時間：2023-05-08 18:59:00
序論：在您撰寫簡單小實驗三年級時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
學生的數學能力是影響學生學習數學的重要因素。中央教育科學研究所趙裕春研究員認
為，數學能力主要 有運用數概念的能力、基本能力（概括、推理）和空間關系的知覺能力
等三種，探討這三種數學能力發展水平 及其各自對小學三年級學生學習數學的影響程度如
何，這對于有的放矢地進行小學數學教學具有重要意義，也 是現代數學教育心理領域研究
的重要課題。我們通過問卷測查，對小學三年級學生數學能力進行多元回歸分析 ，試圖尋
找這三種數學能力發展水平及其分別影響學習數學的程度大?。粸樘岣咝W數學的教與學的
效率提供 一些心理學依據。
二、調查過程、結果與分析
（一）調查問卷
本調查采用中央教科所組織的小學生數學能力研究協作組編制的《小學生數學能力測驗
（三年級）》。這 套測驗由62個試題組成，內容包括：數的概念，數的概括和推理以及空
間關系等三方面。這套“測驗”經過 全國性測試，具有較高的信度和效度，題目的難度相
當，鑒別力強。
（二）調查過程
選取桂林市清風實驗學校小學三年級（91級）的全體學生（120人）作為調查對象。
采用團體測驗的 方法，嚴格按《數學能力測驗（三年級）實施說明書》進行。全套測驗共
62小題，分兩次做完，每次一節課 ，評分按統一標準進行，滿分62分。收回有效鑒卷
111份。
（三）調查結果與分析
1．清風實驗學校小學三年級學生數學能力的發展狀況。
表1 數學能力發展水平與全國相比
（附圖 {圖}）
從表1的結果可知，清風實驗學校小學三年級學生的運用數概念能力、基本能力（概括
和推理）和空間關 系的知覺能力分別與全國小學三年級學生相比，兩者具有顯著的差異（P
值小于0．05），也就是說，在這 一測試中，該校小學三年級學生的運用數概念能力、基
本能力和空間關系的知覺能力都分別比全國同等水平的 高。從數學教學這一側面來看，清
風實驗學校小學三年級整體教育改革取得了一定的成效。
2．小學生三年級數學能力的回歸分析
以小學三年級學生的數學成績作為因變量，以學生的三種數學能力測驗成績為自變量，
并將三個自變量的 值統一轉換成均數為0，標準差為1的標準分數（Z分數），進行多元回
歸分析，結果如下：
表2 數學成績對三種數學能力回歸有效性的檢驗 復相關系數 R＝0．433 回歸變
差 u＝2443．929 F＝8．232 剩余變差 Q＝10588．487 sigF
＝0．0001
結果表明，這一回歸具有顯著的統計意義（P＜0．01），即是說，在一定程度上，
學生數學成績的差 異，能夠由運用數概念的能力，基本能力（概括和推理）和空間關系的
知覺能力的水平差異做出解釋。
既然這三種數學能力都對數學成績產生顯著影響，那么，它們中哪個影響更大？為此，
進一步將三種數學 能力對數學成績做三元回歸，結果如下：
表3 概念、基本能力和空間關系對數學成績的三元回歸分析
數概念 基本能力 空間關系 標準偏回歸系數 （β） 0．297 0．183 0．2
26
t 4．55 2．77 3．28
p 0．000 0．008 0．000
上表數據顯示出每個變量的回歸系數，β［，概念］＞β［，空］＞β［，基］，且三
者的β值均具有極 顯著的統計意義，P＜0．01。這一結果說明，影響小學三年級學生
學習數學的三種數學能力中，影響程度 最大的是運用數概念的能力，其次是空間關系的知
覺能力，再次是基本能力（概括和推理）。
三、結論與建議
（一）結論
1．與全國小學三年級學生相比，桂林市清風實驗學校小學三年級學生的運用數概念能
力，基本能力（概 括和推理）和空間關系的知覺能力都較高。
2．小學三年級學生運用數概念能力、基本能力和空間關系三者的知覺能力，都顯著地
影響著學生數學成 績；且這三種數學能力中，影響程度最大的是運用數概念能力，其次是
空間關系知覺能力，再次是基本能力（ 概括和推理）。
（二）建議
1．應加強小學三年級學生運用數概念的能力培養。
根據上述結果，影響小學三年級學生學習數學的三種數學能力中，影響程度最大的是運
用數概念的能力， 即β［，概念］＞β［，空］＞β［，基］。由此，在小學三年級的數學
教學中，應加強學生運用數概念的能 力培養。從測查看，清風實驗學校小學三年級數學教
學的成功經驗在于重視數概念的教學。然而，有不少小學 數學的教學中，常只重算法，忽
視數概念的掌握和算理的理解。因而只能機械地應用學過的東西，或簡單地模 仿做過的例
題，不能在變化了情況下遷移；或者只知道一些定義，而不能全面掌握屬于這一概念的東西
（例如 ，學生能說出什么是圓的半徑，但在作圖或解題時又常常只能舉出垂直方向上的半
徑），不能反轉過來去解決 逆向問題，沒有納入到一般的范疇或嵌入數概念體系的認知結構
中去。所以在小學數學教學中，不僅要重視算 法和演算過程，尤其要重視數概念的掌握和
算理的理解，加強小學生運用數概念的能力培養。
2．重視和加強發展小學三年級學生空間關系的知覺能力。
空間關系同數量關系一樣也是數學能力的基本內容，而且數和形是不可分開的。因此，
學生掌握空間關系 的知覺能力也是小學數學能力的重要組成部分。然而不少的數學教學方
法，偏重于抽象邏輯思維的訓練，造成 了人的智力開發的殘缺。當前許多教育整體改革實
驗，都提出使學生和諧發展，這都與充分開發腦功能有關。 根據我們的結果分析，影響小
學三年級學生學習數學的三種數學能力中，空間關系的知覺能力的影響程度僅次 于運用數
