力減少；職稱晉升壓力，帶來焦躁不安情緒等等。如何面對挑戰，解決自身的各種危機呢？如果高校外語教師不想被淘汰或轉行的話，只有一條路，即在教學和科研工作中使自己不斷得以成長，在教學過程中不僅教會學生“如何學習”，而且在科研方面也要提升自己。
三、大學英語教師的職業發展途徑
有專家提出教師在不脫產情況下自身發展的途徑，如充分認識自身職業發展的重要性，獨立的自我反思，與同事分享成功的經驗和問題的解決，參加以研究教學為主題的教師會議共享問題和成功等。筆者認為高校外語教師應增強在教學中利用元認知能力發展自己。元認知能力包括教師的自我評價和自我完善意識（Nunan，1996）。教師可以觀察、研究、學習他人的教學，或主動請別人來觀察自己的課堂，虛心聽取同行教師對自己教學的反饋，主動收集班級學生的信息反饋，并在自己的課堂上進行有目的地系統觀察，及時總結自己的課堂教學經驗和教訓，做好自我評估，增強自我完善意識。筆者認為在職高校外語教師增強科研意識，提高科研能力，利用元認知知識是促進自身職業發展的有效途徑。高校外語教師要有強烈的科研意識，這是自身發展的內在動力。外語教師只有充分認識科研對提升自身專業素質和專業地位，提高教學質量的重要性，才會主動學習理論，掌握科學方法，不斷在實踐中反思提高。教學和科研是相輔相成的，科研能提高教學質量，增加教學效果；教學能指出科研的方向，顯示科研的作用。那么，高校外語教師應如何利用元認知實現職業發展呢？
課堂教學應是英語教師發展的主陣地。無論是課前的設計，資料查閱，還是課堂上的實施發揮，隨機應變，還是課后的反思、小結，都是對自己教學能力、教學水平的一種展示和檢驗。教師應把每節課看作是自己專業發展的臺階，不能輕視或隨便應付。在教書育人的過程中提煉思想，提高自己的精神境界，達到教學相長，取得發展效果。
根據元認知能力培養的基本理論，教學一般分三步。第一步是對問題的認識和反思，只有首先澄清問題、界定困難，才能使英語教學更具有明確的目的。第二步是擬定問題的反思計劃，為反思和探究作好準備，并開展行動。第三步是對資料進行批判性分析和評價，教師作出理性的判斷和選擇。在教學前，運用過去的教學經驗？熏在教學前進行反思能使教學具有明確的目的，使教學成為一種自覺的實踐過程。首先，要對教學目標進行反思。通常包含認知目標、情感目標和動作技能目標。其次，要對教學內容進行反思。教學內容不等同于教材內容，不應過于依賴教材，優化教學內容設計的水平是教師成熟度的一種標志。
在教學過程中進行反思，即及時、自主地在行動過程中反思，這種反思能提高教學質量。上課過程中，可以反思教學重點是否突出，問題設置是否合理，問題是否具有啟發性，多媒體的使用是否適當？熏等等。根據課題教學實踐情境，作必要和及時的調整。在課堂上，觀察學生在學習活動過程中的表現并進行記錄、分析、調整，反思包括注意、參與、思維、情緒等行為。在教學后，教師以自己的教學行為為思考對象，審視、分析自己在教學過程中做出的種種決策以及由此產生的結果，通過撰寫反思日記，觀看自己課堂教學錄像等方式，把教學過程中的一些感想和困惑記錄下來，幫助自己重新審視和認識自我課堂教學行為。還可以通過征求聽課教師和學生的反饋意見發現教與學中存在的問題，并及時做出調整，促進教學質量的提高。
關鍵詞：教師；職業；認同
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）04-109 -02
十年樹木，百年樹人；教育大計，教師為本。教師作為教育事業的第一資源，在促進教育的可持續發展、實施科教興國和人才強國戰略中始終處于重要地位。基于上述認識，如何打造一支高效的教師隊伍，一直是教育管理部門和學者關注的重點之一。近年來，教師的職業認同問題引起了學者們的普遍關注。
一、教師職業認同的內涵
認同一詞，源于拉丁語“idem”，意為“相同的事物”，認同的英文概念本意就是“身份”。在心理分析文獻中，認同是指一種特定的情感聯系。在西方，“認同” 概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一詞表示他的認同感受：“一個人的性格特征可以在精神或道德態度上看出， 當這種情形突然發生在自己身上時， 他會感到自己充滿生機和活力?！备ヂ逡恋聞t把認同“看作是一個心理過程，是個人向另一個人或團體的價值、規范與面貌去模仿、內化并形成自己的行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式?！睂τ诮處熉殬I認同的定義，理論界并沒形成共識。研究者往往結合自身的研究問題，從不同的視角進行定義。有些強調教師職業認同的情感特性；有些考慮教師職業認同的認知性與情感特性；還有些人則認為教師職業認同既是一種過程也是一種狀態，“過程”是說，教師職業認同是個體自我從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程；“狀態”是說，教師職業認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度。雖然教師職業認同的定義不同， 但我們可以看出這些定義都反映了教師職業認同的兩大特性：（1）教師職業認同反映的是一種關系， 是教師自我概念與教師職業之間的一種關系。（2）教師職業認同是以教師自我為中心，按照教師的自我標準對其自我身份的確認與尋求， 教師職業認同是從教師職業那里折射出來的教師自我。
