時間：2023-05-19 16:47:52
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[關鍵詞]師范院校；職前教育；教師情感
師范高等?？茖W校是培養中小學教師的搖籃，隨著辦學層次的提高，它更主要是面向小學培養小學教師。但師專學生的教師情感一直是值得關注的問題，在學生入學階段，我們曾對學生進行問卷調查，調查結果顯示：73％的學生不愿意做教師，87％的學生不喜歡做小學教師，95％的學生不愿意回到農村做小學教師。筆者走訪了一些畢業后在中小學工作多年的畢業生，發現他們也都有不同程度的職業倦怠。原因是多方面的，但我們這個層次學校生源的特殊情況不能不說是一個主要的原因。我校師范類的學生是從初中招來的，而且絕大部分來自農村，很多學生都是因為家庭條件不太好，承擔不起上大學的費用才到此就讀，也有一些學生考高一層次的大學無望，不得已才來到師范專科學校。這些學生對未來要從事的職業，無論是情感方面還是認知方面都很茫然，也不愿意再回到農村。他們走上工作崗位后，如果對教師職業的情感仍停留在原來的認識水平上，教師職業情感發生危機，就不能不令人深切擔憂。雖然我們也不排除日后工作中可以培養教師職業情感，但那畢竟需要漫長的時間。由此，筆者認為師范教育的重中之重，不是對學生進行教育理論知識和教育技能的傳授，而是強化對學生進行教師職業情感的培養與開發。多年來，我們在培養師范生教師職業情感方面進行了探索與實踐。事實證明，這種探索效果是顯著的。對中小學教師職前階段進行教師職業情感的培養與開發是對國家未來負責任的教育舉措。
一、教師職業情感的時代特征
教師職業情感是極其豐富的，有一定特殊性。它是教師在教學活動中對人或事物及周圍環境的關切、喜愛的心理活動，是高級社會情感。筆者認為新時期教師情感應具有如下主要特征：從事教育工作的使命感；穩定而持久的職業動力；對學生一生的發展和幸福負責任的愛；求真務實的事業心與上進心；獲取成就的動機與爭當教育專家的渴望；強烈的求知探索、創新興趣；善于交往的性格；高度的自我調節和完善能力；高雅、時尚的審美情趣與昂揚振奮、熱愛生活的執著精神；淡然處世、心懷感激、不計功利、無私奉獻的平和心境。
二、教師職業情感培養
教師情感的培養是一個長期的復雜過程，既有職前培養開發，也有職后培訓養成。職前培養開發更具有前瞻性和持久的效力。在師范教育階段重視教師情感教育，并將其納入教學計劃和教學大綱中實施，是改變目前重視教育理論和技能學習忽視職業情感教育現狀的重要課題。筆者在多年的教學實踐中，堅持將“三個貫穿始終”的培養原則作為指導思想來開發、提升學生的教師情感，并取得了比較明顯的效果。
(一)職業情感的內驅力培養貫穿教育學課始終
教師對學生進行職業榮譽感、社會責任感、歷史使命感的教育，使他們保持做教育的內在動力，可從以下幾個方面著手。
1．職業的認知
培養學生對教師職業的認知能力，使之對教師職業有全面、深刻、科學的認識是教育學課培養教師情感的首要切入點之一。為此，對教師職業的性質、特點、意義、作用、功能及其價值的深入講解和討論就成為教學分量很重的熱門話題，教師可以采取的教學方法一是談論，二是辯論。教師一定要實事求是地引導學生分析這些問題，以免他們日后進入真實教育情境后失望，更不要講空洞的大道理，讓他們覺得教育離他們很遠。教師應通過列舉學生們身邊的、已知、認可的事情論證教育對人的作用，對社會發展的影響，從而激發學生從內心深處產生教師職業的神圣使命感，為其將來從事教師工作打下堅實的認知基礎。
2．職業的興趣培養
教師如果厭煩教師職業，僅僅憑著責任心來工作，這種責任心在強大的壓力下就會變成一種負擔。樂意做教育工作，教師才能竭盡全力，持之以恒。興趣培養越早越好，準教師們一旦對自己將來從事的事業產生了興趣，就一定會以旺盛的精力和巨大的熱情全身心地投入到專業學習活動中，才能在未來的工作中展現出敬業愛崗、銳意進取的風貌。筆者根據興趣培養的規律，嘗試了一些做法：第一，教學中經常設置“兩難的教育情境”，如補課、排榜、減壓、上網成癮等敏感問題，激發學生探討的興趣。用學過的教育理論分析解決教育中的兩難問題，學生可以領會到科學育人的魅力，感悟到一個教師成功幫助問題學生時的樂趣。第二，利用課余時間組織學生看一些優秀教師的教學示范錄像，看著名師游刃有余地駕馭課堂以及所展現出的綜合能力，學生由此產生羨慕、向往、嘗試的情緒沖動，從而初步形成做教師的職業興趣。
3．職業的自豪感
學生沒有當教師的體驗，要體會當教師的自豪感的確是一個難題。理論說教的效果當然不好。筆者后來摸索出虛擬法，即是讓學生假設、想象自己是教育戰線上的一名教師，或者是在偏僻山區執教，或者是在特教戰線，或者是問題班級的班主任，或者是有專業特長，等等，任其自由虛構和想象，每個人都在自己不同的崗位上做出了讓人羨慕、受人夸贊、得到社會和學生認可的業績，也得到了榮譽和薪酬，更包括學生成人、成才后對自己的感激。筆者請學生想象：“面對這一切的時候你內心的感受該是怎么樣的呢?”學生自豪和幸福的情感油然而生。
4．職業的德福共享
個體在工作與生活中領會、體驗人生的幸福、崇高與人格的尊嚴，只有具有崇高教師情感的教師才會得到這樣的幸福感受。這樣的感受和體驗是個人人生幸福的源泉。熱愛教師職業，做好教師工作，是教師的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教師本人。因為真正的道德境界應該是發自“本心”的。發自“本心”的東西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何讓學生在學習教育理論的同時，把教師職業道德情感變成發自“本心”的道德呢?方法之一是組織學生討論“做教師對我的好處”，然后要求學生寫演講稿“我做教師最受益”，并選擇寫得好的學生在全體學生面前做演講。方法雖然簡單，但學生心里卻留下很深刻的記憶。(二)愛心和良心教育貫穿教育學課始終
教師職業情感的核心是對教育對象的熱愛和尊重。人們把“有愛心”放在對教師期望值的最高點。中小學教育工作的艱巨性和復雜性，教育管理工作中的具體性、細微性等方面的特點，尤其需要教師具有教育的愛心和良心。
1．用名言警句激勵學生
名言警句對后人有重要的指導意義和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，筆者采用的做法是每周都給學生留一段教育家或者是有影響的教育實踐工作者的話來警示、感化和激勵學生，如蘇霍姆林斯基的“一個好的教師意味著什么，首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到和孩子們交往的一種樂趣”等。筆者將其稱之為“每周一名言”。教學中教師恰當運用名言警句既可以擺脫空洞的說教，又可以潛移默化地影響學生，深受學生的歡迎。
2．用優秀教師的先進事例感動學生
榜樣的力量是無窮的，教師向學生介紹優秀教師的感人事跡或者讓學生聽優秀教師的事跡報告，會使學生被優秀教師的先進事跡所感動。而優秀教師身上共性的東西之一就是這些教師對學生都有著非常熱愛，正是這種愛成就了他們的事業，使教師人格熠熠生輝。
3．用反面事例警示學生
正面的事跡鼓舞人，反面的事例警示人。電視上、報紙上時有反面的教育案例報道，這些都可以成為教師教育學生的反面典型。面對那些缺乏愛心和良心的教師，學生們都憤怒不已，而此時，把這種憤怒的情感及時轉化為教育人的愛心和良心就會恰到好處，所以“別誤人子弟”就成了我對學生們常說的話，這句話也因此成了學生們的口頭禪，成為教育人最起碼的良知而被納入準教師們的德育認知體系中。
4．用師愛的真諦勉勵學生
教師對學生進行教師的愛心和良心教育，必須弄懂究竟什么是師愛，要引導學生思考：為什么有些教師自己覺得很愛學生而學生們卻不領情呢?為什么對學生善意的批評教育卻招來學生的反感甚至抵觸呢?新的歷史時期學生究竟需要什么樣的師愛呢?真正的師愛是對學生一生的發展和幸福負責任的愛。教師要以發展的眼光看待學生，特別要尊重學生的個性特質，善于捕捉學生身上的閃光點，及時發現學生的細微變化，滿腔熱忱地期望學生成才，充滿信任地鼓勵學生成才，讓每—個學生都能在原有的基礎上都有所發展。筆者常對學生說，教師不能“糊涂地愛”，學生們也因此考慮愛的方法和技巧。
(三)教師職業美感教育貫穿教育學課始終
通過審美教育培養起來的情感是一種愉悅人的身心的感情體驗，是一種積極的最高層次的感情體驗。通過對師范生進行職業美感教育，特殊的美育教育，準教師們能夠對未來的職業有美的感受、美的理解、美的追求，從而樹立崇高的教師職業情感。
1．感受美
教師職業美感無處不在，就看你能不能發現。課堂上教師的人格特質，富有表現力的語言，充滿哲理的話語，動感的教態，恰當的服飾，科學有效的教學方法以及教學內容本身的內在美無不彰顯著巨大的美感魅力。面對一堂優秀的觀摩示范課，教師可以引導學生挖掘這些因素，充分感知美，從而幫助他們感受崇高的教師職業美感。
2．傳播美