概念的能力，且比基本能力（推理和概括）大。這就要求我們在小學數學教學中更不能忽視
空間關系 知覺能力的發展。而我們的統計結果表明，小學三年級學生的空間關系的知覺能
力很低，在有關空間關系的8 小題中，學生答題的平均通過率僅為40．4％?？梢?，重
視和加強發展小學三年級學生空間關系的知覺能力 是十分必要的。
參考文獻：
1．趙裕春主編：《小學生數學能力的測查與評價（低年級）、（中年級）、（高年級）》，
教育科學出 版社1987、1989、1991年版。
2．（日）四方實一著：《算數問題解決四心理》，明治圖書昭35。
3．白先同編著：《教育心理學教程》，廣西師范大學出版社，1992年版。
一、抓住學期初的兩個“第一”，讓學生喜歡科學課
學生初入三年級，對他們來說科學是一門嶄新的課程。第一節科學課就是機會，我在師生互相介紹認識之后，向學生簡單介紹了科學課是一門非常有趣的課程，我們三年級就是研究動物、植物、常見的材料、水和空氣、養蠶、種鳳仙花等內容，我們在研究時以觀察和動手實驗為主。可讓學生自行翻閱科學課本，了解一下，拉近與科學的距離。
第一次家長會是與家長溝通交流的機會。我們的科學課如果能夠得到家長的支持，那我們的工作必將事半功倍。對那些經常忘帶材料的學生，我們更需要家長的幫助。密切與家長的聯系，讓家長理解科學課在培養孩子思維、能力、素養方面的重要性，能夠更重視孩子的科學學習，這樣，我們的孩子也就會更重視科學課了。
二、確定小組，分工合作
1.確定小組人數。我們的實驗教學都是以小組為單位進行，分組也是有研究的。以前我們常4—6人為一小組，但隨著這幾年對學生科學素養和動手操作能力的重視，這樣的分組明顯過大，我通常采用2—4人一小組，簡單實驗同桌一組，復雜一點的3—4人一組，大大增強了學生的動手操作能力，滿足了三年級的學生年齡小、都喜歡動手操作的心理需求。
2.小組成員要注意搭配。動手能力的強弱、表達能力的不同都是分組的依據。分好組后，還要明確分工，如材料員、記錄員、監督員。一開始學生可能還不適應，忘記了自己的分工，教師要不斷地提醒，使學生養成習慣。
三、明確實驗規范
科學實驗追求嚴謹。在一次市級科學教學能手展示課中，我看到一位老師的做法給了我一些靈感：讓學生站隊去實驗室，上課時要快靜齊，課前準備要迅速，不能拖泥帶水，實驗時把板凳輕放在實驗桌下，站著做實驗，實驗完畢再坐下……這些都使科學的課堂更有序、更規范。 轉貼于
四、把握實驗材料的出示時間
鑒于三年級孩子的年齡特點，他們一看到實驗材料就急于動手，不再聽老師指導實驗了，所以我們一定要把握好材料的出示時間。有些材料可以提前放在實驗桌的抽屜里，有些材料可以在課堂上臨時發放，使用完的材料讓學生收拾整理一下，不要實驗完畢還有學生拿著不放。這些看似比較小的問題，在課堂上會影響學生的聽課習慣。長期這樣堅持下來，學生們就不再亂動材料了。
五、勤表揚，多鼓勵
孩子們喜歡被表揚、被夸獎，我們經常說三年級的孩子要“哄”而不是“批”?！氨纫槐?，看誰坐得端正？”“××同學觀察得真認真！”“××同學真善于思考！”……再加上幾張自己動手制作的“科學卡片”和“喜報”，成為孩子們競相爭奪的動力，他們個個認真聽講，材料準備齊全，作業認真完成。我想這就是賞識的魅力。
六、在“趣”字上做文章
學生們喜歡做實驗，卻很難堅持一節課的時間。這就要教師領悟科學課程標準的內涵，把握教材的編寫意圖，巧妙地處理教材，設計一個個有趣味的環節，吸引學生的注意力。比如我在執教《空氣占據空間》一課時，用吹氣球比賽導課：怎樣使氣球吹大？理由是什么？怎樣通過實驗來證明？趣味的材料和激發思考的問題深深地吸引了學生，學生們都積極地投入到科學探究中去了?！氨椎募垥駟幔俊庇质且粋€充滿疑問的實驗，緊緊地抓住了學生的心。
七、從課內向課外延伸
三年級學生剛開始接觸科學，在他們的眼中，科學具有無窮的奧秘，科學和實驗在一起，科學是很好玩的事情，這些都是學生對科學認識的前概念，如何引導學生從前概念逐漸轉變為現有概念，從整體上認識什么是科學？什么是科學探究，在簡單的探究活動中形成整體思維呢？作為一種思維形式，概念圖可以較好地引領三年級同學及早進入科學學習的角色中。
概念圖的創始人諾瓦克教授認為，概念圖最大的優點就是圍繞某個主題概念，用連接詞和箭頭把若干小概念圖連接起來，形成直觀化的學習過程，把思維過程可視化，符合小學生的思維能力發展過程。本文就如何用概念圖來引導三年級孩子接觸科學，認識科學，談點粗淺的做法。
一、利用概念圖 初步認識科學探究過程
蘇教版三年級科學上冊一上來就引領孩子認識什么是科學，什么不是科學，科學探究的程序怎樣？光讓學生閱讀科學書上的材料，再作出分析，形成灌輸式的教學是徒勞無功的，因為三年級的學生，形象思維能力較強，而抽象思維能力需要逐步培養，在空洞的說教和灌輸知識的同時，只能讓學生僵硬地認識科學探究模式，學生得不到對科學認識的真正內心體驗，而用概念圖來分析科學家的活動和自己的探究活動，再作出比較，形象可視化，學生很快就能明白，科學起始于問題，從而逐步解決問題的過程。如教學《科學是什么》時，引導學生比較琴納研究牛痘的過程和自己的研究過程時就可用概念圖來比較，認識科學是什么？
琴納：
■
自己的研究：
■
比較分析得出：
■
你看，這樣可視化的圖文分析，學生在邊填寫圖表，邊思考交流的過程中，逐步認識到自己的研究和科學家的研究也有相似之處，同時也能比較出科學研究的共同過程，那就是提出問題、作出猜測、尋找證據、得出結論的過程，也就加深了對科學的理解，引領孩子真正地進入科學探究的大門。