二、教師的職業認同的重要意義
教師對其職業的真正和充分認同，本質上反映了教師與其職業的“雙向”選擇，因此，教師的職業認同有著十分重要的理論意義和現實意義。
（一）教師行業需要從教人員有著較高的職業認同程度
教育事業對于一個社會來講，是一種基礎性的事業，它對于社會所發生的效應并非立竿見影，而是長效性的、潛移默化的。同時，教育的根本目的是樹人，是培養社會未來的建設者，要求受教育者要具備優秀的素質和健全的人格。從這種意義上看，教育的質量和實效如何，直接左右著社會的未來。因此，作為教育及教學活動的主導者，教師本身的素質包括思想、道德、知識、人文素養等都要高于社會的一般水平。同樣，教師的職業認同感也應高于社會平均水平，甚至更高。
（二）教師的職業認同程度直接影響到教育及教學的質量
一個教師獲得了對其所從事的教育及教學工作的較高的職業認同程度，就會與之所從事的工作融為一體。這種從職狀態有著兩方面的優勢：一方面，由于教師對其職業有了較高的認同程度，與其職業合二為一，從而使得教師在心目中確立了從事教育事業的偉大使命感。它不會因為外界環境的因素而隨意改變自己的從業選擇，因為那是對自己生命價值取向的選擇。教師的這種對信念的確立以及對信念執著的追求，無疑也會給學生以無形的榜樣作用，使學生在確立人生理想、信念時受到較大的、現實的影響。另一方面，較高的職業認同程度使得教師能以飽滿的熱情和積極的心態投入教育教學工作，有利于提高教師的工作動力。事實上，動力又可分為主動力和被動力。主動力的發揮才能真正地、充分地調動一個人的身心潛質和能力，從而提高工作效率。同時，如果一個教師對自己的職業有了較高職業認同程度，他就會滿懷熱情地去工作。也可以說，此時其身心處于一種最佳的和諧狀態，具有較大的主動力，其從事工作不是一種被動和應付，而是進行著創造性的勞動。這樣，他就會開動腦筋去進行新的教學方式或課程的改革，對教學內容進行刪繁增新等活動，對學生的知識框架的最優建構進行思考，從而使工作效率大大提高、創造性充分發揮，做到更好地培養人才。
（三）教師職業認同與教師專業發展息息相關
教師職業認同與教師專業發展的主體都是教師, 二者都與教師的職業活動有關。教師對教師職業的認同度高, 就意味著教師對教師職業的性質、功能、意義認識深刻,其在職業活動中的情感體驗必然是積極的、對自己工作的成就期望必然是高的。由于知是情、意的基礎, 在職業認同情況下，教師對工作任務的完成就比較積極。教師若是對自己的專業技能感到能夠勝任, 又對自己工作的成就期望高, 教師就會對自己達到比較高的工作成就充滿信心。這樣，就會較少有調動工作的傾向和較少離職傾向, 所以也意味著教師工作心態比較穩定, 從而也就有較多精力用在職業活動上。同時，教師若是有較高的職業認同度，就會把教學看作是自我價值實現的方式,視教學為生命,自覺采取行動實現自己的價值。
三、提高教師隊伍職業認同度的途徑
【關鍵詞】教師職業認同 教師專業發展 職業認知 教學反思 職業規劃
教師專業發展是指教師在其專業能力和素養方面不斷成熟并追求卓越的過程，是教師專業情操、專業知識、專業能力、專業意識等方面不斷更新和完善的過程，是一個漸進的過程。隨著新課改的實施和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的正式，在教師的專業發展及能力提升方面提出了“提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”等具體要求。但是，在現實教育環境中，許多教師對教育改革和教師專業發展持消極態度，缺乏對自身教育教學實踐進行反思和專業發展的意識，影響了教師專業化水平的提高。而教師自我專業發展意識是教師專業發展的原動力，教師對教師職業的內在價值認識及教師對教師職業的認同程度將直接關系到這種源動力的激發。
一、教師專業發展概述
1.教師專業發展的內涵
教師專業發展是指教師在現有發展水平或發展階段基礎上，在專業知識與技能、專業能力和專業情感三個方面追求提升的專業成長過程。教師專業發展強調了教師在專業發展到某一水平，將這一水平作為新發展起點的后繼發展的一種趨勢或者可能的結果，這種趨勢或可能的結果對教師專業發展具有重要意義。教師專業發展同時也強調了教師專業發展的過程，涉及了教師個人現有的發展水平和所處的成長階段。
2.教師專業發展的內容
教師專業發展的內容是根據教師專業發展的目的而制定的，主要有以下兩種傾向：
一是強調教師的知識更新。該傾向認為，要成為一個合格的教育工作者就要掌握豐富的學科知識，這是合格教師的最基本的必要條件，要求教師要比學生在知識的掌握上占優勢。因此，要進行常規的知識更新。
二是強調教師學習新的知識與技能。終身學習的理念要求學生不僅要獲得知識，而且還要掌握獲取知識的方法和技能。所以，向學生傳授終身學習的本領比傳授某些學科知識更加重要，這就要求教師要不斷學習新的知識與技能。
二、教師職業認同分析
1.教師職業認同的內涵
