時間：2023-04-13 17:26:57
序論：在您撰寫教育機構論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
社會學新制度學派就由對于組織趨同的現象分析進入了組織所處環境問題的理論細分。按照斯格特的梳理，新制度學派將組織所處環境區分為兩種類型，技術環境和制度環境。前者是從技術的角度看待組織的運行，包括組織外部的資源與市場、組織內部將投入轉化為產出的技術系統等，后者是指組織生存于其中的社會的法律制度、文化觀念和社會規范等因素，但新制度學派所關注的制度環境主要是社會的共享觀念及規范因素，也就是支撐社會生活穩定化和秩序化的、被普遍接受的符號體系及其共同意義。社會學新制度學派堅持認為，技術環境和制度環境對組織具有不同的影響。技術環境要求組織內部的結構和運行程序滿足技術效率，而制度環境則要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”，也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和做法，而不管這些做法對組織的內部運作是否有效率。例如，企業在內部結構上采用科層制，常常不是出于技術和工藝流程對管理的需要，而是因為科層制已被社會廣為接受，如果某家企業不采用這種組織形式，其在市場上的“合法性”將受到懷疑。因此，制度環境對組織的要求可能與技術環境相矛盾。為了滿足這些相互沖突的環境要求，組織的一個重要對策是把組織的內部運作和組織的正式結構分離開。一個組織建立了許多的規章制度卻并不真的實施，這可能是因為這些規章制度是為了應付制度環境的要求，與它的內部運作無關，［2］這就使得組織內部可能存在毫無實際意義的結構分化。為了更明確地反映技術環境和制度環境對組織所具有不同的影響，弗里德蘭和阿弗德提出了組織環境具有多元邏輯的觀點，他們認為在當代西方社會，每一種組織環境都有一個中心的邏輯，包括一系列的物質實踐、社會關系和符號構成，這種多元邏輯之間可能是互補也可能是矛盾的。社會成員便可能利用不同的邏輯來滿足自己的目的，有時符號和規則被內化并提供趨同性，而有時它們又成為個體、群體和組織利用作為變遷的資源。［3］這樣，組織環境問題又派生出邏輯問題，而這些不同組織環境及其派生邏輯在社會學新制度學派看來，不僅存在同時并存的理論可能，而且正在社會中實際發生著。
二、補習教育機構面對的環境與邏輯
補習教育機構作為一種新興的社會組織形式，在其發展過程中也面對著兩種不同環境———技術環境和制度環境，而且兩種不同環境同時對補習教育機構施加合法性約束，根據筆者的調查和分析，技術環境要求的合法性主要表現為一種經營型邏輯，而制度環境要求的合法性則主要表現為一種服務型邏輯。
(一)補習教育機構面對的技術環境與經營型邏輯的生成
組織研究者在早期的研究中發現，沒有任何組織能夠自給自足，組織必須在與環境的交換中獲得資源以維持自身的生存和發展，因而組織領導者必須為組織制定出有效率的規章制度來保證這一交換過程的順利實現，正是在這樣的認識基礎上，“技術環境”就成了傳統組織研究中較早誕生的一種理論發現，也集中反映出早期組織研究以組織目標達成為核心的理論訴求，如早期的組織研究者迪爾曾將技術環境定義為“與確定目標和達到目標有著潛在聯系的所有環境的總稱”。［4］補習教育機構由于多為私人投資興辦，基礎相對薄弱，因此從所處環境中獲得足夠資源來維持生存和發展便是該類型組織的首要目標，也是補習教育機構所面對技術環境的最重要內容。為了實現上述組織目標，補習教育機構與所處環境之間的交換主要表現為文化資本與經濟資本之間的轉換，“布迪厄認為勞動時間的積累是文化資本和經濟資本的共同實質，也是它們可以相互轉換的根據”，［5］具體而言，補習教育機構的運作過程是通過知識講授、經驗傳遞和技能培養等具體內容來實現機構成員身上所負載文化資本向經濟資本的轉化，進而獲得財富性收入。