二、利用概念圖 培養比較分析能力
比較分析在三年級科學教學中運用得比較多，學生通過比較多種物質的特征，從而分析出同類物質的本質屬性，是認識事物特性的關鍵時期，其概念發展模式屬于一般到具體的學習模式。如三年級第二單元認識有生命的物體、認識金屬等，都是從認識物質的個別屬性開始比較分析，從而認識它們的共同特征，發展完整的科學概念。當然，光認識這些物質是趨于表面上的研究，怎樣更好地比較出它們的共同特征，這是關鍵，概念圖就提供了幫助，如學習有生命的物體就可用概念圖來比較分析：
■
用畫圈的形式讓學生填寫，動物和植物的不同特征，中間填寫植物的共同特征，就比較容易比較出動物和植物的相同和不同，從而概括出生命的共同特征。這種圖文并茂的形式，比較符合三年級學生的形象化思維，不用多說，多數學生就會自行填寫他們的共同特征和不同特征了，逐步培養自主學習能力。
三、利用概念圖 培養初步設計對比實驗能力
根據《小學科學課程標準》要求和蘇教版科學教材的編排規律，在科學探究序列中，三年級屬于科學學習的起始年級，在探究過程性技能培養上引導性探究比較側重，即在教師的引導下，認識對比實驗中的有關變量，而不能把對比實驗中有關變量的控制強加于學生頭腦中，形成思維定勢。概念圖可以較清晰地展示出對比實驗中有關變量的控制分析過程，學生利用畫好的概念圖進行圖式填空，就能逐步明白對比實驗中相同條件和不同條件的控制。如《紡織材料》一課中研究棉布與尼龍布的吸水性對比實驗，教師就可利用畫好的概念圖引導學生進行實驗分析：
■
通過圖文來探究棉布和尼龍布不同的吸水性實驗，學生一目了然，思維過程具體化，長期訓練，對比實驗中的相同條件和不同條件就很容易掌握了，為高年級自行設計對比實驗奠定了基礎。
四、利用概念圖 考查學生的認知結構
建構主義認為，學生的學習就是新舊經驗的相互鏈接。為此，在科學教學中就是要提供一個支架連接點，引導學生的前概念向科學概念建構，形成完整的知識結構。一個單元下來，學生對單元課文中各種概念之間的聯系是否有真正的了解，是否把各種概念聯系起來，形成一張知識網絡，更好促進概念的轉化和再創造過程是非常重要的。概念圖就可以用圖式填空的形式考查學生對概念的掌握和理解程度。如三年級學生學習完《我眼里的生命世界》時，就可以引導學生用概念圖進行填空復習，形成完整的生命概念網絡。
■
關鍵詞：實驗創新；安全實驗；綠色實驗；趣味實驗
本研究對“空氣占據空間”的實驗進行創新設計，完成了“自制小噴泉”“霸氣的空瓶”“聽話的乒乓球”三個創新實驗，用綠色環保的材料代替了有毒橡皮泥，實驗更安全，用乒乓球代替紙團，避免浪費，保護了森林，其中“聽話的乒乓球”小魔術，能激發學生探索興趣，啟發學生創新思維。所有實驗操作簡單、現象明顯、趣味性濃，符合中年級學生的心理特點及審美需求。創新點：①材料創新，“空氣占據空間”實驗用橡皮塞代替有毒橡皮泥，乒乓球代替紙團，更安全更綠色；②設計小魔術“聽話的乒乓球”，使現象更明顯，實驗更有趣。
一、實驗在教材中的地位與作用
1.“空氣占據空間”是教科版小學科學三年級上冊78頁中的教學活動。讓學生在探究的過程中認識空氣確實存在，空氣和其他物質一樣，能夠占據空間，為后面“空氣占據空間的變化”“空氣的重量”的學習奠定基礎。
2.通過嘗試設計與完成實驗過程，培養學生的觀察能力、探究創新能力，對發展學生科學素養、培養探究精神具有重要的作用。
二、實驗原型及不足之處
1.實驗材料橡皮泥有毒，操作中容易出現橡皮泥堵塞吸管的失誤，從而導致實驗失??；一次性吸管學生反復試吹不夠衛生，丟棄易造成資源浪費和環境污染。
2.學生氣息不足或操作不當時，不易將水順利吹出來，導致現象不明顯。
3.如果杯子接觸水面時沒有垂直，很難達到理想的效果。
4.三年級的學生在操作時容易把紙團掉在水中，且采用紙張，不利環保。
三、創新實驗的器材
水槽、下部分套有鐵環的去底礦泉水瓶（纏繞鐵絲）、玻璃管、橡膠管、帶孔橡皮塞、乒乓球、注射器、紅墨水、記號筆、可粘貼的刻度尺。
四、實驗創新與改進之處
創新實驗1：①用橡皮塞替代有毒的橡皮泥更安全環保；②用玻璃管代替塑料吸管，消除浪費，減少了污染；③用推注射器活塞代替用嘴吹氣實驗，安全可靠，更加衛生。
創新實驗2：用無底礦泉水瓶代替玻璃杯，是變廢為寶；用乒乓球代替紙團能節約用紙，保護森林，使實驗更加綠色環保。
創新實驗3：①在礦泉水瓶壁粘貼刻度尺，在水面放一乒乓球，可以非常直觀地觀察到瓶內水位的升降；②用推拉注射器的活塞來控制瓶內空氣的流動，操作方便，現象明顯。（可用記號筆做標志更直觀）
五、實驗過程
自制小噴泉：（1）連接裝置；（2）推動活塞，觀察現象。
“霸道”的空瓶：（1）用去底礦泉水瓶對著水中的乒乓球用力下壓；（2）觀察現象。
“聽話”的乒乓球；（1）連接裝置；（2）推拉活塞，觀察現象。
六、實驗效果及自我評價
1.用無底礦泉水瓶代替玻璃杯，是變廢為寶，用可以重復使用、不會造成浪費的乒乓球代替紙團，節約紙張、保護森林，充分體現了綠色環保的科學理念。同時提高了實驗器材的使用率。
2.用推拉注射器活塞代替用嘴去吹吸管，實驗安全衛生。
3.所有實驗操作簡單、現象明顯、趣味性濃，符合三年級學生的心理特點及審美需求，能有效地激發學生的學習興趣。
4.培養了學生敢于質疑、勇于創新的優良品質，教師的創新激發了學生的創新，學生可以發揮想象。
關鍵詞 小學生,認知風格,內隱記憶,外顯記憶｡
分類號 B844
1 引言