職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它是有價值、有意義的，并能夠從中尋找到快樂。教師的職業認同，既指一種過程，也指一種狀態。“過程”是教師從自身的經歷中逐漸發展、確認自身教師角色的過程;“狀態”是指教師當前對自身所從事的教師職業的認同程度。教師職業認同度高，意味著教師能夠認識到教師職業的復雜性、示范性和創造性，認識到教師這一職業的人生價值與現實意義，對自己工作的成就期望值就高，就能把自己的職業當成是實現自我價值的需要，就具有堅定的職業意志和主動發展的愿望。
在教師的職業發展過程中，職業認知是基礎，職業情感是動力，職業行為是關鍵。教師有自主發展的愿望就會在態度上重視，就會主動接受新的教育思想，探究新的教育方法，積極參與教學改革，就會對教學更用心，對學生更關心，從而自覺地在教學實踐中付出更多的努力，努力實現自身的人生價值。
2.教師職業認同的特點
教師職業認同是一種認識和態度，是動態變化的過程。教師職業認同是一個不斷進行著的對經驗的解釋和重新解釋的過程。教師職業認同的形成、確立受到個人的內在因素、團體因素、人際因素等方面的影響。教師職業認同結構具有多樣性，那些結構可能相互沖突或相互聯合。
教師的職業認同反映了教師從事本職業較長一段時間后對所從事的教育教學工作的一種積極性情感評價和傾向性判斷，它體現的是教師個人對教師職業的熱愛和志趣，是教師個人對教育教學工作長期累積后形成的一種教育情懷。這種認同和責任感能夠促使教師對專業的諸多方面進行自我更新和主動發展，而這正是教師發展的內在動力。
三、加強教師職業認同，促進教師專業發展
1.增強職業認知
職業認知是人們對各種職業的社會性價值的一種認知，即正確認識自身所處職業在整個社會生活中的地位、性質、意義等。社會生活中的任何一種職業，都必然經歷一個產生、演變和不斷發展的過程，其職業地位、職業性質、職業意義等也會隨之而不斷變化。教師若是對自己工作的意義認識深刻，那么他對工作任務的完成就比較積極，就會比較自覺地去掌握完成任務所必需的知識、技能等;教師若是對自己的專業技能感到能夠勝任，且對自身的成就期望值高，則會對自己達到比較高的工作成就充滿信心;教師若是具有堅定的職業意志，則會較少有調動工作的傾向或離職的傾向，教師的工作心態也就比較穩定;教師若是把教學看作是自我價值實現的途徑，則會視教學為自己的生命，自然會重視和珍視它。
2.增強教學反思意識
反思與教師職業認同緊密相連，沒有反思，就沒有自我，要想把自我向教師發展，就必須發展反思技能。通過反思，教師可以把經驗與他們的知識和感覺相連，愿意并能夠把與社會性相關的內容綜合到他們作為教師的形象中去。反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、連續的和周密的思考。
教學反思的重要形式是自我敘述。這種自我敘述是教師關于他們的職業活動和生活經歷的自我再現，個體對自己及別人對自己的理解的反映。自我敘述為教師提供了職業認同的線索，為更新教師專業發展提供了刺激。自我敘述，可以是一種語言敘述，可以是一種思維活動，還可以書面的形式自我記錄下來，比如說寫教育日記等。
教師要進行科學的反思，要注意以下幾個方面的問題。一是較強的問題意識，這是進行反思的前提。發現問題是反思的起點，問題推動著教師在教學實踐的過程中不斷思考、積極探索。二是要有一定的知識基礎。從教師知識結構的功能來看，教師的知識通常分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化性知識。教師要樹立終身學習的理念，既要學習理論，也要學習實踐，不斷改善自己的知識結構。三是要有科學的反思方法。教學反思既是一種研究行動，也是一種心理活動，有自身的規律，教師有必要掌握一些反思方法，提高教學反思能力。反思不僅有利于教師實踐性知識的獲得，而且能有效促進教師向研究型、專家型教師轉變。
3.增強職業規劃意識
教師職業規劃是對教師專業發展的必然選擇，要自覺、主動地對自己的職業生涯進行規劃和設計，它包括對各個方面和各個階段進行總體地和長遠地規劃，具體指教師在具備正確的認識、客觀的判斷和積極的心態的前提下，根據自身現有的條件和發展潛力、各種外部條件和制約因素等來確定自身職業生涯發展的目標和方向。
教師要意識到職業生涯規劃可以幫助自身科學、理性地看待自己的職業成長和發展過程，要合理有效地制定自身發展的計劃和藍圖，不斷調整自身的專業結構，提高自身的專業素養，以減少職業發展過程中的盲目性和偶然性。青年教師更要以主體的身份去積極、主動地參與其中，準確、客觀地評價自身的優缺點、興趣和個性偏好，對自身的職業發展方向進行準確定位，在充分了解社會、學校和學生發展需求的基礎上進行職業規劃。
綜上所述，教師的職業認同是一個從外在規約到內在認同的過程，唯有得到教師內在的身份認同，教師個體的生命發展才能得到強調，個體的專業自主性才能得到提高。教師專業發展的自我意識和教師專業發展的行為都與教師職業認同密切相關，積極關注教師的職業認同，對于教師專業發展的理論研究和具體實踐都有著重要的意義。
【參考文獻】
[1]李芳.論教師職業認同對教師專業發展的意義[J].濮陽職業技術學院學報，2007（02） .