教師的職業美需要教師來傳播，每個教師都是美的使者和傳播者，哪個學生不喜歡給他們帶來美感享受的教師呢?一個教師如果能把課堂變成美的發源地，讓學生充分感受教學的氛圍美，知識的內在美，從而喜歡教師，喜歡學習，該是多么幸福的事情!這樣的教育讓學生充分感到做一個受人歡迎的教育者的幸福與美好。“當教師就要當一個讓學生喜歡的教師”的信念會使得準教師們努力提高自己的綜合能力。
3．創造美
教師職業美感教育的最高境界是創美育人?，F實的教育工作中，是不是教育者的勞動都是“創美”呢?那些教育活動中不合規律、既無秩序又不和諧的現象，那些矯揉造作、缺乏個性和情感的東西能說是美的嗎?教師通過讓學生舉例分析教育活動中形形的“造丑”現象來告誡他們要創美育人，積極拓展學校教育的審美空間，做一個真正的職業美的踐行者和開拓者。通過開展創美育人教育，學生們發現理想、美夢這樣的詞匯原來就沉睡在他們心中，原來教育真的那樣平凡而神圣，崇高而自由。
四、有利于教師情感培養的幾點建議
第一，關于課時。中小學教師職前教師情感的培養是搶抓教育先機的舉措，課時必須保證，但目前我們教學計劃中教育學課時僅是每周2課時，總計18周，教學時間非常緊張，教師為了完成教學任務只好減少教學實踐環節，這對準教師的教師情感培養是不利的，因此筆者建議有關部門適當增加課時。
第二，關于實習。教育實習對中小學教師職前教師情感的培養是最重要的教育實踐活動，效果也最好，但多數學校根據教學計劃安排最后一個學年的半個學期時間來進行教育實習，有的甚至不足半學期，僅八周，實習時間偏少。筆者建議有關部門可以嘗試將實習時間由半年延長至一年，或者嘗試改變現有教育實習的模式，變一次集中實習為分階段、分內容的實習。
[關鍵詞]師范教育 師德 德育 培養
[中圖分類號] G650 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0070-02
每每看到網上報道某地區某校某教師侵犯小學生，某教師懲罰學生方式不妥致學生受到傷害， 某地區學校學生食物中毒或學生自殺的新聞事件……作為一名培養小學教師的地方師范院校教師，我的心在滴血。雖然我痛恨網上報道的這些負面的新聞事件，但這畢竟是令人痛心的事實。
因為工作的需要，我有幸到國內一所重點高等師范院校進修。在進修期間，進修學校的一名學生不小心把我的腳燙傷了，可是，在我治療期間這名學生居然對我不聞不問……更令我吃驚、傷心的是，這個燙傷了我的腳的學生對我說的那一番話：“我們這一代就是這么自私，我精神上也有很大的壓力，我顧不了你的感受，這是100塊錢，這個夠你后期治療的了，你也不用擔心有什么后遺癥……”要知道，這名學生可是國內重點、一流師范大學培養的即將畢業的碩士研究生?。?/p>
“師范教育好比工業之中的重工業，機器中的工作母機，它是國家教育建設的根本，是全部教育工作的中心環節”，師范教育作為實現普及教育和培養建設人才的工作母機，其作用是不言而喻的。而這名國內重點師范院校的碩士研究生所說的、所做的不得不引起本人對教師教育的思考，尤其是師范院校小學教育專業對小學教師的培養，以及小學教育專業學生的道德培養與建設。因為小學是兒童養成習慣、打好基礎的階段，小學教師在這個過程中起的作用是極為重要的，所以本人認為對于小學教師的職前教育――德育的培養與建設，師范院校起著基礎的、不容忽視的作用。
由于我國小學教育專業的迅速發展，高等院校創辦的小學教育專業培養的大專學歷、本科學歷乃至研究生學歷的小學師資，對不斷提高小學教師隊伍的學歷層次、優化小學的教師隊伍起到了不可忽視的作用。雖然每所高校都把德育看得很重，還開設了相關的課程，但是德育的現狀仍然不容樂觀。
本人認為之所以會出現部分職前教師品德低下的現象，是因為我們的德育有些遠離學生的生活實際及理解范圍，有些甚至是“假、大、空、遠”，這種現象在中小學或大學都不同程度地存在著。學生在這樣的氛圍中容易形成各種不良習慣，最終影響了他們的世界觀、價值觀，從而導致他們在為人處世時會表現出不盡如人意的一面，這又導致了社會對學校教育的質疑和不滿。我們的德育應該是真實的，而不是空喊口號，應該是在“愛自己”的基礎上，從“小事”“簡單的事”來體現的，是處處可見、時時滲透的，它需要榜樣人物的引導，需要每個人以道德為準則，以法律為約束，以身作則來要求自己。本人根據親身經歷及工作的經驗，試從小學教育專業建設方面談談自己關于小學教師職前師德培養的建議或想法。
一、優化小學教育專業師資隊伍
教師是高校辦學的主體，擁有一支高素質、高水平的教師隊伍，是高等院校的生存之本與實現可持續發展的關鍵。高校首先應該擁有一支高素質、高教學水平，并熱愛教師職業、熱愛學生的教師隊伍。高校的教師，尤其是師范院校的教師要用自己的言行來影響未來的教師。
二、以實踐為導向，構建實踐教學模式
現在有的師范院校小學教育專業的課程建設及教學模式做得特別好，如東北師范大學、首都師范大學等，但有些院校還有待改進。這里本人提出一些在平時的教學中如何對學生進行道德教育的想法。
如在開學之初的兩周軍事訓練后用2-3天時間對學生進行專業教育，請來小學校長、名師、專家學者，介紹小學教育教學現狀、經驗、教改與發展及對未來師資要求，使學生產生專業向往，并樹立以優秀教師為榜樣，以教書育人為己任的責任感，為養成良好師德奠定基礎。
學生進入大學的第一至第四學期，通識課與基礎課課時較多，這一時期主要學習理論課與專業基礎課。有些理論課理論性比較強，要適當地與實踐結合，如聘請小學校長、名師做講座，或聘請小學校長、名師到大學任教，還可以組織學生教學技能大賽、參觀名校教學展示活動、地區教學名師的學科教學競賽等，使理論與實踐相結合，讓學生在實踐中感受到理論的重要性，感受到基礎課的實用性，從而使學生熱愛學習，熱愛自己將來的職業，為將來成為教師打下堅實的專業理論基礎及職業道德基礎。
第五至第六學期主要以見習為主，第七學期以實習為主，專業課和基礎課相對較少，課程主要開設教學論、課堂管理等，為學生的見習和實習做準備。在見習或實習時大學要與小學共同進行。這期間要有專業的帶隊教師和優秀的小學指導教師組織學生觀察學校生活，參加教學工作、班主任工作、教研工作，參與學校及班級的其他活動。在見習和實習期間，專業的帶隊教師和小學指導教師要以身作則，讓學生們看到榜樣的作用，看到在真實的學校及常態課下，我們的教師如何關愛學生，而學生是如何可愛，如何地對知識充滿渴求，他們是多么地需要教師的指導與點撥，由此培養了師范生對自己專業的愛、對教師職業的愛、對學生的愛，這也就對他們的職業道德產生了影響。因此，大學的帶隊教師和小學的指導教師要用行動使我們的師范生感受到教師的職責與榮譽，從而養成良好的師德。所以在見習和實習時，一定要挑選富有責任心、愛心和職業道德的教師來擔當帶隊教師。
三、師范院校加強與小學合作
眾所周知，小學是教師專業發展的重要基地，一方面小學教學需要來自大學的學術支持和理論指導;另一方面小學是小學教師職前培養的重要基地，承擔著與大學共同培養和指導師范生專業成長的職責。因此，師范院校應加強與小學合作，建立自己的學?；兀訌姳舜说牧私夂突?，實現資源和信息共享。在這一方面有的師范院校做得比較成功，如東北師范大學、首都師范大學等，但對于一些地方院校來說，與小學合作仍存在各種困難，還有待于改進。本人認為在建立學?；貢r要選擇一些條件艱苦的小學，當小學教育專業的學生去這些條件艱苦的小學見習、實習的時候，以現實的案例教育那些即將為人師表的學生，使他們的心靈有所震撼，從而培養他們的師德。同時，師范院校的教師也可以在這些小學參與教師研討活動，組織實習生討論，或根據實際需要在小學的課堂中執教或支教，一方面為這些學校的小學教師帶去新的教育理念、教育思想和教學方法，實現教育理論向實踐的轉化，改善了這些學校的辦學條件;另一方面也把這些小學教育教學的各種問題反饋到大學，加強大學對這些小學真實教育問題的研究和反思，改進教學策略。此外， 呼吁國家和相關部門關注這些條件艱苦的小學，呼吁我們的大學生為了國家的未來、為了艱苦地區的孩子到這些學校去支教。在此過程中，還可以磨煉大學教師的意志，提高大學教師的師德。同時，這些學校優秀的小學教師也可以在大學選修課程，更新知識和觀念，參與大學教師的科研課題，以研究者的眼光來審視并反思教學，使自己處于持續不斷的專業發展過程中，甚至可以將優秀的小學教師聘為大學的兼職教師，將生動的教學實踐經驗帶入大學課堂。這能夠讓小學教師看到希望，得到更多的尊重，他們的職業感也會更強，從而也間接地培養了他們的師德。在校的大學生可以感受到優秀教師的風采，同時也可感受到只要熱愛教師這個職業，熱愛學生，努力工作，最終就會得到認同并有所收獲，獲得精神上的快樂，從而也就培養了學生的職前德育，為形成良好的師德打下基礎。
總之，德育是處處滲透的，不是一兩門課、一兩節課就能解決的，不是一個榜樣、兩個榜樣就能起到作用的，它需要教師的努力，需要全社會的努力，同時也需要道德和法律的約束?！霸谄湮唬\其政”，讓我們每個教師都熱愛工作，熱愛生活，從點滴做起，從我做起，為我們的社會、為我們的孩子做點有意義的事吧！