內隱記憶和外顯記憶存在明顯的個體差異｡有一項研究以遺忘癥患者為被試[1],結果發現不能有意識地保持學習內容的遺忘癥患者,盡管在再認測驗中,他們不能辨別出先前學習階段呈現過的單詞,但在補筆測驗中卻對先前呈現過的單詞表現出正常的保持效果｡有些研究發現:內隱記憶不存在明顯的年齡特征,即內隱記憶不隨年齡的變化而變化,但外顯記憶卻明顯隨著年齡的變化而變化,其畢生發展曲線呈倒“U”型特點[2,3]｡
近年來,研究者開始探討不同個性特征者在內隱記憶和外顯記憶上的差異性｡如郭力平探討了內､外控者在內隱記憶和外顯記憶上的表現[4],結果發現:對于具體圖形和抽象圖形,內控被試的意識性提取成績均優于外控被試;對于抽象圖形,外控被試的自動提取成績優于內控被試｡李力紅等以大學生為被試,探討了不同場認知方式與內隱､外顯記憶的關系[5]｡
認知風格(cognitive style)是指個體在加工信息(包括接受､貯存､轉化､提取和使用信息)時習慣采用的不同方式｡Kagan經過一系列研究發現[6],有些個體知覺與思維的方式是以沖動為特征的,他們往往以很快的速度形成自己的看法,在回答問題時很快作出反應,即沖動型;有些個體則是以反思為特征的,他們不急于回答問題,而傾向于在作出回答前先評估各種可替代的答案,然后給出較有把握的答案,即反省型｡
以往對外顯記憶和內隱記憶的研究大多是基于Jacoby等人[7]提出的加工分離程序的模型或Buchner等人[8]針對反應偏向的修正模型而進行的｡自從Gruppuso等人[9]提出其加工分離程序的簡化程序后,目前還沒有發現利用該簡化程序進行兩種形式記憶個體差異的研究｡另外,不同認知風格的個體在加工信息(包括接受､貯存､轉化､提取和使用信息)時習慣采用的不同方式,鑒于內隱記憶與外顯記憶在個體差異的許多方面表現出不同特征,二者在個體的認知風格差異方面是否會同樣表現出不同的效應?因此,本實驗嘗試采用Gruppuso等人提出的單一測驗加工分離程序的范式,對這一問題進行初步探討｡
2 研究方法
2.1 被試及分組
選取兩所小學三年級和五年級共146名學生作為被試｡其中三年級組被試男生38名,女生40名,年齡范圍為8.3歲至10.4歲,平均年齡為9.1±0.5歲;五年級組被試男生35名,女生33名,年齡范圍為10.7歲至12.2歲,平均年齡為11.3±0.4歲｡
2.2 實驗材料
(1)“相似圖形匹配測驗”量表一份,量表選用北京師范大學兒童心理研究所申繼亮和方曉義編制的《中小學生學習方式測驗量表》｡用于區分被試的反省型和沖動型認知風格｡
(2)具體圖片和抽象圖片各75張,具體圖片選自《0～3歲小小孩認物》[10],包括動物(如老虎､雞､各種昆蟲及鳥類等)､植物(如各種花草､蔬菜､水果等)､日常生活用品(如食品､衣物､日用工具等)､文具(如筆､書､文件夾等)､人體部位(如眼､耳､手､腳等)等｡抽象圖片主要選自《心理實驗綱要》[11]中實驗113和實驗207中提供的無意義圖形｡選取材料時主要考慮了圖片的熟悉度､復雜性和類屬等特點｡根據圖片的熟悉度､復雜性和類屬等特點將圖片均分為3組,每組25張,分別作為雙學習項目列實驗程序中兩個學習階段的學習項目列以及測驗階段的干擾材料｡另外,在每個學習項目列中的首尾各插入一張圖片作為啟動項目和結束項目標志,不計入測驗項目｡
2.3 實驗設計
實驗采用2(年齡:三年級,五年級)×2(圖片類型:具體圖片,抽象圖片)×2(認知風格:沖動型,反省型)混合設計｡即自變量1為年齡變量,分為小學三年級和小學五年級兩個水平,為被試間變量;自變量2為圖片類型,分為具體圖片和抽象圖片兩種類型,為被試內變量;自變量3為認知風格類型,分為沖動型和反省型兩種,為被試間變量｡
包含和排除兩種類型的測驗條件是通過測驗指導語的控制實現的｡
2.4 實驗程序
實驗共分3個階段｡第一階段,隨機抽取3組圖片中的1組作為學習項目列1,對這組圖片進行學習｡學習時圖片的呈現通過計算機程序控制,學習開始,先呈現指導語,告訴被試在計算機屏幕的紅色線框內將呈現一些圖畫,請被試記住這些圖畫,以便進行后面的記憶測驗｡紅色線框處于計算機屏幕的中央,其大小為6cm×6cm,呈現圖片的大小為5cm×5cm,被試的視角約為6.5°｡圖片的呈現時間為2000ms,相鄰兩張圖片呈現的間隔時間為1500ms｡
25張圖片呈現完畢后,計算機屏幕呈現新的指導語,告訴被試在計算機屏幕的藍色線框內將呈現一些圖畫,請記住這些圖畫,以便進行后面的記憶測驗｡屏幕中央的紅色線框變為藍色線框,即開始第二階段的學習｡第二階段是隨機選取剩余兩組圖片中的一組作為學習項目列2,對這組圖片進行學習｡學習程序與第一階段相同｡
將項目列2中的25張圖片呈現完畢后,對被試進行簡單的干擾,即利用計算機播放5分鐘的動畫片請被試觀賞｡干擾程序完畢后,開始進入實驗的第三階段―測驗階段｡測驗階段是依次呈現75張圖片,包括第一階段學習過的項目列1中的25張圖片､第二階段學習過的項目列2中的25張圖片以及沒有學習過的25張干擾圖片｡圖片的呈現順序由計算機作隨機化處理｡測驗指導語有兩種,一半被試采用第一種指導語:下面將逐一呈現一系列圖片,這些圖片有些是你先前見過的紅色線框中的圖片,有些是你先前見過的藍色線框中的圖片,有些是你沒有見過的｡如果你認為呈現的圖片是你先前見過的藍色線框中的圖片,你就判斷為“舊圖片”,請你按下鍵盤上的“A”鍵｡如果你認為呈現的圖片是先前見過的紅色線框中的圖片,或者是先前沒有見過的,你就判斷為“新圖片”,請你按下鍵盤上的“L”鍵｡另一半被試采用第二種指導語:下面將逐一呈現一系列圖片,這些圖片有些是你先前見過的紅色線框中的圖片,有些是你先前見過的藍色線框中的圖片,有些是你沒有見過的｡如果你認為呈現的圖片是你先前見過的紅色線框中的圖片,你就判斷為“舊圖片”,請你按下鍵盤上的“A”鍵｡如果你認為呈現的圖片是先前見過的藍色線框中的圖片,或者是先前沒有見過的,你就判斷為“新圖片”,請你按下鍵盤上的“L”鍵｡測驗階段被試通過按鍵所做的判斷反應由計算機程序自動記錄｡