關鍵詞：教師職業;教師本質;教師權力;教師信仰;教育愛
職業隨著社會分工而出現，具有社會性、規范性、專業性、時代性和功利性。所謂職業，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務分工（任務的實現）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現）。據此作出定義，職業是個性的發揮，任務的實現和生活的連續性的人類活動。”[1]不可否認，職業具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業的話，就不能不說他是不配這些職業的：軍人所從事的，就是這樣的職業;教師所從事的，就是這樣的職業。”[2]也就是說，不能把教師職業與其他職業等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業”當作謀生的行當。
在現實的教師職業生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質報酬?！吧碓诓軤I心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業之前用以謀生的權宜之計罷了。”[3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務”。“教師這一職業始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’。”[4]針對教師職業存在的這一現實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業的教師，把職業視為付出勞動，交換薪酬，養家糊口的謀生之所;把教師作為事業的教師，把職業視為實現個人價值的舞臺;把教師作為志業的教師，把職業視為宗教，視為意義之旨歸，職業與生命融為一體?！盵5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業、事業三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段’作為教師職業觀是教師職業幸福感缺失的內部根源?！盵7]有學者從教師專業化的角度省思，認為從信仰到職業，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎、角度雖然不同，但基本上對教師職業謀生化持批判態度。筆者認為教師本質上不是謀生的職業，教師職業謀生化是教師職業的一種降格。我們嘗試從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情、教師專業道德五個方面來探討與重新認識教師職業的特征。
一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關的活動
教師從事的實踐是培養人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發展人的能力、精神和素質”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發展。具體而言，全面發展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權利”、“體現于個性發展”、“過程是自由發展”、“實在是審美發展”、“實現形式是和諧發展”、是“基本面的發展”，是“發展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰。教師只有全身心地投入培養人的活動，才能勝任這項工作，應對這些挑戰。
從教師職業實踐的性質來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關的工作，也是一種精神的事業”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關系，才能夠理解教師職業實踐的特殊性質。關于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內。”[15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發展到一定階段的產物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發展而開展的活動?？梢哉f，人的精神方面的發展需求是教育產生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關，更是一種依賴于人的精神、服務于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現出來，然后成為他對在的關注和國家的現實態度，并在掌握創造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內涵。”[16]精神命運決定教育的內涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業實踐的性質，清楚地表明了教師職業與其他職業的本質區別?！敖逃虒W活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質上是人文性活動，而不是純粹的物質操作性活動?！盵17]簡而言之，教育，精神事業也，教師，精神培育者也。
教師職業實踐是培養人的活動，是一項精神事業，任務具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續性，效果具有內隱性、滯后性。如果把培養人的活動視為謀生的追求，把精神事業僅當作物質生產活動（按物質勞動簡單計時計酬），就會產生物物交換、權錢交易、“給多少錢辦多少事”的現象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。
二、從權力來看，教師是為了學生的權力和利益
“教育是培養人的事業，權力因素在其中發揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統的掌控，無不體現著權力的意志?！盵18]教育關涉權力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權力特征。從教師職業權力的來源來看，主要有政府賦予的法定權力，父母讓渡的“監管”權力，以及學生受教育權利的義務化和教師個人的非權力影響力等。顯而易見，教師職業權力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業身份，并通過相應的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業權力的內容來看，“教師權力主要是教師職業本身所賦予教師的專業權力，這種權力是由教師專業活動的需要決定的，應當受到尊重與保護”[19]。教師職業權力的內容限定在教育教學權、學術研究權、指導評價權、民主管理權和進修培訓權等方面。從教師職業權力行使的范圍來看，教師職業權力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規定的“各級各類學校和其他教育機構”內才是有效且合法的。教師職業權力的合法性和專業性，決定了教師職業權力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業權力的基礎，其權力的行使應當受到學校、社會、家長的監督。