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 胡艷.建國以來師范教育發展的問題及原因分析[J].教育學報，2005（5）.
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[4] 袁美榮.論思想政治教育制度的制定和實施[J].大學教育，2012（1）.
能力培養是小學教師教育的重點
（一）基本理念“全過程教育教學能力培養體系”是指學生在校學習四年不間斷的教育教學能力培養過程，以培養學生的教師專業精神、教師專業知識和教師專業能力為指向，通過課上課下相結合，校內校外相結合，學生個體、團隊和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，展開系列化的能力培養過程。當今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學技能”環節，而是指在大學人才培養的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內外各個環節，全面構建完整的能力培養體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業技能傳授過程或課堂教學理論的形象解說與應用，而是既強調人在實踐過程中的自主性和能動性，強調個體的獨有才能和心理差異，也強調情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發和引導作用，以形成學生終身學習與發展的能力。教師要能像醫生一樣思考，在教學實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。因此，能力的培養必須貫穿于教師人才培養的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養學生的教育教學能力，形成教育智慧教育實踐是養成師范生教育教學能力的關鍵環節，開展教育實踐要體現廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學將原來在城區優質校六周的實習調整為4+6模式，即4周在遠郊區縣農村校實習（大學三年級下學期），6周在城區優質校實習（大學四年級上學期）。4+6模式的實習能使學生對城鄉基礎教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學生的社會責任感和就業能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉不同的學生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內課外相結合，學院組織的實踐與學生個體（社團）相結合，教育教學實踐與社會實踐、科研實踐相結合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術實踐、美術野外寫生、野外科學考察等活動。三是層次性。教育見習、教育實習、教育研習，每個層次的要求不同、目標不同。2011年，首師大初教院在原有城區74所基地校的基礎上又建設了54所遠郊區縣小學基地校并正式掛牌。另設有23個社會實踐基地、藝術實踐基地和野外科學考察基地。目前，學院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉各區縣。（三）開放教學實驗室，培養學生創新精神與動手能力小學教育專業是一個實踐性、應用性很強的專業，其人才培養要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學、生物探究活動實驗室，小學科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設計制作實驗室，電腦美術制作工作室，工藝、美術制作室，小學電教攝像、電視編導實驗室，小學生心理咨詢與輔導研究實驗室，英語語言學習實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經歷，讓學生獲得較強的實際操作能力，畢業生工作后受到一線小學的高度認可。2010年，學院學生代表隊在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學生藝術展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學生化學競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學生獲北京市大學生英語競賽一等獎。（四）設立導師制，培養學生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現自我專業發展的內在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學教育專業本科生教育研究能力的培養模式探索》研究的基礎上，系統構建了本科生教育研究能力培養模式，取得了良好效果。在培養內容上，學院確立如下培養重點，即培養學生關注小學教育現象、研究小學教育問題的意識；幫助學生掌握一些實用的小學教育研究的基本方法；促進學生形成用教育研究態度與方法解決小學教育問題的思維方式；通過課程教學、科研活動以及畢業論文等系列活動，使學生體驗教育研究的全過程，在做中學，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養途徑上，學院主要從以下幾方面著手。第一，調整課程設置，采取“123”的課程模塊；整體設計，形成適合小學教育研究能力培養的課程內容；改革教學方法與教學手段，形成探究式教學模式；加強教師隊伍建設，確保教學質量。第二，在一系列專業基礎課與專業核心課中不同程度地開展培養大學生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學中培養大學生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習中關注學生教育研究能力的培養：一是將學生教育研究能力的培養列為教育實習的內容之一；二是將畢業論文寫作與教育實習結合。第四，將學生教育研究能力的訓練與校園文化活動相結合，提高畢業論文與科研課題研究的質量，完善培養大學生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領銜的“大學生科研實踐活動學術指導委員會”，由其負責對學生科研項目的評審和全過程指導。為保障學生科研活動的科學有序展開，學院建立相關制度：從二年級開始，學生可以申報院級學生科研課題，經過專家評審批準立項，提供經費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經費資助；要求四年級每位學生有課題研究的經歷，在課題研究的基礎上撰寫畢業論文。學院“大學生科研實踐活動學術指導委員會”根據學生項目研究的內容配備一位導師，導師負責對該項目的全程指導。（五）建立“小學教師教育教學能力實訓基地”能力的培養只靠學院的積極性是不夠的，必須調動起學生參與的主動性。為此，學生自發組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學生小教員輔導等。2012年成立的“小學教師教育教學能力實訓基地”為學生能力培養搭建新平臺，調動學生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。
“發展性”是小學教師教育的生命力
面對科學文化知識的不斷發展和兒童世界的不斷變化，小學教師更應該把終身學習放在重要位置。小學教師的終身學習主要體現在主動發展的意識和不斷反思、制訂發展規劃的能力。小學教師既是小學教育工作者，又是與小學生、與教育改革以及社會共同成長的學習者。小學教師要了解社會的變革、教育改革與發展，了解不同年代兒童的變化，同時還要把握國內外教育發展的動向，跟上教育理論和知識學習的發展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養和提升教育智慧。在培養小學教師的實踐中，小學教師的綜合性知識結構特征使得小學教育專業學生要學的課程太多，遠遠超出了1~2個學科領域，除此以外還有諸多教育學、心理學、藝術類和通識類課程，使學生不堪重負。事實上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學生培養過程中，把關注學生未來職業生涯的可持續發展放在重中之重的位置上，通過理論與實踐相結合的課題研究、案例分析培養學生發現問題、研究問題、解決問題的能力，即強調“真情境、小問題、高觀點”。
一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養經驗