本實驗中,在根據觀測值計算包含測驗和排除測驗正確再認概率時,由于采用了兩種指導語:同一組被試中,一半被試要求對項目列1進行排除,另一半被試要求對項目列2進行排除,以此來抵消由于學習順序可能帶來的順序效應｡因此,包含測驗正確再認概率(Pi)應該為被試在第一種指導語條件下將項目列2中的項目判斷為舊的概率與在第二種指導語條件下將項目列1中的項目判斷為舊的概率的平均值;同理,排除測驗正確再認概率(Pe)應該為被試在第一種指導語條件下將項目列1中的項目判斷為舊的概率與在第二種指導語條件下將項目列2中的項目判斷為舊的概率的平均值｡根據Jacoby等人提出的加工分離程序模型,以及Buchner等人針對被試反應偏向的修正模型,計算意識性提取(R)和自動提取(A)成績,但在Gruppuso等人的單一測驗操作程序中,被試的反應偏向在包含和排除操作中是一致的,即gi=ge=g(或FAI=FAE=FA)｡這樣,意識性提取和自動提取可用公式(1)和公式(2)來計算｡
本實驗利用SPSS for Windows 10.0進行數據管理與分析｡
3 結果
根據公式(1)和公式(2),分別計算意識性提取(R)和自動提取(A)的結果,見表1｡
(1)意識性提取｡通過方差分析發現:①年齡的主效應非常顯著,F(1,124)=16.272,p＜0.01,從表中可知,五年級學生的意識性提取成績要明顯好于三年級學生的;②圖片類型的主效應顯著,F(1,124)=5.121,p＜0.05｡從表中可知,具體圖片的意識性提取成績要好于抽象圖形的｡經檢驗,對具體圖片而言,五年級被試的意識性提取成績好于三年級被試,t(62)=2.014,p＜0.05;對抽象圖形而言,五年級被試的意識性提取成績亦明顯好于三年級被試,t(62)=3.873,p＜0.01｡就三年級學生而言,對具體圖片的意識性提取成績顯著好于對抽象圖片的意識性提取成績,t(62)=2.426,p＜0.05;但對五年級學生而言,對具體圖片的意識性提取成績與對抽象圖片的意識性提取成績卻未表現出差異性,t(62)=0.876,p＞0.05｡③年齡與圖片類型對意識性提取無交互作用,F(1,124)=0.905,p＞0.05｡④認知類型的主效應不顯著,F(1,124)=0.038,p＞0.05;⑤年齡與認知類型對意識性提取的交互作用不顯著,F(1,124)=2.410,p＞0.05｡
(2)自動提取｡經方差分析發現:①年齡的主效應不顯著,F(1,124)=1.462,p＞0.05;②圖片類型的主效應也不顯著,F(1,124)=1.741,p＞0.05;③年齡與圖片類型對自動提取無交互作用,F(1,124)=0.852,p＞0.05｡④認知類型的主效應也不顯著,F(1,124)=0.853,p＞0.05;⑤年齡與認知類型對自動提取的交互作用顯著,F(1,124)=5.871,p＜0.05,通過簡單效應分析,三年級學生中沖動型被試與反省型被試的自動提取成績差異不顯著,F(1,62)=1.541,p＞0.05;五年級學生中沖動型被試與反省型被試的自動提取成績差異顯著,F(1,62)=4.407,p＜0.05｡進一步檢驗,五年級學生中反省型被試的自動提取成績要好于沖動型被試的自動提取成績,t(62)=2.099,p＜0.05｡
4 討論
4.1 外顯與內隱記憶的發展趨勢
本實驗結果表明,意識性提取具有明顯的年齡特征,無論是具體圖片還是抽象圖片,五年級學生的意識性提取成績均明顯地優于三年級學生的意識性提取成績;而自動提取則無明顯的年齡特征｡這與國內外相關研究的結論是一致的[2,3,12]｡郭力平等人的實驗采用加工分離程序的修正模型考察了內隱記憶和外顯記憶的發展特點,結果表明對具體圖形的內隱記憶水平在9～18.5歲之間基本是保持不變的,而具體圖形的外顯記憶的發展在12歲左右達到高峰｡本研究在實驗材料上較郭力平等人的實驗更加豐富,除了選取了具體圖形材料外,還增加了抽象圖形實驗材料｡從而進一步證實了內隱記憶是有別于外顯記憶的一種記憶,有不同于傳統的外顯記憶的發展特點｡
本實驗中,被試在學習項目時,項目呈現時所在線框的顏色為被試記憶的線索,是一種記憶的場合｡根據再認中場合效應的發展特點研究結果,隨被試年齡增長,場合因素對記憶的影響減少[13]｡從這個意義上講,對于不同年齡的被試在實驗中采用線框作為記憶的線索,所產生的場合效應可能是不均等的｡對于本實驗而言,場合效應的具體表現應是對呈現項目源的可辨別性,對于呈現的再認項目來源的可辨別性恰恰是本實驗通過指導語控制被試進行意識性提取和自動提取成績分離的關鍵｡
另外,根據宋耀武等人[14]關于小學生有意遺忘中認知抑制能力發展的研究結果,小學生有意遺忘中的認知抑制能力隨年級而增高｡在本實驗中,小學生根據指導語要求將學習過的兩個項目列之一(一種指導語中為項目列1,另一種指導語中為項目列2)判斷為“新”,類似于有意遺忘中的提取抑制｡在本實驗中的表現為,小學五年級被試的排除測驗成績低于三年級被試的排除測驗成績,t(126)=3.765,p＜0.01｡
4.2 不同認知風格小學生外顯和內隱記憶的差異