教育的公共性決定了教師職業權力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權利平等等教育理念之中，也體現在通過教育培養公民的公共精神，發展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業權力的公共性“表現在教師職業涉及社會公眾、公共經費、社會資源，其職業會影響社會公共利益，同時教師職業勞動的結果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫療、福利職業一樣，是在公共服務的領域里成立的職業，是以‘公共使命’為核心的職業?？梢哉f，直接關乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業?！盵21]教師職業權力的行使關涉到兒童青少年人格的健全發展，身心的健康發展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關涉到社會的進步和發展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養目標，但為社會的發展進步培養各級各類人才與把學生培養成為德智體美等全面發展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發展，具備了服務社會的能力和素質，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養人的活動，其職業權力的行使最終還是指向學生各方面的全面發展，是為了學生的權力和利益。
教師職業權力來源于國家法律，體現專業性，承接教育的公共性。因此，教師職業權力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監督，其最終目的在于為學生的全面發展提供條件，保障學生發展的權力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權力，而放棄對學生權力和利益的發展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養全面發展的完人
教育信仰是對教育本質的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業發展的意識性規范，是教師“對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰與誘惑，作為教師的我們應該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力。現在我們必須提醒我們自己，內部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內心的思想和洞察力，內部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現實教育實踐中的誘惑與挑戰相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]。可以說，確立教育信仰，是教師職業的內在要求，是教師形成職業信仰的前提條件，是教師追求職業理想，實現人生價值的精神動力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養全面發展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結構。教師之所以要以全面發展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養全面發展的人的信仰是對教育現實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發展。”“發展的目的是使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展?！盵27]此外，“人的生產物質生活本身的勞動能力的全面發展”、“人的才能的全面發展”、“人自身的全面發展”、“人的自由發展”是關于人的全面發展學說的主要內涵，而關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎。因此，教育信仰關懷的是人，是全面發展的人，教師需要樹立全面發展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項基于信念的事業，培養全面發展的人理應是教師的信仰。“也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的?！盵28]如果教師將職業僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發展，沒有確立起“以自身的全面素養培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學生完美發展
“教師職業情感是教師對教育職業是否滿足自己的需要而具有的穩定的態度體驗，是教師對教育職業這一客觀事物的獨特感受，它有時內隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業情感具有主觀色彩，不同教師的職業情感具有強度差異?！盵29]教師職業的性質、任務對教師職業情感提出了如下要求。其一，教師的職業情感應是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業情感是真實的。教師對職業的喜歡，對學生的關愛，應是深刻的、發自內心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發展之實。其四，教師的職業情感是穩定的。教師對教育事業，對學生的情感應該是穩定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業，熱愛教育事業的初衷。其五，教師的職業情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內容和活動，相應地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業的感情，對學生真摯的關愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發的事業感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學生完美發展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛?！薄八且环N期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內心深處的一種熱愛教育事業，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現在對學生的尊重、理解和關愛上，自始至終都是為了學生的成長和發展。
教育是一項需要投入情感的事業，是一項充滿愛的事業。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發展。如果教師無視教師職業情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關懷就會轉變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學生的至善至美