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從“道德標準和職業行為規范”“專業訓練標準”“特殊教育者知識與能力”三方面規定了從事殘障兒童教育事業的教師應該具備的基本素養，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質作了重要規定，提出“高質量教育需要高素質教師”，重視教師職前全納教育能力的培養。
1992年，澳大利亞聯邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規定“教育主管部門不能因學生的殘疾而拒絕或限制該學生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發展，普通學校有特殊需要的學生人數不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業能力，澳大利亞聯邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學院特別補助政策延長至2010年，以資助有關教師教育項目的研究工作?！?〕2010年，聯邦政府開始實施《國家教師專業標準》，對教師教育標準和培訓模式進行了全方位的調整和優化。該標準從教育理念、職業素養和職業發展三方面對教師在入職前應具備的全納教育能力作出了具體規定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術和策略。
2.培養模式
美國的教師職前培養主要由大學的教育學院承擔。職前培養模式主要有三種。一是分離型培養模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學習相關特殊教育專業課程，而特殊教育教師也要學習一般學科教學的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學科教學法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學生畢業后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養也由分離模式轉變為一體化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現了更多的重疊，培養過程也越來越強調兩者的合作，更重要的是評價體系也發生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現了對特殊教育專業知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學科教學知識的要求。在一體化培養模式下，學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養模式。融合型培養模式的培養目標只有一個，即培養全納型教師，所以課程設置只有一套，評價標準也只有一套。融合型培養模式下的學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書?！?〕早在2000年，融合型培養模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養主要在綜合型大學的教育學院進行，由各學科的普通教育專業和特殊教育專業聯合承擔。澳大利亞比較通行的職前培養方式有兩種。一是教育學專業的學士培養模式，即由大學教育學院招收高中畢業生學習4年取得學士學位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業畢業生從事教師工作而采取的雙學士培養模式，即學生在其他學院學習3年取得學士學位后，再到教育學院學習1年教育課程，而后獲得教育學士學位?！?〕這兩種職前培養模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學習內容，學生畢業后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學專門開設了全納教育專業。
3.教育實踐
美國全納教育教師的認證標準十分嚴格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經驗，并順利通過實習。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養，為學生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）?！?〕
澳大利亞職前教師培養也十分注重提高學生的教育實踐能力，在每學年的課程設置中都會安排相關的實踐課程，讓學生更多地參與到與特殊教育相關的活動中去，加深學生對特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養最有效的方式是在對學生進行常規教育的同時，為學生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學生更多地參與相關活動，從而幫助學生把握特殊教育的實質，增強入職后在全納教育情境下應對復雜問題的能力?！?〕
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養中可以看出，兩國在全納教育發展進程中都通過政策法案的引領護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養提出了要求，并提供了相應的保障;在培養模式及教育實踐等方面均強調學生全納教育能力的培養，重視提高學生的教育實踐能力，這些均有利于培養合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1.推進師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養主要依賴于高校學前教育專業和幼兒師范類院校。這些學校在課程設計中大多缺失全納教育能力培養的 相關內容。在全納教育需求日益提高的當下，教育行政部門應提高對教育機會均等的意義的認識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養機制，重視學生全納教育能力的培養。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應提高對全納教育的認識。師范院校應明確普通教育教師也應具備全納教育理論知識和實踐經驗，為此，可開展多種形式的培訓，以加強學生的全納教育專業素養，為培養合格的幼兒園教師奠定良好基礎。師范院校只有樹立了科學的全納教育觀念，并具備扎實的培養能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領。
2.培養全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養的全過程，引導學生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認識，通過調整課程設置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構合理的知識結構，以引導未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院校可通過設立全納教育幼兒園實踐基地，為學生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經驗，在幼兒園教師資格認證中體現對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養落到實處。
參考文獻：
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［關鍵詞］基礎教育雙語教學雙語教師職前培養
［中圖分類號］G635［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0020-02隨著國際交流與貿易的繁榮與發展和教育國際化進程的加快，社會對高素質雙語人才的需求與日俱增。雙語教學在我國的大中小學，甚至幼兒園都受到異乎尋常的關注，并且在不少省市得到教育主管部門的認可與推行，越來越多的學校為了爭取優質生源和樹立本校品牌特色，紛紛開展實施了雙語實踐教學。作為雙語教學活動設計者、組織者和貫徹者的雙語教師，在雙語教學過程中起著非常重要的作用[1]，其綜合素質是影響雙語教學質量和提高學生雙語能力的重要因素。雙語師資的數量能保證雙語教學的推廣范圍，而質量是保障雙語教學能順利并且可持續推行的關鍵。