在布迪厄看來，文化資本是一種新型的資本存在方式，“是通過家庭教育和學校教育而儲存于個人身體中的文化知識、文化技能和文化修養”，［6］掌握文化資本的社會成員，也是“文化產品”的所有者，但他們只有通過進入類似補習教育機構等組織，才能最終實現“文化產品”的銷售，從這個意義上理解，補習教育機構所處的技術環境就是一個交換環境，一個供兩種不同資本形態相互轉換的資本轉化場。經營型邏輯是指在補習教育機構與技術環境互動過程中形成的趨于以成本效益為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察，經營型邏輯表現為結果的合法性，即機構行動以最為有效的途徑達到目的和取得成效，［7］而如何在這一過程中提高文化資本向經濟資本的轉化率就成了其中的關鍵。在經營型邏輯的主導下，補習教育機構的組織者重點在機構運行中的成本和收益環節進行控制和處理。在成本方面，面對場地費用和員工工資兩部分最大支出，補習教育機構的組織者們都極盡節省之能事。面對場地費用，在筆者調查的20家補習教育機構中，僅2家使用自有房屋，其余皆為租用房屋，且20家機構中有19家使用民宅作為教室，其余1家使用商用寫字間作為教室，教室的隔墻、水、暖、氣、電、通信等各種設施均為居住用房使用，完全達不到住房和城鄉建設部2011年8月8日頒布修訂的《中小學校建筑設計規范GB50099－2011》中的教學空間要求，可以說“辦學條件”頗為簡陋，而這種“人為”簡陋的背后自然節省了場地費用的大筆支出。面對員工工資費用，在逐利觀念的驅使下，補習教育機構的組織者往往并不雇傭文化資本含量較高的優秀“教師”，而是在滿足補習基本要求的情況下雇傭普通“教師”，以獲得更高的文化資本向經濟資本轉化時的轉化率，這也是當前補習教育機構中在校大學生充任“教師”情況大行其道的主要原因。在收益方面，補習教育機構更是直接地表現出了經濟資本優先的經營型邏輯。筆者在調查中發現，補習教育機構的組織者常常會在學生的補習周期內加大課程密度，安排較多課程，以獲得更多的經濟資本收益，甚至于，一部分組織者全然不顧本機構成員文化資本的實際狀況，將普通“教師”包裝成所謂“名師”，進行虛假宣傳招生。
(二)補習教育機構面對的制度環境與服務型邏輯的延續
“技術環境允許組織使用基于生成系統制造產品特征的控制手段，產品和服務可以根據相對成本和質量來估價，這就產生了‘結果控制’，制度環境強調的是組織遵從形式理性規范的程度、正確過程得以實施的程度以及恰當結構處于合適位置的程度”，［8］換句話說，制度環境要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”，也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和制度，而不管這些組織形式和制度對組織的實際運作是否確有實效。雖然補習教育機構具有私人投資性質，但在社會公眾的觀念中卻與主流教育密不可分，這種延續自主流教育的共享觀念便是社會學新制度學派論述中的補習教育機構所處制度環境。具體而言，補習教育被學者和社會公眾理解為“影子教育”，［9］一種對于校內主流教育的延伸。相較于補習教育的資本轉化場特征而言，主流教育則是一個文化資本的輸出場，政府投資興辦主流教育機構的目的是通過向國民傳遞文化資本來提升國民素質，使個人得以適應社會參與社會生活，這其中最為重要的文化資本也被政府視為類似醫療健康、住房保障等社會生活必需品，為此政府對文化資本的“購買價格”和“質量”進行了嚴格的監管，以保障社會成員都能獲得受教育的權利。正是在這個意義上，《教育法》第25條明確規定，“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”，而厲以寧先生也將義務教育和高級中學教育視為純公共物品性質和基本具有公共物品性質服務。