教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段?！苯處熥鳛榻逃虒W活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現出道德特征。在教師專業化進程中，教師職業生活向教師專業生活的轉變，直接促使教師職業道德向教師專業道德的轉型?！敖處煂I道德是教師在專業生活中形成的道德原則的總和，是調節教師與專業生活中各種主體之間關系的基本依據。它圍繞‘促進學生全面發展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業生活，如何在專業生活中實現幸福提出了要求?！盵31]教師的專業生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現為教師的這些專業活動都直接或間接以促進學生全面發展為目標?！坝捎诮處煂I生活的最高的善是促進學生全面發展，專業道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發展為終極目的的道德原則。”[32]
教師專業道德旨在促進學生的全面發展，是一種內在的善，最高的善。學生的全面發展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發，還關涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發展更為重要的了。這些任務和目標是其專業活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業。教師專業道德崇尚“行動即道德”，強調教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業發展的基礎上，在具體情境下充分發揮自己的教學智慧，促進學生的發展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規范進行反思與建構，促進自身專業道德的內化和提升。事實上，教師專業道德的影響早已不再囿于教育領域，教師專業道德水平已經成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業道德促進學生的發展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師?！薄皩W者僅僅應當關心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養員。”“學者應當成為他的時代道德最好的人，他應該代表他的時代可能達到的道德發展的最高水平。”[34]對教師專業道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務于學生的發展。
教育工作是一項良心事業[35]，教師的專業生活、專業活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業道德而不顧，視教師職業為外在約束而不是發自內心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情和教師專業道德等角度進行考察，教師職業承擔著培養人的活動，以學生的全面發展為目標，是一項偉大而光榮的事業。教師職業有謀生的功能，但教師職業謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業的不負責任?！罢淞x不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應有的心態和追求。盡管教師從事的是一項物質待遇比較清貧的事業，但這并不能成為教師職業謀生化的理由。在教師的職業生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業特征的再認識。
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論文摘要：教師自身對職業的認知，包括工作體會、工作樂趣、工作成就體現、工作壓力、工作地位、再擇業傾向、對學校的感受等方面，這些因素都會對教師的職業心態有影響。主要對獨立學院專職教師職業認知的各因素進行調查分析并提出相應對策。
一．職業認知的研究現狀與教師職業認知的界定
魯漢玲針對高校教師對職業的基本認識(職業滿意度、職業傾向性、對自身職業性質的認識)和工作狀況(敬業精神、每天用于科研和學習的時間、工作壓力)進行了調查研究，并提出了建議；韓剛認為教師的職業態度由教師職業價值認知、情感反映和行為傾向三部分構成，其中教師職業價值認知是重要環節，它決定了情感反映和教師行為的方向、方式和結果。并指出：“教師職業價值認知是指教師(主體)在其職業(客體)的屬性和功能對其(主體)需求滿足程度的基礎上，對其職業(客體)的一種主觀評價?！苯處熉殬I認知是教師從教育活動對其自身的滿足程度出發，對教育活動的主觀評價。教師自身對職業的認知，包括工作心情、工作樂趣、工作成就體現、工作壓力、工作地位、再擇業傾向、對學校的感受等方面。教師的職業心態，是教師在教育活動中外界對其主觀感受施加影響后形成的心理定勢，這種心理定勢的形成受到職業認識的上述諸方面的影響。下面對教師職業心態產生影響的主要方面進行分析。
二、獨立學院專職教師的職業認知狀況
通過前期文獻研究與專家咨詢會等方式對獨立學院教師、領導進行了訪談。在文獻綜述和訪談的基礎上，我們對獨立學院專職教師的職業認知狀況有了以下了解。
1．工作體會
從整體來看，獨立學院專職教師的工作體會主要介于“比較愉快”和“一般”之間，總體工作體會是比較愉快的。
2．工作樂趣
與學生交流、傳道授業解惑的過程、教學相長、成就感是獨立學院專職教師工作樂趣的四個主要因素。
3．工作地位
從總體來看，獨立學院專職教師認為地位一般，說明了他們總體地位不高。
4．工作壓力
從總體上來說，獨立學院專職教師壓力主要介于“比較大”和“一般”之間，總體壓力感較強。從對工作壓力和教師的地位的方差分析來看，不同壓力的大小與地位高低之間有顯著差異。也就是說不同地位的教師自身所感知的壓力大小是不同的。從工作壓力和地位的平均數差異比較來看，發現教師地位越高，工作壓力越小，即教師地位與工作壓力呈負相關關系。
三、討論與建議
上述所談的各方面對教師職業心態的影響不是孤立存在和發揮作用的。其中，教師的地位和職業壓力是兩個關鍵因素。教師的地位受制于教師待遇和職稱，教師的壓力對教師的工作體會、工作樂趣和再擇業傾向等方面有較廣泛的影響?，F就教師的地位和壓力展開論述。
1．獨立學院專職教師的地位有待提高
教師這一職業的地位影響著教師的職業心態。教師地位不高將會導致教師產生消極的心態，不利于教育工作的開展與教師自身的職業發展。
(1)總體地位不高的原因
①學校類別的不同。獨立學院是由普通本科高校按新機制、新模式辦的本科層次的二級學院，是普通高校的優勢辦學資源與優質社會資本相結合的民辦高等教育機構。它與普通本科院校不同，與一流大學相比有較大差距。②社會背景原因。目前我國的高等教育已由精英教育轉變為大眾教育。教育性質的轉變，隨之帶來的是學術職業的精英地位的轉變。自1999年擴招以來，從本科生到碩士生、博士生的規模不斷擴大，培養質量有所下降。教師地位的下降又使教師職業的吸引力隨之下降，使從業者的素質和專業水準降低，這又進一步降低了教師的地位，形成惡性循環。③教師結構原因?！皟深^大，中間／J、’，是獨立學院專職教師隊伍的結構特．。青年教師在獨立學院的教師結構中所占的比例比較大，是獨立學院穩定教師隊伍的主要來源。而在大學中，教師被授予不同的學術身份，不同的職稱就是不同學術身份的體現。大學教師的職稱分為講師、助教、副教授和教授。這些職稱是等級的排列和定位，意味著一個有等級差別的學術階梯，各自代表著在學術序列中的位置和地位。獨立學院可以利用職稱來挑選優秀的教師，又可以對絕大多數教師施加壓力，使他們努力工作，不斷進取。在學術管理和學校管理上，獨立學院實行的是科層化，年輕教師擁有的權力很小，沒有話語權和決策權。
(2)提高教師地位的對策