一、基礎教育雙語師資現狀調查分析
為準確了解西安市基礎教育雙語師資的現狀，探索雙語師資的培養模式，提高雙語教育教學的質量，筆者以西安市中小學雙語師資現狀為主要研究內容，在全面掌握全市中小學雙語師資基本情況的基礎上，抽取了50所學校（其中小學22所，中學28所），這些學校有大學的附小、附中，有省級重點、市級重點，也有普通學校，抽樣的樣本具有一定的代表性。
通過對所抽取的50所中小學進行訪談和問卷（發放調查問卷200份，收回有效問卷194份，其中6份因為填涂不完整而作廢）的綜合分析（詳見調查報告），發現目前基礎教育雙語教學面臨的最大問題仍然是符合雙語教學要求的師資短缺。這主要表現在以下兩個方面：
一是目前擔任雙語教學的雙語教師的數量不足，表現在能勝任雙語教學任務的雙語教師數量不能滿足當前西安市社會對于中小學雙語教學的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學的36所中小學的校長或教務主任的訪談中，有17人表示沒有開設的主要原因是考慮到沒有能勝任雙語教學的教師。在問及他們未來的規劃時，其中19人（占未開設學校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設相關的雙語教學，以適應社會的需求。
二是目前擔任雙語教學的雙語教師雙語教學能力、素養和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔任雙語教學的教師進行的進一步問卷調查中（調查的內容主要包括雙語師資的教師類型、學歷結構、職稱結構、年齡結構、英語水平、教學年限、雙語執教年限、雙語學科分布、教學工作與教學效果、意見和建議等情況）發現，目前擔任中小學雙語教學的教師存在著各種各樣的問題，如學歷偏低，教齡偏短，雙語執教時間更短，缺乏足夠的教學經驗及雙語教學知識等。
造成這一現象的原因是由于目前擔任雙語教學的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學科有興趣或專長的外語教師，二是英語基礎較好的學科教師。這就造成學科專業教師的英語水平、能力素養有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業教師因為缺乏足夠的學科知識，又不能講授學科專業課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學的最大問題。
二、解決途徑
（一）對傳統的外語專業進行教育教學改革
傳統的外語師范生，雖然其外語水平和教學能力都很強，但因為其缺乏其他的專業學科知識，很難適應社會對高素質雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統師范外語教育專業的培養目標、培養理念和課程設置、實習機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業后能成為有專業特長、外語良好的跨學科雙語人才，能夠從事中小學雙語教育教學。[2]
1.改變傳統的招生模式
傳統的外語專業的學生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎知識較好，但理科和其他專業知識欠缺，所以很難將外語與某一門學科尤其是數、理、化等專業結合起來從事學科雙語教學工作。而其他專業的學生，外語基礎又比較差，很難用英語講授學科知識。無論哪一種招生模式都不能適應新的專業培養要求，這在生源質量上就制約了專業人才培養的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業招生時，可以考慮錄取一些理科基礎較好的學生，經過專業學習，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業結合起來的復合型人才，為培養優秀的雙語教師打下良好的基礎。
2.“雙學位”模式
外語教育專業的學生，其外語知識水平往往是“普而不?！?，他們可能了解很多領域的外語知識和詞匯，但由于不夠專業，不能用外語進行其他學科的教育教學和研究工作。[3]鑒于此，筆者建議：外語專業的學生有必要輔修另一門專業學科，比如歷史、地理、生物或者化學等，或者采取雙學位的方式，使外語專業的學生成為能夠從事中小學雙語教育教學工作的“外語+專業”的復合型人才，以滿足當前正在進行的基礎教育改革和教育國際化的需求。
（二）將雙語教育理念滲透到相關專業教學中
在師范院校一、二年級的大學英語教學中，一方面要注重學生英語聽力、口語的訓練和提高，強化英語口語能力訓練；另一方面要在大學英語常規教學的基礎上，結合各個專業的專業特點，進行相關專業的英語通識教育，為三、四年級的專業英語做好鋪墊。在三、四年級結合學生所學的專業特點，開設與某種特定職業或學科相關的英語，即專門用途英語（English for Special Purposes）課程，如化學、數學、物理、生物等學科雙語課程，提高學生在相關專業工作環境中運用英語開展工作的交際能力。[4]同時，還可以以選修課的方式開設雙語教學論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學能力。此外，應加強與實施雙語教學的中學的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，增強他們的實踐能力。[5]
（三）開設“雙語教育”專業
開設以中小學、幼兒園雙語教育師資為培養目標的專業。如開設“2+2”小學雙語、幼兒雙語教育師資培養，在課程設置上體現雙語特色。其對象是小學教育本科生，學前教育本科生（非英語專業）。前兩年在進行大學英語教學的基礎上，開設語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。后兩年結合自己的專業特點開設非語言學科（ 如音樂、體育、美術、科學、數學等）雙語教學。前兩年實現語言目標的學習，后兩年實現學科目標的學習，使其畢業后能順利從事專業的雙語教育教學工作。
需要注意到的是，僅有英語水平和學科知識，還不足以勝任雙語教學，教學活動的開展還需要相應的雙語教學能力為依托。因此，有必要結合師范生特有的特點，充分利用和發揮多種學科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學見習、實習的傳統作用。加強與實施雙語教學的中小學、幼兒園的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，在觀摩雙語課、協助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學目標的認識，對雙語教學理念的認同，增強他們的雙語教學實踐能力。
三、結束語
當然本課題研究因為范圍有限，可能難以由此而得出較為準確地結論。然而這50個小學的調查數據也具有一定的說服力，特別是在目前雙語教學受到追捧，不少學校領導為了迎合社會的需求和樹立本校的特色，熱衷于開設雙語教學課程。在此大教育背景下，雙語師資短缺的問題是擺在雙語教學面前最為突出、最亟須解決的問題。筆者建議教育行政部門將雙語教師職前培養納入教師培養體系中進行整體規劃，充分調研當前雙語師資培養現狀，借鑒外省市相關培養體系的經驗，根據本市的實際來制訂雙語師資隊伍建設的近期規劃與中長期、遠期發展規劃，做到雙語師資的培養有計劃、有步驟地逐步開展實施，而不是各自為政，各自規劃培養。設計、制定雙語教師職前培養的有效方案，采取“對傳統的外語專業進行改革”；“將雙語教學理念滲透到相關專業中去”和“在高師院校開設‘雙語教育’專業”等模式，能促進雙語教師雙語教學素養和教學能力的發展，為雙語教學的發展提供有力的師資保障。
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關鍵詞：教師教育；職前培養；基礎教育；新課改；對接
本世紀之初，新一輪基礎教育課程改革進行了大范圍的試點并正式全面實施，對我國中小學教師的專業化發展產生了重要的影響，絕大多數教師在新舊教育教學觀念搖擺中開始擺脫困境，努力確立新的教育教學觀念；教師的教學行為正在發生可喜的變化，新的學生觀逐步樹立；教師的課程觀和教材觀有所提升。然而，當新課改在基礎教育領域如火如荼地進行時，作為培養基礎教育師資重要機構的高師院校卻大有“巋然不動”之勢，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在這兩種極為鮮明的反差中，職前教育培養的師資難以適應基礎教育改革的要求，遭到了中小學校的冷遇。要有效地解決這個目前普遍存在的問題，使得職前培養的學生受到用人單位的歡迎，就必須努力實現職前培養與基礎教育的需求相對接，與新課改的要求相一致。
一、新課改背景下教師教育職前培養存在的突出問題