在本實驗中發現,三年級學生中沖動型被試所占的比例要顯著地高于五年級學生中沖動型被試所占的比例,或五年級學生中反省型被試所占的比例要顯著地高于三年級學生中反省型被試所占的比例｡可見,小學生的認知風格在三年級至五年級期間仍處于分化期｡
本實驗中的認知類型因素對意識性提取未表現出顯著的影響｡這其中的原因,一方面可能與本實驗中要求被試在再認時要迅速作答有關｡因為沖動型被試本身就有一種迅速確認答案的欲望,他們往往急于作答,而反省型被試則慣常采取小心謹慎的態度,作出選擇的速度要慢些,但在本實驗中由于要求被試按指導語對圖片迅速作出或“新”或“舊”的判斷,使得反省型被試不得不改變慣常的認知策略,提高認知速度,從而降低了與沖動型被試的認知風格差異｡另外,研究人員在比較兩種認知風格的兒童的認知效果時,有人認為兩種學生在決策的質量和內容上沒有實際的差別[15]｡對于自動提取,只是在平均數比較中發現,五年級反省型被試的自動提取成績要顯著地好于同年級沖動型被試的自動提取成績｡有人研究發現,反省型兒童在完成需要對細節作分析的學習任務時,學習成績較好些;沖動型兒童在完成需要作整體型解釋的學習任務時,成績要好些｡而對于本實驗中的再認判斷任務而言,由于指導語要求被試不僅要判斷呈現項目是否是學習過的舊項目,而且要進一步區分出項目來源于兩個學習項目列的哪一個項目列,顯然該任務更接近于一個需要對細節作分析的學習任務,因此它更適合于反省型被試｡
為什么在三年級學生中反省型被試與沖動型被試的自動提取成績未表現出這種差異性呢?有一項研究發現[14],幼兒園和二年級的兒童,如果驅使他們為更精確而努力時,二年級的學生能更容易地作出適當的改變,當強調速度時,也是二年級的學生會更靈活｡可見,在小學低年級時,信息加工的方式是隨情境的要求而改變的｡因此,在本實驗中,由于再認測驗中間接地強調了再認的速度,從而導致了三年級學生較五年級學生更容易隨測驗情境而改變認知風格｡9歲的反省型和沖動型兒童,他們的作業結果中沒有什么差別,但在11歲兒童中,反省型的兒童在加工任務信息方面比起沖動型的兒童更有效,并且采用更為系統和成熟的策略｡可見,實驗結果的個別偏差可能是由于低年級學生認知風格的不穩定性造成的｡
5 結論
本實驗條件下,發現外顯記憶(意識性提取)具有明顯的年齡特征,無論是具體圖片還是抽象圖片,五年級學生的外顯記憶成績均明顯地優于三年級學生的外顯記憶成績;而內隱記憶(自動提取)則無明顯的年齡特征｡認知風格因素對外顯記憶未能表現出顯著的影響｡對于內隱記憶,只有五年級反省型被試的內隱記憶成績顯著好于同年級沖動型被試的內隱記憶成績;而在三年級學生中反省型被試與沖動型被試在內隱記憶成績上未表現出這種差異性｡
參 考 文 獻
1 楊治良等.記憶心理學.第2版.上海:華東師范大學出版社,1999.227～228
2 Mitchell D B.Implicit and explicit memory for pictures: Multiple views across the lifespan. In: Graf P, Masson M E eds. Implicit Memory: New Directions in Cognition, Development, and Neuropsychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993. 171～190
3 郭力平,楊治良.內隱和外顯記憶的發展研究.心理科學,1998,21(4):319～323
4 郭力平.內外控個體差異與外顯､內隱記憶關系的實驗研究.心理學報,2000,23(4):368～373
5 李力紅,趙秋玲,張德臣.外顯､內隱記憶與場依存―場獨立認知風格關系的實驗研究.心理科學,2002,25(5):614～615
6 Kagan J.Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo.In: Krumboltz J eds. Learning and the Educational Process.Chicago:Rand McNally,1965. 133～161
7 Jacoby L L.A process dissociation frame work: Separating automatic from intentional uses of memory. Journal of Memory and Language, 1991, 30:513～541
8 Buchner A, Erdfelder E, Vaterrodt-Plunnecke B.Toward unbiased measurement of conscious and unconscious memory processes within the process dissociation framework. Journal of Experimental Psychology:General,1995,124:137～160
9 Gruppuso V,Lindsay D S, Kelley C M. The process-dissociation procedure and similarity: Defining and estimating recollection and familiarity in recognition memory. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory and Cognition, 1997, 2: 259～278