①獨立學院教師地位的提高，首先應是學術地位的提高。應大力提升知識資本和文化能力，這就應將其智慧、時間和精力全部放在學術上。學校應積極營造良好的學術環境。學校應為教師搭建專業成長、專業發展的平臺。教師不應當被看做是一種教書的工具，不應當只是按照社會的倫理規范去從事職業活動。教師應當樹立成長意識，發揮自我塑造的主動性，通過教學活動滿足自身的需要，促進自身的發展。②應該逆轉當前極力拉開教師之間學術地位差距的趨勢，權衡學科(知識)的組織設置，科學合理地配置學術資源和學術權力，既不過度集中，也不過度分散，既有利于發揮學術權威的作用，也有利于獨立學院的主力軍青年學者的成長。只有通過教師自身學術水平提高和能力的發展，其地位才能得以提高，進而促進獨立學院教學質量的提高，保障人才培養的質量，提升學校的品位，為獨立學院的生存發展奠定堅實的基礎。
2．獨立學院專職教師解壓勢在必行
教師的職業壓力是普遍存在的，職業壓力對教師職業心態有直接影響。教師職業壓力過大而得不到有效緩解將會導致教師產生消極的心態。因此，對教師職業壓力的研究很有必要。有研究者把教師職業壓力分為積極和消極兩類，但是現實研究表明壓力的消極作用甚于積極作用。
(1)職業壓力的來源
教師的職業壓力來自多個方面，本文主要從社會、學校和教師個人三方面進行分析。第一，社會因素。教育關乎國家的命運、社會的進步和個人生存發展。社會各界都在關注著教師，對教師的要求和期望越來越高，過高的要求期望往往會讓教師產生壓力。同時，教師承擔著培養下一代的重任，不僅要教會學生知識，還要教會學生做人。社會對教師的過高要求是教師職業壓力的主要來源。第二，學校因素。由于社會對獨立學院的認可度不高，獨立學院要在激烈的競爭中生存發展下去，就必須提高教育質量。而教育質量提高的任務主要依靠教師來完成。但獨立學院所錄取的學生素質普遍低于其它普通高校，再加之獨立學院的管理和條件相對落后，對學生的培養難度就可想而知了0另外，教師的待遇與地位也不高。這些都不利于教師的工作，同樣也導致了教師的職業壓力。第三，教師個人因素。獨立學院教師多為剛從大學畢業的本科生和碩士生，或是工作時間不長的年輕人，社會閱歷缺乏。他們大多懷著遠大的理想與抱負，對社會現實缺乏深入的了解和思考，容易形成理想與現實的脫節。他們個人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。這樣就容易凸顯出過高的個人期望值與自身能力和素質不足的矛盾，從而形成壓力。另外，教師的職業壓力也與教師的人格特質有關。
關鍵詞 免費師范生，教師職業認同。職業態度。
分類號 G443
1.引言
免費師范生是一個特殊的大學生群體，與普通大學生相比，他們有著明確的職業定向，大學畢業后要回生源所在地從事中小學教育10年以上，其中至少要在農村學校工作2年（國務院辦公廳。2007）。這種受國家政策限定的職業發展狀況對免費師范生的大學學習具有重要的意義，免費師范生由此而形成的對待教師職業的態度和認同狀況，對其大學期間的學習會產生深遠的影響。此外，免費師范生肩負著國家培養優秀教師和教育家的重大期望，承擔著促進教育公平與提升教育質量的重任，Sachs（2001）認為。“發展并維持一種強烈的職業認同是評判教師專業性以及與其他工作者區別的重要依據”。教師職業認同在很大程度上決定了教師教學的方式、職業發展以及對待教育變革的態度，并且對所教授班級學生的學習成績也會產生重要的影響。因此，開展對免費師范生教師職業認同感狀況的研究具有重要的理論和現實意義。
有關教師職業認同感的研究近年來已經引起研究者的廣泛關注，但從總體上而言，在概念界定、理論模型和測量工具等方面還遠未達成一致，理論研究多，實證研究少。尤其在國內，大部分相關研究基本局限在理論綜述和調查分析，測量工具也基本屬于研究者自編的調查問卷，缺少根據嚴格程序編制并進行信效度驗證的標準化工具，不但對研究者的后續深入研究造成了很大的障礙，而且也阻礙了同行之間的交流與溝通。而專門針對免費師范生教師職業認同的研究及測量工具編制更是寥寥無幾，例如王鑫強等（2010）編制的職業認同量表，測量對象為普通師范生，而普通師范生與免費師范生在教育制度、生源狀況、就業政策、人才培養、社會輿論等方面都存在很大差異?；诖?，本研究借鑒相關的教師職業認同研究，結合免費師范生的特殊性，探索并編制免費師范生教師職業認同量表，以期為更深入的研究提供標準化的工具。
2.理論構建
20世紀90年代以來，有關教師職業認同的研究已經逐漸發展成為一個獨立的研究領域，不同的研究者從理論角度對教師職業認同的結構提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）認為，教師職業認同包括四個維度，即教師職業重要性、意義及互相連接的向心性維度（centrality）；教師職業價值和吸引力的價值維度（valence）；與其他同事分享共同命運的團結維度（solidarity）：被別人認同為教師的自我表現維度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三維模型則將教師職業認同劃分為情感認同、持續認同和規范認同。Bricksonf2000）從個體與群體關系互動的角度提出了教師職業認同形成與確立的三因素模型，即個人因素、集體因素和相互作用因素，其中每個因素又包含認知、情感、行為和社會4個方面。近年來，國內有關教師職業認同的研究開始起步，如方明軍等人（2008）把教師職業認同劃分為職業價值認同、職業情感認同、職業能力認同、職業社會地位認同四個維度。魏淑華（2008）認為教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體包括教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知等?？v觀目前國內外有關教師職業認同的研究，其一，相關的理論結構模型主要基于在職教師的個體和群體特征進行分析，適用于具有實際教學經歷的在職教師：其二，國內研究中的職業認同結構之間存在交叉與重疊，如職業認知與職業價值交叉，職業認知與職業期望交叉等。
教師職業認同的形成是一個動態、持續的發展過程，受個體和社會等諸多因素的影響，它包括多個子認同。在不同的階段，由于受不同因素的影響，教師對其職業的認同是可以重新解釋與建構的。對于免費師范生而言，一方面，由于缺乏實際的教學經驗與職業經歷，免費師范生對教師職業的認識主要局限于學習過程，還難以對教師職業涉及的個體與群體特征形成系統而全面的認識：另一方面，受免費師范生政策與制度的影響，學生的從教意愿存在很大的分化。相關調查表明，免費師范生在志愿填報、政策解讀、從教動機、專業喜好等方面都表現出了很大的隨意性與不確定性，從教意愿受教師職業本身的特點及外在政策限制的影響而表現出不同程度的搖擺與沖突，存在知-行沖突和內-外沖突（張曉輝等，2011；姚云，董曉薇，2009；劉屹，2009）。因此，目前國內外有關教師職業認同的理論模型難以反映免費師范生實際的職業認同特點，前人提出的諸如團結（Kremer&Hofman，1981）、持續認同（Meyer，1993）、職業能力認同（方明軍等，2008）、職業技能感知（魏淑華，2008）等結構和內容對免費師范生還不具有實質性的意義。因此，與在職教師相比，免費師范生雖然具有同樣的職業定向，但對教師職業的認同缺乏精確性與深入性，屬于一般心理水平上的職業認同。
綜合考量國內外研究者關于教師職業認同結構的研究、免費師范生自身的特點及其對教師職業的認識局限性，免費師范生在對教師職業及相關政策的依從、同化與內化的態度變化過程中，職業認同感也必然會產生相應的變化并體現出不同的過程性特點。結合凱爾曼態度形成的三階段理論（沙蓮香。1987），免費師范生可能會從對教師職業的內部特征和外部特征的角度進行評價和判斷，并表現出相應的行為趨避。據此，本研究嘗試從外在價值認同、內在價值認同和意志行為認同三個維度編制初始問卷，其中，外在價值認同是指對教師職業外部特點的認同：內在價值認同是指對教師職業內部特點的認同；意志行為認同是指在內、外在價值認同的驅動下表現出的行為傾向。
3.研究方法
3.1研究對象