［10］可以說，在建國后幾十年的發展過程中，主流教育關注平等，惠及普遍的根本特征已深入人心，成了一種社會共享觀念，而作為“影子教育”的補習教育，在社會公眾眼里也與主流教育不應有別。服務型邏輯是指補習教育機構在與制度環境互動過程中形成的以彰顯制度環境中被普遍接受的共享觀念、規范因素和符號體系為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察，服務型邏輯表現為過程的合法性，即機構行動對于教育管理部門及社會公眾共同期待內容的有效彰顯，而如何在這過程中提高文化資本傳遞的有效性被視為其中的關鍵。在服務型邏輯的主導下，補習教育機構的組織者需要努力滿足教育管理部門及社會公眾的共同期待內容，而這些內容大多與主流教育聯系密切。例如，為了響應國家和政府提升國民素質的號召，主流教育日益注重學生素質的全面提升，努力將應試教育轉變為素質教育，一些在傳統教學環節中不受重視的音體美等科目逐漸受到校方青睞，在這一客觀背景下，作為“影子教育”的補習教育機構也相應出現了一些調整，其中近年來部分補習教育機構增加心理咨詢和勵志類教育內容就是順應這一客觀趨勢的表現。校外補習教育機構面對的兩種環境及邏輯同時構成了對于機構的合法性約束，但兩種約束之間并不和諧，而是處于一種緊張和對立之中。技術環境及經營型邏輯要求補習教育機構以工具理性方式展開運作，強調成本與收益，這對于私人投資興辦的補習教育機構而言實屬正常，但相對于自主流教育延續而來的“影子教育”特征而言，又可能與補習教育機構面對的制度環境及服務型邏輯相沖突，因為主流教育堅持消除不公，培育平等精神，主張不能因為收入、身份、種族等各種外在條件而產生差別對待。這種現實存在的緊張和對立邏輯，構成了補習教育機構當下面臨的雙重邏輯約束或曰邏輯困境，而正是在它們的合力作用之下，補習教育機構實際發生著諸多行為偏差。
三、雙重邏輯約束下的補習教育機構行為偏差
在補習教育機構面對技術環境和制度環境兩種不同環境時，如何在由不同環境及邏輯提出的合法性要求之間謀得平衡，以獲得生存和發展的機會，便成了補習教育機構選擇行為策略時的關鍵。但礙于這兩種環境及邏輯對立甚至沖突狀況的客觀存在，補習教育機構無論如何盡力調適自身行為，終究還是會在一定程度上出現行為偏差，其中主要表現為“行為市場化”和“機構冗余化”。
(一)經營型邏輯約束下的“行為市場化”
面對技術環境和經營型邏輯提出的合法性要求，補習教育機構的行為策略是嚴格比較投入和產出，努力提高效益，最大化地獲取財富性收入。雖然這種追求經濟利益的做法源自補習教育機構所處的技術環境，也符合其組織目標，但若對這一目標不加控制地恣意追求，勢必會出現“行為市場化”的偏差。事實上，這種“行為市場化”的偏差已在當下補習教育領域中呈現出愈演愈烈之勢，一定程度上構成了對主流教育的沖擊和影響。如在利益驅使之下，部分補習教育機構投放虛假招生廣告，違規宣傳，還有一些補習教育機構組織者為了追求補習生員數量的增加，通過賄賂主流教育中的在職教師的方式來求得對方協助招生，甚至于一些主流教育中的在職教師也受到“行為市場化”的影響，公然違反在職教師不得辦班補課的禁令，開班辦學，造成極壞影響。雖然補習教育機構受所處技術環境影響而存在追求合理經濟利益的訴求，但作為以知識為產品的社會窗口行業，如果放縱自身對于社會責任的承擔，片面追求經濟利益，不僅會使知識淪為金錢的附庸，在社會中形成一股庸俗之風，嚴重沖擊和影響主流教育制度，還會客觀上加大不同背景家庭子代間的地位分化，使得補習教育成為催生新的社會不平等的根源之一，最終影響補習教育的和諧健康發展。
(二)服務型邏輯約束下的“機構冗余化”