10 張焱.0～3歲小小孩認物.第2版.長春:吉林美術出版社,2001
11 楊博民.心理實驗綱要.北京:北京大學出版社,1989.507～508
12 Perez L A, Peynircio L Z, Blaxton T A. Developmental differences in implicit and explicit memory performance. Journal of Experimental Child Psychology, 1998,70:167～185
13 高廣紅.中小學生字詞再認中場合效應的發展研究.心理發展與教育,2002,18(1):32～36
14 宋耀武,白學軍.小學生有意遺忘中認知抑制能力發展的研究.心理科學,2002,25(2):187～190
15 陳琦,劉儒德.當代教育心理學.北京:北京師范大學出版社, 1997. 278～289
DEVELOPMENT OF DIFFERENT COGNITIVE STYLES OF
ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS EXPLICIT AND IMPLICIT MEMORY
Bai Xuejun1, Xian Guicai2
(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074;
2 Department of Vocational Education, Tianjin Vocational Technical Teachers College, Tianjin 300222)Abstract
《科學是……》帶著神秘，三年級學生開始了科學課的學習。
擷取幾個教學和活動的片段，和大家分享筆者的教學故事。
1故事一：做一名小科學家
本課的教學，有個“讓紙鸚鵡站立在手指上”的活動，即實驗。因為第一次做真正意義上的實驗，學生顯得很興奮。領著學生剪鸚鵡，學生通過自己的努力完成了自己的作品，困難和問題再多也擋不住他們的熱情。
面對老師拋出的問題：“誰能讓紙鸚鵡站立在自己的手指上呢？”學生開始實驗。他們不斷嘗試，不斷失??！
“想不想讓紙鸚鵡乖乖的站在手指上？”“想！”
“那么，一直這么簡單的把紙鸚鵡放手指上，能成功嗎？”沉默。
“我們該怎么辦？”學生的思維再一次被激發，想出了好多辦法。
發給學生回形針，再試。學生能想到把回形針夾在紙鸚鵡上，只不過，因為回形針夾的位置不同所以結果也就不同，有的還是會掉下來，有的已經能顫顫巍巍站在手指上。
選擇幾種不同的夾法，在對比中，讓學生領會能讓紙鸚鵡站立的最佳辦法，從而再體會出其中所涉及的科學道理，即紙鸚鵡站立的秘密：上輕下重，紙鸚鵡才會站起來。
科學這個概念意義深刻，遠不是三年級的學生能夠理解，因此就不去糾結學生能否真正理解什么是科學，通過科學的活動，帶著學生進入了科學課的學習，在活動中再去理解什么是科學，做中學，真正體現了科學的魅力，也讓學生嘗到了科學學習的甜蜜。
2故事二：考家長
教學完《做一名小科學家》，本課的教學并沒有因此而結束。
我拿出一支鉛筆，再次激發學生的學習興趣和探究欲望：“老師有支鉛筆，想用筆尖讓鉛筆站在我的手指上，注意還不能讓這支筆的其它部位和身體任何地方接觸。誰能幫李老師想想辦法？”一個個學生提出的方案，在師生共同的討論、質疑和嘗試中被推翻，學生的思路因此也漸漸清晰，終于想出了要借助其他物體使這支鉛筆實現“上輕下重”的目的從而站立的方法。這一環節，鞏固了學生對“上輕下重”這一概念的理解，也更深的理解了科學探究并不是簡單的進行實驗，而需要在實驗中不斷地動腦筋、想辦法，面對失敗絕對不能氣餒，再努力一下，成功就在眼前。
“你們想不想把今天學到的知識，回家考一考你們的家長呢？”“想！”學生的回答由衷的響亮。
“今天回家，我們就考家長讓筆站在手指上的問題。但是，我們怎么考呢？老師很想聽聽你們的想法？”學生的交流，顯而易見只能復述了剛才實驗的過程，但是會交流也是科學教學中重要的環節。
怎么考，既能考出學生對本課知識的理解、實驗技能的掌握，又能贏得家長的支持？通過回顧科學探究的過程：提出問題作出猜測尋找證據得出結論，聯系本節課幾個實驗的教學，不知不覺中既復習了知識，又掌握了考的辦法。
很多學生在回顧本單元的學習中都表示：難倒了家長，教會了家長。
盡管一開始學生沒能把這節課剛剛學到的科學道理運用到實踐中去，筆者還是很欣慰地看到了很多學生參與科學學習的熱情，看到了他們對學到科學知識、技能和方法的渴望。教學是無形的，授之以漁才能更好的為今后的科學學習奠定良好的基礎，潛移默化中教給學生科學學習的方法，這一點是要老師今后不斷去探索和努力的。
3故事三：觀察水
這節課的學習，為學生提供了有結構的實驗材
料。如果只是把本課涉及的科學知識教給學生，那么循序漸進交給學生探究的能力就成了空話。
本課中設計了一個辨別四種液體的實驗：茶水、白醋、糖水、水。如何辨別？當然首先是觀察，然后是思考。這里還有更重要的一點，就是要讓學生把觀察到的現象和學生的潛在理解區別開來，也就是分清實驗現象和實驗結論。這一點，三年級學生還是比較盲目的。因此，本環節的教學，要帶著學生一步一步去體會如何做實驗、做記錄，去表達和反思。這才是真正意義上的實驗探究。這一能力的獲得不是一蹴而就的。