問卷正式施測被試：北京某師范院校的教育學院、教育技術學院、物理系、外語系四個院系的一、二年級師范生中進行取樣，發放問卷300份，回收有效問卷284份，回收有效率為94.80%。其中男生83名，女生201名；一年級177名。二年級107名。師范院校男、女生比例約為1：3，此抽樣男、女生數量符合總體性別比例。對此數據進行探索性因素分析。
重測被試：隨機抽取北京某師范院校文學院、歷史系的168名免費師范生作為重測被試，得到有效問卷168份。重測時間間隔2周。對此數據進行驗證性因素分析和重測信度的檢驗。
3.2問卷編制方法
結合前人研究及免費師范生的實際特點，本研究擬從對教師職業的內在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三個角度構建免費師范生的職業認同模型。本研究在北京某師范院校選取免費師范生32名，涵蓋本科一、二年級，以一對一的方式進行半結構化訪談。研究者請受訪者從內在特點、外在特點、意志行為三方面描述他們對教師職業的態度與表現。最終形成了免費師范生教師職業認同量表的18個項目。量表使用四點Likert式等級計分，分別為“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“非常符合”。
在此基礎上，由5名心理學專業教師對每個項目能否準確反映該問卷及所在維度特點、項目表述是否容易被理解兩方面分別做出1-5級評分（1-非常差，2-比較差，3-一般，4-比較好，5-非常好）并提出修改意見，最后通過修改和整合其中兩個條目的內容并剔除平均分低于3分的2個項目，形成由15個項目組成的免費師范生教師職業認同原始問卷。
3.3問卷施測與數據分析
施測方式為每個院系內部同時現場施測，同時收回。采用SPSS 16.0建立數據庫并對數據進行項目分析、探索性因素分析、信效度分析、驗證性因素分析。
4.結果與分析
4.1免費師范生教師職業認同量表的項目分析
4.1.1項目區分度分析
將所有被試的問卷得分總和依高低順序排列，得分前27%的劃為高分組，后27%的劃為低分組，對高低兩組被試在每個項目上得分的平均值進行平均數差異的顯著性檢驗。如果項目的P值沒有達到0.05的統計顯著水平，則表明該項目不能鑒別不同被試的反應程度，應考慮刪除。分析結果顯示。全部項目均通過檢驗，在0.01水平上存在顯著差異，因此所有項目得以保留。
4.1.2Cronbacha系數檢驗
根據Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建議，凡是項目與層面總分的相關（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且刪除該題后Cronbach α系數會明顯增加的項目都應該刪除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS對初測數據計算α系數，結果顯示，所有項目與總分相關都在0.40以上，且刪除任何一個項目都會使α系數減小，所以全部項目予以保留。
4.2探索性因素分析
用KMO統計量和Bartlett球形檢驗分析數據是否適合進行因素分析，得到的KMO值為0.90，Bartlett's球形檢驗在0.01水平上顯著，表示本樣本數據適合進行因子分析。采用極大方差正交旋轉法，提取出特征值大于1的三個因子，累計解釋量達到56.99%，每個因子在相應題目上的載荷均大于0.50（見表1）。
根據探索性因子分析的結果，可以提取三個因子，分別是：內在價值認同，指個體對自己所從事的職業感到喜歡，認為有價值，能產生滿足的積極情感，有主動的心理投入以維持教師職業的愿望。外在價值認同，指個體因為伴隨職業的外部強化（如工作環境、條件及社會地位等）而表現出趨近職業的要求。意志行為認同，指個體持續進行職前準備和不改變職業選擇的意志行為傾向。
4.3信度檢驗
4.3.1內部一致性系數
在SPSS中運行Cronbachcx系數檢驗，得出本研究總問卷與各維度的內部一致性系數，如表2所示。
根據Henson（2001）的觀點，如果以發展測量工具為目的，信度系數在0.70以上，才表示測驗分數是可靠的。如果信度系數在0.80以上，說明問卷有較高的信度。本問卷各維度和總體的內部一致性系數都在可接受范圍內，達到了良好的信度水平。
4.3.2重測信度
隨機抽取北京某師范院校文學院、歷史系168名免費師范生作為重測被試，對重測樣本進行間隔兩周的重測信度檢驗，結果見表3，表明量表的重測信度可靠。
4.4驗證性因素分析
采用LISRREL 8.5對168名重測樣本的重測數據進行驗證性因素分析，結果如表4。
X2/df
4.5效度檢驗
4.5.1內容效度
本研究對初測問卷的編制遵循了以下幾點：（1）在質性研究的基礎上提出量表維度的初步構想；（2）量表結構和項目測查方法參考了國內外的教師職業認同問卷；（3）聽取了5位有經驗的心理學專業教師的意見，對項目進行了考查和修訂。以上措施保證了量表具有較好的內容效度。
4.5.2結構效度
本量表各維度之間的相關以及維度與量表總分之間的相關見表5。
各維度間呈中等相關，說明維度之間具有一定的獨立性：而各維度與總分的相關都達到了高相關且達到顯著水平，說明各個維度較好地反映了問卷要測查的內容。同時，驗證性因素分析的結果顯示量表的三維度模型擬合良好。以上結果表明本量表具有較好的結構效度。
4.5.3效標關聯效度
選擇某師范院校70名免費師范生被試。以王鑫強等（2010）編制的“師范生職業認同感量表”為效標，求其平均分數與本量表的平均分數的相關。結果顯示，免費師范生教師職業認同量表平均分數與師范生職業認同感量表的平均分數相關系數為0.84，p
5.討論
本研究從免費師范生對教師職業的內在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三方面展開訪談并收集題項，形成初始問卷。經過探索性因素分析，形成三個因子，即內在價值認同、外在價值認同和意志行為認同。其中，內在價值認同是對教師職業內在特點的認同（如：我認為教師是很有價值的職業、我很喜歡教學工作），是對教師職業認同貢獻最大的因子：外在價值認同是指與教師職業相伴隨但叉獨立于教師職業內容的其他外在收益（如：我認為教師的社會地位很高）。它是對教師職業認同貢獻相對最小的因子：意志行為認同是指維持教師職業的行為或行為傾向（如：我經常主動參加與教師教學有關的講座、培訓等），對教師職業認同的貢獻作用居中。本研究首次明確提出并驗證了內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的教師職業認同三維模型，與已有的相關研究相比，這一模型能更好的反映免費師范生的職業認同特點。
Dillabough（1999）認為，教師職業認同從來都不是固定的或預先確定的，而是源于那些在不同社會背景中對其行為、語言和實踐進行解釋和歸因的人與環境之間的關系。所以，
職業認同本身并不是一個穩定的單一實體（Coldron&Smith，1999）。而是一個復雜和動態的平衡過程fVolkmann&Anderson，1998），是過程與狀態的結合。作為特殊政策與制度安排之下的大學生群體，免費師范生教師職業認同的結構層次與其對教師職業的認識與體驗及相應政策與制度的限制等密切相關。在職業認同感上表現出相應的過程性與狀態性特點?！斑^程”是指個體自我從實際的經歷中逐漸發展、確認自己職業角色的過程，“狀態”是指個體當下對自己所從事職業的認同程度（宋廣文，魏淑華，2006），角色確認過程需要經歷由外到內的不同發展階段。而個體對所從事職業的認同程度又受限于具體的發展階段。因此，免費師范生在教師職業認同感上表現出的內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三維結構，既是過程性特點的體現也是狀態性特點的反映。
總之，與國內外已有的理論模型相比，本研究提出的教師職業認同三維結構模型在一定程度上是對已有理論模型的整合與超越，更是從免費師范生的實際特點出發形成的理論構想與實際驗證。該理論模型及問卷結構具有良好的信、效度，是測量免費師范生教師職業認同的有效工具。