新課程改革的核心理念是“為了每位學生的發展”。它包含著三層含義：一是以人(學生)為本，二是倡導全人教育，三是追求學生的個性化發展。在明確核心理念的基礎上，新課程改革主張：走出知識傳授的目標取向，關注學生作為“整體的人”的發展；破除書本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容；突破知識授受的教學傳統，營造師生共同成長的教學氛圍；擺脫被知識奴役的處境，恢復學生在知識生成中的合法身份；改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學生學習的促進者、課程開發者和課程研究者”的新型教師角色；改變學校個性缺失的現實，創造富有個性的學校文化。教師作為教育改革的承擔者，其素質和能力的高低決定了改革的成敗，決定了基礎教育發展的水平和進程。但是，對照新課程改革的要求，當前教師職前培養還存在不少突出問題，其表現如下：
第一，教師職前培養的目標不適應新課改的要求。教師職前教育就是要為基礎教育培養師資，這一培養目標是非常明確的，但是在培養規格上卻有發展性的變化。長期以來，基礎教育的師資培養注重學術性，培養有學問的教師，忽視了教師職業的專業性，不重視教師專業技能的培養；只重視精通某一學科的專才培養，忽視了復合型師資的培養。而新課程改革強調學科之間的相互滲透，這就需要師范生應當具有綜合素質，具有較廣的知識面和適應多門學科教學的能力。
第二，教師職前培養體制不科學。從縱向來看，當前的教師職前培養與入職培訓、在職培訓之間缺乏整合，教師的職前培養成為一次性和終結性的培訓，從而使教師職前培養、入職教育和在職教育嚴重脫節，破壞了教師教育的連續性。這種重視預備性教育，忽視職業發展需求，重視學歷教育，忽視非學歷教育的現象，違背了教師專業發展的規律，也直接影響了基礎教育教師隊伍的整體質量。從橫向來看，各類承擔教師職前培養的教育主體之間聯系較少，不利于教育資源的整體優化配置和優勢互補。
第三，教師職前培養的課程體系與結構不合理。課程設置的功能定位不明確，課程體系的結構不盡合理，課程內容與科技前沿、與基礎教育的實際均有脫節。在課程設置和教學內容上，思想觀念落后，課程比例不協調，存在著脫離培養目標、脫離高師特色、脫離基礎教育實際的現象，對素質教育、創新教育、終生教育、教師專業化教育重視不夠，缺乏為基礎教育培養師資的服務意識。重專業輕基礎，重知識輕能力，重傳統輕創新。課程體系不合理，教學內容陳舊僵化，缺乏時代特色，深度有余，廣度不足。忽視了學科橫向聯系，綜合性較差。理論課一統天下，缺少可操作性課程。其結果是，所培養的學生知識結構單一，創新精神和實踐能力不強，發展后勁不足，無法滿足基礎教育課程改革對教師的要求。
第四，教師職前教育的教學方法與手段陳舊落后。師生在課堂上缺少互動，生動的教學情境無法展開，往往是教師滔滔不絕地講，學生被動地靜聽或記錄。教師習慣于將學生的思維活動納入自己預先設計的教學軌道之中，使學生跟著教師亦步亦趨。通過這種教學方法和手段，學生即使把教師講的都學會了，離開了教師，還是不會應用。當學生走上教師工作崗位后，在升學率的壓力下，他們會變本加厲，置學生的創造能力、實踐能力于不顧，強迫學生識記各門課程的知識?？梢?，嚴重滯后的方法和手段已難以適應基礎教育課程改革的要求。
第五，教師職前教育對學生從教能力培養不夠。在課程設置上，將學科課程與教育課程作簡單拼湊便成了師范教育的模式。如果說精神的平庸是大學之忌，那么這種缺乏了教師文化、師范精神的教師教育模式則是教師教育之大忌，其實踐結果是學科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，極具師范性的高師教育實習也變得徒有形式而無實際意義。這表現在現實中是教育實踐環節薄弱。師范教育中教育實踐課時偏少，而且形式單一(一般只安排6－8周的教育實習)，開設時間晚(一般安排在第七、八學期)，教育見習沒有安排或流于形式，其他教育實踐(如教育調研)更少，畢業論文多是在學科專業研究領域，缺少對基礎教育的深層次研究。結果，學生不能把所掌握的知識和技能應用到實踐教學中去，不能做到理論與實踐的緊密結合。
二、教師教育職前培養存在問題的成因分析
當前，教師教育職前培養過程中存在的問題較多，其原因是多方面的，現闡述其中的主要原因。
第一，高師院校發展方向及培養目標定位不準。就目前來說，雖然教師教育已經走向開放，但是高師院校仍然是教師職前培養的主要機構。盡管如此，高師院校發展和生存面臨的壓力確實明顯增大了。因此，不少高師院校為了消除生存危機，往往將自己的發展定位在綜合性大學的目標上，大力發展非師范專業。同時，學校的考評機制也隨之偏向于學術性，出現了人們常說的“重科研輕教學”的現象。許多教師把大量的精力投入到科研中去，爭項目積極踴躍，對教學的興趣不高，這就削弱甚至在實質上冷落了師范教育的發展和建設。在培養目標和培養規格的定位上，過于強調基礎知識的掌握，忽視了教師綜合素質的培養，尤其是忽視了創新精神和實踐能力的培養。人才培養模式整齊劃一，缺乏個性和特色。專業設置過細過窄，橫向廣度不夠，缺乏綜合性，縱向深度不足，缺乏前瞻性；教學計劃大一統， 缺少彈性；培養過程齊步走，缺少柔性。
第二，教師職前培養沒有能夠體現建構主義的理念。美國斯坦福大學教授舒爾曼提出，教師在面對特定的學科或問題時，能夠針對不同學生的興趣和能力，組織、調整和呈現學科知識，進行有效教學的知識，被稱為學科教學知識。它是教師個體獨特的一個知識領域，是教師對自身職業理解的特殊形式。學科教師的職責是幫助學生理解新知識。舒爾曼在這個理念支配下，又將教學知識分成七類。但是，后來有些學者從建構主義的教與學的觀點出發，對學科教學知識的概念提出質疑。根據建構主義的觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境和社會文化背景下，利用必要的學習資源和工具，通過積極的意義建構的方式獲得的。因此，科克倫等人對學科教學知識進行了修正，提出了“學科教學認知”的概念。它包含了四個方面的知識：學科內容知識、教學法知識、關于學生的知識和關于學習情境的知識。學科教學認知也就是教師對這四種知識的綜合理解、整合與建構的過程。由于舒爾曼學科教學知識觀念的根深蒂固，我國教師教育領域還沒有形成建構主義的教育理念，學科教學認知研究還比較薄弱。具體來說，教師專業發展還是外鑠性的。學科教學認知的形成是一種動態的建構過程，它需要教師在真實的教學情境中自主建構。因此，教師主體的內在因素對于教師的專業發展起著最為關鍵的作用。然而，傳統觀點通常將教師理解為“專業知識欠缺的人”，于是將教師的專業發展理解為外部力量培養和培訓的過程。盡管理論界已經開始對教師的專業發展的“外鑠論”持批評態度，但是實際上，教師的職前培養更多關注的仍然是“訓練”對于教師專業發展的影響，在很大程度上忽視師范生在專業成長當中的主體性，師范生沒有從“外鑠型”向“生長型”轉變，教師的反思者、研究者、自我更新者的角色難以形成。
第三，高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，從而無法參與新課改的實踐。氛圍是人們在認識和改造客觀世界的過程中產生的一種集體情緒或情感。因為情緒、情感具有潛在的相互感染性，所以氛圍具有潛移默化的影響效果。高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，表現在兩個方面：一方面是缺乏高校的內部氛圍，另一方面是缺乏高校的外部氛圍，即中小學校。從理論上講，高師教師感知新課改的氛圍主要有三條途徑：一是聽校外參與新課改的專家和富有經驗的中小學教師來校講學，聽本校的課程專家講座；二是利用新聞媒體和網絡資源了解新課改；三是直接到中小學感知新課改。但事實上，當前高師院校在這三方面的工作力度都非常薄弱，而且表面化現象嚴重，以致在教師中不能引起足夠的反響。所以，新課改在中小學搞得熱熱鬧鬧，在教師職前培養機構中則波瀾不驚，這使得高師院校的教師對新課改缺乏足夠的認識。
第四，教師專業的發展標準尚未建立。應當說，我國自1996年頒布教師資格條例、2000年頒布教師資格條例實施細則以來，在維護教師專業標準和教師準入方面已經取得了突破性進展。但是，隨著社會的發展，對教師質量的要求不斷提高，先行的教師資格證書制度無法衡量不同層次和不同學科的教師專業發展水平，完整全面的教師專業標準的建立就成為了一種必然。在教師專業標準尚未建立之前，由于教師個體的專業發展可能充斥著更多的隨意性，群體的專業發展過程中也可能會產生許多的沖突與不協調因素，加之高師院校教師職前培養與基礎教育脫節，因此導致了教師教育的職前培養常常目標不明確，課程設置和結構不合理，課程內容陳舊，教學方法落后，培養質量低下。為了扭轉這種局面，必須適應國際教師教育發展的趨勢，建立我國的教師專業發展標準。這個標準體系，在層次與適用對象上應當包括教師教育機構的認證標準、教師教育標準、教師教育課程標準、教師教育的質量保障與評估標準、教師專業發展標準等；在內容要素角度上應包括德、知、情、能、態等；在時間跨度上，應貫穿職前、入職和職后教師教育的全過程。