觀察，在很多人的理解里，也許就是用眼睛看。如果，只是這么狹義的認為和理解觀察，就錯了。觀察需要通過“眼、鼻、口、皮膚”等多器官的協作形成表象，然后再激發思維，獲得對所觀察的物體的全面理解，那才是真正意義上的觀察。
三年級作為科學起始年級，教會他們怎么去學習科學是非常必要和重要的。首要的是激發學生科學學習的樂趣，興趣是最好的老師。有了興趣，從而才能更好地去培養學生科學探究的方法和能力，使學生會主動思考問題，尋找獲得知識的最好途徑，從而最終在提高科學素養的過程中長智慧。
科學探究所涉略的很多能力：觀察、比較、分析，思考、質疑、討論，表達、交流、記錄，動手能力、設計能力等諸方面能力的培養，需要一個循序漸進的過程，由簡到難，由扶到放，在探究中學生才能更好地體會科學的魅力。
科學的魅力來自于它的神秘。用自己的思維去揭開科學的奧秘，更能激發學生學習科學的樂趣，才能讓他們用自己的思考和能力去理解科學，提高科學素養。
一、通過日常生活發現寫作素材
在作文教學中老師首要的任務就是要激發學生的寫作興趣，只有這樣，才能讓學生們對作文這個“陌生”的“客人”產生好感與興趣，才能把他們自己心中“最好”的東西拿來“招待”這些“陌生的客人”，從此，他們才會變成“無話不談”的良朋摯友。這樣也能夠解決學生不知道怎么樣寫作、害怕寫作與寫作時無話可寫的尷尬局面。特別對三年級剛剛接觸作文的小學生來說，這個興趣更需要老師的精心培育和小心呵護。
1.“說”身邊熟悉的事情，是學生“會”寫的前提?！皶憽笔墙⒃凇皶f”的基礎之上的，如果一個學生連口頭表達自己思維的能力都不具備，那如何能讓他們寫出好的習作？為此，要在學生“寫”之前對他們做專門的“說”的訓練，只有學生說得“滔滔不絕”，在寫的時候才能“妙筆生花、行云流水”。而學生身邊熟悉的事情就成了他們“想說”和“會說”的前提。例如：在上學的路上你看到了什么，聽到了什么，想到了什么。這些學生身邊熟悉的小事，不僅可以讓他們津津樂道，更培養了他們口頭表達的能力。久而久之，這也成了他們“會”寫的前提。
2.“寫”身邊熟悉的素材，是學生“樂”寫的關鍵。三年級學生的思維多以形象思維為主，他們對身邊各種各樣的帶有插圖的兒童書籍有著濃厚的興趣。我們就可以此入手，讓他們隨意地寫這些故事中自己感興趣的內容，寫完后讓他們互相交流，相互評價。當然，老師更要給他們創建展示“習作”的平臺，如“把我的習作讀出來”活動。再進一步選擇一些典型性的習作舉辦班級作文展覽。另外，利用學生每天必看的“動畫片”，在看完后要求他們把自己感興趣的內容以日記的形式寫下來，從而培養他們堅持寫日記的良好習慣。
3.“察”身邊熟悉的事物，是作文生動的重點?！坝^察”是把作文寫具體的重要前提和有效手段，也是想象作文的第一步。因此在教學中我們應該適當地培養學生這種觀察的意識，只有這樣，才能使他們的作文不僅僅有簡單的枝干，還有鮮嫩的綠葉。例如：在指導《我的老師》這一習作的時候，在學生準確地描述出老師的外貌形象的同時，還要指導學生通過觀察老師平時面部表情或衣著的變化來想象老師的心理活動。
還應該注意的是，三年級的學生作為作文的初學者，在教學中我們只是要培養他們簡單地“察”和簡單地“想”的意識，并在習作中能夠初步體現出來就行了，而不應對他們有過高的要求?！安臁焙蟮摹跋搿边@對于他們只是一種思想的滲透，而不必在觀察細節后精確地闡述。
二、通過課文教學促進習作練筆
教科書上的課文，都是名家的名篇，是適合這個年齡階段學生學習的典范之作。例如《做一片美麗的葉子》《西湖》《拉薩的天空》《小露珠》等等，這些紀實、想象與優美的課文是初學作文者的“范文”。所以，三年級的作文教學，可以依托課本當中這些典型的“范文”，讓他們在學習這些“范文”的同時去熟讀、去精選、去感受、去模仿。
1.仿寫課文。古希臘哲學家亞里士多德說：“人從兒童起就有模仿的本能。他們因模仿而獲得最初的知識，模仿就是學習。”小學的作文教學除了不拘形式地寫自己想寫的內容，還要從“范文”中“仿”出寫作的形式、結構與基本技巧，課本中優秀的“范文”，就是學生仿寫的最佳素材。例如：教學完《讓我們蕩起雙槳》一課后，學生仿寫的“讓我們蕩起秋千”“讓我們踏上火車”……在寫出學生自己心里話的基礎上，更是有了現代詩歌的“形式”與“韻味”。
2.續寫課文。課本中的課文有好多在最后都留給學生一定的想象空間，可以通過續寫課文來讓學生深入地理解課文并培養學生們的發散性思維。例如：在教學完《哪吒鬧?！芬晃暮螅蠋熣f：“東海龍王父子被制服了，但是幾十年后龍王的孫子――這個“官三代”又開始欺壓當地的漁民了，哪吒又是怎么做的？請大家想一想、寫一寫?！边@時的學生都覺得有很多話要寫，課文中經典的詞句與精彩的打斗場面都會出現在他們續寫的“文章”中，而學生平時在其他動畫片當中看到的或由此想到的種種“精彩鏡頭”同時也會為他們的文章增添更多鮮活的畫面。
3.改寫課文。改寫課文就是把適合表演的課文改編成課本劇劇本，在改寫課文過程中，通過學生簡單的“劇本創作”，培養了學生處理文字與寫作的能力。如蘇教版第五冊的《小露珠》《小稻秧脫險記》等這些童話故事，在老師的指導下把課文作了改寫，并初步形成了適合排練的劇本。這樣不僅激發了學生學習課文的興趣，更是一種全新的練筆與寫作的模式。
4.寫讀書筆記。課文的思想內涵是文章的靈魂所在，課本中的課文大都具有一定的教育意義，在對這些課文教學的同時，更要對學生進行這方面的思想情感教育，而交流學習心得或寫讀后感都是一種不錯的形式。例如：讀了《狐貍和烏鴉》一文后你有什么感想，《烏鴉喝水》的故事告訴了我們什么道理等諸多問題的設置，會讓學生在“讀后的寫”中得到新的提升。