三、實現教師職前培養與現實需要對接的策略
基礎教育課程改革對教師素質提出了新的全方位的要求。教師職前教育是教師培養的主要渠道，高師教育的質量影響到教師素質的最初建構。要實現教師職前培養與現實需要對接，應當在以下幾個方面著重加以考慮： 第一，正確處理師范性與學術性的關系，重視新課改對教師的要求。高師院校正確處理師范性與學術性之間的關系，就是要堅持師范性與學術性的統一，反對傾向任何一端的慣常做法。在宏觀上要意識到，如果只重視學科專業課程的建設和發展，高師院校就失去了存在的特殊性，具有被替代的危險與可能；如果只重視教育專業課程的建設和發展，高師院校就失去了依托，會變得空洞乏力。在微觀上要意識到，教學工作是學校的中心工作，其他一切教育工作必須圍繞教學工作進行，否則不利于高師院校的長遠發展。基礎教育的師資培養是高師院校的生存之基。高師院校應該意識到，基礎教育課程改革給高師院校帶來的不僅僅是問題與挑戰，同時也是改革與發展的契機。當前，高師院校要統一認識，在堅持培養中小學教師是高師院校的培養目標的基礎上，將新課改對教師的要求納入學校的工作和考評范圍，并且整合學校的師資力量，加大投入力度，改變嚴重偏向學術的評估制度和職稱評定制度，避免對新課改的適應流于形式。
第二，轉變教育觀念，矯正培養目標。重新審視教師教育職前培養目標，為基礎教育改革和發展提供合格的教師是擺在高師面前的緊迫任務。因此，教師職前培養必須樹立新的教育理念，要致力于師范生的創新精神和創新能力的開發和培養。具體地說，就是要順應基礎教育改革和發展要求，從根本上轉變傳統的教育教學觀念，樹立全新的人才觀、質量觀、教學活動觀，從培養學科專門教師向培養專業化教師觀念轉變；從單一的專業教育向綜合素質教育轉變；從以傳授知識為主向以創新精神和實踐能力為核心，知識、能力、素質協調發展的質量觀轉變；從單向作用的、靜態的教學活動觀向師生互動、動態發展的觀念轉變；并使這些思想觀念的轉變真正落實到具體的教學工作中去。
第三，教師職前培養的院校要轉變教師的教學行為。當前，我國正進行著新一輪的基礎教育課程改革，這次課程改革不是對原有課程內容的簡單調整，也不是對原有課程的小修改，而是一場教育觀念的更新，人才培養模式的變革。這無疑是對教師職前教育院校的一種挑戰，因此職前教育的教師必須轉變教育教學行為，使得高師院校所培養的未來的基礎教育的教師能適應教育發展的需要。一是在師生關系上，教師要從維護自身的絕對權威轉變為與學生平等相對，共同探究。教師“管得過寬，統得過死”，不利于培養學生積極主動的學習態度和創新能力。因此，應當淡化教師作為管理者的角色特征，教師應成為學生自我管理的引導者，應把自己當做班集體中的一員看待，學生的正確想法和權利應得到尊重。二是在教育教學過程中，教師要從重知識傳授轉向認知、過程和結論以及情感與價值觀的 統一。教師在教育教學過程中，在幫助學生掌握知識的同時，還要注重培養學生的情感和價值觀。學生只有內化了所學的知識，并將其上升成道德情感，才能發揮課程知識本身的育人功能。三是在教師與教師之間關系上，教師要從相互之間的競爭轉變為相互之間的合作。課程的綜合化趨勢特別需要教師之間的合作，每個教師不僅要教好自己的學科，還要主動關心和積極配合其他教師的教學。四是在對待教材的態度上，教師要從忠實執行教材向開發課程資源轉變。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念。為此，高師院校教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位的觀念和消極被動執行的做法。教師要培養并提高課程開發的能力，培養課程評價的能力，學會對各種教材進行評價和鑒定的本領，對課程實施的狀況進行分析，對學生學習的過程和結果進行評定。
第四，與中小學建立合作伙伴關系，擴大師生了解新課改的窗口。為了密切高師院校與中小學的關系，防止教育理論與教育實踐相脫節，不少國家的師范院校與中小學建立了合作伙伴關系。我國的教師教育應該借鑒這一做法，使高師院校與中小學雙方之間能取長補短。具體措施有：中小學為高師院校的師范生提供見習與實習基地，增加師范生感知和實踐新課改的平臺；中小學要為高師院校的師范生指派工作在第一線且教改經驗豐富的指導教師，提高師范生對新課改的適應能力；高師院校與中小學要互派教師相互聽課和評課，增加雙方的反思意識與理論聯系實際的能力，激發教育教學的活力，提高雙方的教學和研究水平；定期和不定期地聘請中小學教師到高師院校兼課和開展講座，激發師生的教師角色意識和參與新課改的欲望，反思自己的教育觀念和教育教學水平，自覺調整自我以適應新課改的要求。另外，教師職前培養院?？梢岳枚嗝襟w技術，擴大師生了解新課改的窗口。將優質的課堂教學和課程專家講座攝錄下來，將優秀的教學案例和課程資源開發的經驗等內容整理出來，制成課件或音像制品，然后借助網絡技術傳送到互聯網上，或者直接利用網絡技術，開發師生立體化交流的信息平臺，從而拓寬師生了解新課改的窗口。
西南大學教授、博士研究生導師?，F任西南大學學前教育學學科負責人，中國學前教育研究會幼兒園課程與教學專委會研究室主任。主要從事學前教育學、幼兒園課程、教育科學研究方法及幼兒家庭教育等方面的研究和教學。
師資素質是影響學前教育發展的關鍵因素之一，而師資培養的搖籃――職前教育，則是決定師資素質水平的基礎。近年來，我國也為改善幼兒教師職前培養創榛劈荊，但是仍然步履維艱。自20世紀60年代以來，美國學前教育獲得了長足發展，究其原因，美國重視職前教師的培養是其重要條件之一。近年來美國政府及教育部門不斷提高對學前教育師資的要求，強調以“高質量的教師培養高質量人才”的理念，以為所有兒童打下堅實的基礎，進而確保美國在世界各項競爭中的優勢地位。通過了解美國幼兒教師職前培養體系，可以為我國幼兒教師職前培養的有效發展提供可資借鑒的重要經驗。
實踐取向的幼兒教師職前培養目標
美國幼兒教師職前培養目標體現了對職前幼兒教師培養的終極訴求和價值定位，并且決定課程方案、課程設置和課程評價。確立依據是全教協會制定的初級標準，主要包括七個方面，分別是促進兒童發展和學習、建立家庭和社區之間的聯系、能夠對支持的幼兒及其家庭進行觀察、建立檔案和評估；使用各種發展的有效方法；運用內容知識建構有意義的課程；成為一名專業人士；早期兒童領域的體驗?？梢?，全教協會制定的初級標準中注重幼兒教師在支持、引導、組織幼兒學習、家園合作中的實踐能力。初級標準是美國幼兒教師職前培養的依據，但美國幼兒教師職前培養機構在確立培養目標中仍可有所變通，結合自身的教育理念和發展定位，制定適宜化的培養目標。
以伊利諾伊州的三所學校，伊利諾伊大學香檳分校、森林湖學院、哈羅德華盛頓學院為例，伊利諾伊大學香檳分校的學前教育專業的培養目標與全教協會的初級標準基本一致，其目標的終極指向是培養學生作為一名從事教育的專業人員，具體表現為保證每一個孩子都能發揮自己的潛能，并且為營造一個公平、團結和生產力高度發達的社會做出努力。森林湖學院的培養目標是在教師的引導下，在教育專家的咨詢、監督和評價下，每一位學生能夠學會在課堂上表現得自信，能夠機智靈活地應對他們的學生并且掌握深厚的專業知識，促進學生的持續發展，為終身學習打下基礎。哈羅德華盛頓學院的培養目標是使學生學習和獲得有關幼兒發展的教育相關理論和實踐，使其能夠具備在公立或者私立的學前教育機構中從事幼兒保育和教育的知識、能力等素質要求。
通過對三所幼兒教師職前培養機構的培養目標進行分析，從中我們發現兩個特點。其一，專業取向的價值定位。伊利諾伊大學香檳分校的培養目標直接表述為培養學前教育的專業人員，而另外兩所學校的培養目標中雖然沒有直接表述，但是森林湖學院以學生掌握專業知識為價值訴求之一，哈羅德華盛頓學院以讓學生獲得幼兒教師的理論素養和實踐能力為本位，兩者均體現了以培養學生成為從事學前教育的專業人員的價值訴求。其二，實踐本位的目標取向。三所學校在幼兒教師職前培養目標中青睞于發展學生的實踐能力，諸如培養幼兒教師使之能夠挖掘并發展兒童的潛力、勝任學前教育的工作等?？傊?，從這些目標來看，幼兒教師職前培養的總體要求是一致的，即通過在職前機構的專業學習和訓練，使學生在掌握相應的理論知識的基礎上，發展從事學前教育教學及管理的專業能力，達成對學前教育的專業特性的理解，養成解決學前教育領域實踐問題的意識和習慣。簡而言之，美國幼兒教師職前培養結構的目標在于為學前教育實踐領域培養專業化、具有專業知識和實踐能力的師資，“實踐性”是其主要價值取向。
專業取向的美國幼兒教師職前培養體系
（一）高標準的美國幼兒教師專業準入制度
美國幼兒教師職前培養機構對招生對象的素質要求逐步提高。發展初期，以初中畢業生作為主要生源，后來演化至以招收高中畢業生為主。20世紀80 年代以來，伴隨學前教育價值的凸顯，美國逐步重視學前教育發展，為此，許多州都提高了幼兒教師職前培養機構的招生錄取標準，幼兒教育師資選拔工作逐漸趨于標準化、科學化。首先，幼兒教育師資對象的選拔是雙向選擇的結果。一方面，學生通過兩年的在校學習，并綜合考量和評估學校的不同專業，再確定是否申請師范專業。另一方面，學校根據專業要求考查學生的學習成績和專業能力，平均成績在Bˉ以上的學生方有進入教育專業學習的資格。如果申請人不是本校學生，而是轉學自其他學校，或是在其他學校獲得學士學位后轉學教育專業的，學校需要在考察申請人學習成績的基礎上，對申請人進行面試，以決定是否錄取。其次，進入教育專業以后，學生必須保證學成績和專業學習成績在Bˉ以上，并且在教學實踐課上展現出基本的教學才能和良好的個性素質，唯有此，學校方可批準其參加小學和幼兒園的實習。沒有經過實習的學生仍可以畢業拿到學士學位，但是不能得到教學證書，也就是說不具備到公立學校教學的資格。
（二）多元化的美國幼兒教師職前培養課程體系結構
美國幼兒教師職前培養機構的課程設置并非千校一面，而是呈現多元化的課程設置樣態，體現了限制和自由、專業和廣博、理論與實踐的共生共融。 下面以伊利諾伊大學香檳分校、森林湖學院為例進行說明。伊利諾伊大學香檳分校的課程結構包括通識課程和專業課程。學生入學后，首先修習兩年的通識課程，然后再申請轉入專業課程的學習。通識課程涉及的領域包括自然科學和技術、人文學科、社會和行為科學、美國歷史、外語、寫作或演講、健康、核心領域課程、教育取向討論會等9門課。其中核心領域課程要求從數學、自然科學、社會科學或人類學中任意選取一門進行深入學習。學生在修習完通識課程后，方可申請修習專業課程，主要包括教育理論和教育實踐兩大類。其中教育理論課程包括教育學原理、早期兒童語言教育、早期兒童藝術教育、早期兒童特殊教育入門等；教育實踐類課程包括學校社區經歷、教育實踐等。通識課程以選修課程為主，學生可根據自己的興趣選擇相應課程，與此相反，專業課程基本上都是必修課程，學生自主選擇的空間比較小。森林湖學院的課程結構主要由主修課程和輔修課程組成。主修課程包括教育哲學、教育人類學、美國社會的教育歷史、早期兒童閱讀方法、初級實地調查、早期兒童教育、健康教育的概念、基礎心理學、發展心理學等。輔修課程要求學生必須修滿6個學分，輔修課程的性質為選修，但是學生并不具備無底線的自由，學校以分類的形式設置課程，要求學生必須在每個類別中均選修一門或者兩門課程。比如學生必須在發展心理學和應用教育心理學中選修一門，在美國教育歷史、教育哲學、教育人類學、指導語言的理論與實踐中選修兩門課程等，學生在完成四年的學習期限并修完學分后，還需要通過教師資格證考試方可具備從事學前教育的專業資格。課程分為了必修課程與選修課程，學生在學校學習兩年，完成規定的學分即可獲得學校頒發的學位證書。
綜觀美國幼兒教師職前培養的課程體系，不難發現有如下特點。第一，專業定向的實踐型工作者。課程體系的專業性是由職前幼兒教師的培養目標決定的，目的在于幫助學生了解學前領域，掌握基本的專業知識，培養專業能力，以成為一名合格的幼兒教師。第二，以通識知識為基礎的發展觀。幼兒教師的工作對象是處于發展中的兒童，他們充滿好奇心、獵奇感以及探究意識，幼兒教師只有具備廣博的知識才能在和幼兒的相處中游刃有余，否則，可能會在幼兒的層層追問下不知所措。此外，兒童傾向于模仿他人，尤其是權威人士，因此，幼兒教師不僅需要是專業教師，還需是具有人文素養、科學素養的優秀的人，這樣，才能在和幼兒的日常相處中對幼兒潛移默化地施以積極影響。第三，多元維度的課程取向。美國幼兒教師職前機構涵蓋的課程領域非常豐富，既有基礎理論課，又有專業技能課，并且各個課程領域設置多元的課程科目和內容供學生選擇，體現了培養具有廣博知識和精通技能的專業人才的目標定位。
（三）標準化的美國幼兒教師職前培養評價制度
美國幼兒教師職前機構的畢業考核體現在兩個層面，第一個層面是修習完成學校要求的課程，獲得規定的學時學分，這是對每一個學生的基本要求。第二個層面是通過教師資格考試，獲得教師資格證書。教師資格證的取得必須要修習完學校規定的課程，獲得學校頒發的學士學位，而且必須參加和通過教師資格證的考試才能取得教師資格證。美國80%的州對教師資格的認證評估采用的是ETS普瑞西斯評估體系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）為職前和新手教師設置了名為Praxis series的評估考核系列，考核內容涉及教學原理、學習知識測試、學科知識測試以及課堂教學實際的考核評估，課堂教學實際考核評估包括教學計劃與準備、教學情境、教室環境、教學過程、教師責任等內容。這一系列的考核包括三個部分：Praxis 1為學業技能評價，對學生進行讀寫和數學技能的測驗，選拔學生進入教師計劃；Praxis 2為學科專業評價，其主要目的是考察學生的學科專業知識；Praxis 3為課堂行為評價，考察內容主要包括知識組織、課堂情境創設、教學有效性和教師專業責任等四個方面，合格者可以獲得正式的教師資格證書。
美國幼兒教師職前培養體系對我國的借鑒意義
美國幼兒教師職前培養體系的發展完善是奠基于國家對學前教育的重視之上，這給予我國的啟示是發展學前教育不僅要重視并推進幼兒園的發展，更需要著力改善幼兒教師培養機構的發展。此外，美國幼兒教師職前培養機構的發展機制對我國仍有許多可資借鑒之處。
（一）培養體系的制定應結合實踐需求
美國幼兒教師職前培養目標、培養結構以及評價機制均體現了以實踐需求作為價值參考依據的性向。職前培養目標以造就能夠勝任幼兒教師職業、掌握專業技能、獲得實踐能力的人為導向。培養結構中無論是課程方案的制定、課程科目的構成還是課程內容的選擇，直接來源均是對幼兒教師應具備的基本素質的分析和研究，進而將其體現在課程體系當中。在評價體制中，以能否獲得教師資格證書為標準，并且在教師資格證書考核的內容中既包括理論知識的考核，還包括實踐能力的評判，充分體現了對職前幼兒教師實踐能力的重視。因此，美國幼兒教師職前培養體系的制定是遵循自下而上的路線，也就是以實踐需求為準繩，進而設定幼兒教師職前培養的體系結構。比較而言，在我國幼兒教師職前培養的不同層級機構中，培養目標、課程體系、評價考核的制定依據多是遵循慣例或者專家定向，而未考量到幼兒教育實踐的需求，導致幼兒教師成為“理論巨人”“行動矮子”，甚至一些學生因為對幼兒教育實踐的認識較少，導致很難理解相關教育理論，陷入食古不化的境遇。并且這種問題在高層次的幼兒教師培養機構中尤為嚴重，從而不僅使優秀人才未能充分發揮其潛能，還導致了幼兒教育實踐的人才缺乏。
（二）加強對幼兒教師職業的專業認識
美國幼兒教師職前培養機構獲得優質發展的重要原因之一在于對幼兒教師職業的科學化、專業化的認識。從其培養體系中可以映現相關觀點。首先，幼兒教師以促進兒童發展為本。這體現在職前培養機構中重視幼兒教師能夠發揮兒童潛力，科學、有效地組織幼兒的一日生活，能夠和家長、社會積極溝通，為幼兒發展提供良好環境。對幼兒教師這些能力培養的終極訴求在于服務于幼兒的發展。其次，幼兒教師必須掌握廣博而專業化的知識技能。這來源于對幼兒教師所需素質的基本認識，廣博知識可以涵養幼兒教師的人格，并且增強其學習能力，以滿足不斷變化的時代需求以及多樣化的兒童需求。與此同時，專業的知識技能使幼兒教師可以為幼兒提供專業化的指導和服務，從而有效地引領幼兒發展。最后，實踐歷練是幼兒教師的必修素質。在美國不同層級的幼兒教師培養機構中，均有實踐教學環節，要求準幼兒教師了解、研究、參與幼兒教師實踐，以獲得相應經驗，提升實踐素質。我國幼兒教師職前培養機構種類繁多，在課程設置上卻出現了大同小異的現象，并存在以鋼琴、舞蹈等技能課為主的怪象。雖然幼兒教師需要具備一定的基礎技能，但是這并不能成為幼兒教師素質的核心。產生這一問題的根源在于對幼兒教師職業的認識誤區，認為幼兒教師是技能取向的專業，而忽略了幼兒教師的本體價值在于促進幼兒的整體發展。
（三）規范幼兒教師培養標準
美國幼兒教師在修習完相關課程并達到標準之后，必須通過幼兒教師資格證書考試方可具備從教資格，并且教師資格考試制度嚴格而專業。我國的幼兒教師職業準入資格等方面還存在一些突出問題。首先，幼兒教師的初始學歷過低。我國幼兒教師的學歷水平整體不高，以?？凭佣?，在農村地區，甚至有初中畢業生或者高中畢業生直接擔任幼兒教師工作。出現這一現象的原因在于，長期以來，幼兒教師的專業地位并沒有得到認同，仍然把幼兒教師看做“保姆”，認為幼兒教師的主要任務在于保育，而忽視了幼兒教師對兒童的教育價值。其次，幼兒教師資格考試缺乏科學性、專業性以及有效性。在我國，2015年以前，師范專業的學生可以自動獲得教師資格證書，非師范專業的學生需要參加教師資格證考試。這導致一些師范生并未達到幼兒教師的資格要求，也能夠獲得幼兒教師資格證。另外，針對非師范生的教師資格考試包括筆試和面試兩個環節，筆試環節考察的知識多以識記為主，面試環節本意是注重申請人的實踐能力的考察，但是，由于面試題目大同小異，申請者在考察之前早已做好準備，本真價值難以發揮。顯而易見，這種考核形式的科學性及有效性相對較差，無法真正有效地為我國幼兒教育事業挑選出具有學前教育專業意識和能力的幼兒師資后備軍。