面對制度環境和服務型邏輯提出的合法性要求，補習教育機構的行為策略是通過調整自身內部結構設置，不斷地仿效主流教育內部結構和功能，延續“影子教育”的公眾定位。雖然這種與主流教育形式趨同的做法能有效滿足制度環境提出的合法性要求，達到規避風險的目的，但常常以增加補習教育機構的內部設置為代價，進而造成一定程度的“機構冗余化”。筆者在長春市進行的調查中發現，一些補習教育機構配有心理輔導教師，定期對學生進行心理輔導，還有些機構常年開設針對學生成長的勵志課程，而除此之外的一些類似特色課程設置也是不一而足，然而在這些機構組織者對此類現象的解釋中卻有著些許無奈，明顯地反映出制度環境和服務型邏輯的約束和影響。一位組織者曾向筆者介紹，“這些文化課程輔導之外的課程設置起初是沒有的，都是后來對眼下主流學校教育中普遍開設相關課程的模仿，因為家長在為學生選擇補習教育機構時很看重這些內容，所以很多補習教育機構都開設了這些課程，但這些課程都是賠錢設置，因為這些課程都是輔質課程，任課教師稀缺不好找，人工費用極高，很難在這類課程上賺錢?！痹局惶峁┪幕n程補習的補習教育機構，其組織目標在于實現文化資本向經濟資本的轉換，但由于所處制度環境的要求而使得補習教育機構不得不在應對過程中不斷地“全面”發展，機構設置越來越龐雜、冗余，而冗余的機構設置又必然會產生額外的費用支出，最終造成對補習教育機構正常運作的沖擊和影響。這里需要強調的是，這部分增加的額外費用支出也正是筆者前文中發現“消失利潤”問題的主要原因!
四、結語
社會學新制度學派就由對于組織趨同的現象分析進入了組織所處環境問題的理論細分。按照斯格特的梳理,新制度學派將組織所處環境區分為兩種類型,技術環境和制度環境。前者是從技術的角度看待組織的運行,包括組織外部的資源與市場、組織內部將投入轉化為產出的技術系統等,后者是指組織生存于其中的社會的法律制度、文化觀念和社會規范等因素,但新制度學派所關注的制度環境主要是社會的共享觀念及規范因素,也就是支撐社會生活穩定化和秩序化的、被普遍接受的符號體系及其共同意義。社會學新制度學派堅持認為,技術環境和制度環境對組織具有不同的影響。技術環境要求組織內部的結構和運行程序滿足技術效率,而制度環境則要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”,也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和做法,而不管這些做法對組織的內部運作是否有效率。例如,企業在內部結構上采用科層制,常常不是出于技術和工藝流程對管理的需要,而是因為科層制已被社會廣為接受,如果某家企業不采用這種組織形式,其在市場上的“合法性”將受到懷疑。因此,制度環境對組織的要求可能與技術環境相矛盾。為了滿足這些相互沖突的環境要求,組織的一個重要對策是把組織的內部運作和組織的正式結構分離開。一個組織建立了許多的規章制度卻并不真的實施,這可能是因為這些規章制度是為了應付制度環境的要求,與它的內部運作無關,[2]這就使得組織內部可能存在毫無實際意義的結構分化。為了更明確地反映技術環境和制度環境對組織所具有不同的影響,弗里德蘭和阿弗德提出了組織環境具有多元邏輯的觀點,他們認為在當代西方社會,每一種組織環境都有一個中心的邏輯,包括一系列的物質實踐、社會關系和符號構成,這種多元邏輯之間可能是互補也可能是矛盾的。社會成員便可能利用不同的邏輯來滿足自己的目的,有時符號和規則被內化并提供趨同性,而有時它們又成為個體、群體和組織利用作為變遷的資源。[3]這樣,組織環境問題又派生出邏輯問題,而這些不同組織環境及其派生邏輯在社會學新制度學派看來,不僅存在同時并存的理論可能,而且正在社會中實際發生著。
二、補習教育機構面對的環境與邏輯
補習教育機構作為一種新興的社會組織形式,在其發展過程中也面對著兩種不同環境———技術環境和制度環境,而且兩種不同環境同時對補習教育機構施加合法性約束,根據筆者的調查和分析,技術環境要求的合法性主要表現為一種經營型邏輯,而制度環境要求的合法性則主要表現為一種服務型邏輯。
(一)補習教育機構面對的技術環境與經營型邏輯的生成
組織研究者在早期的研究中發現,沒有任何組織能夠自給自足,組織必須在與環境的交換中獲得資源以維持自身的生存和發展,因而組織領導者必須為組織制定出有效率的規章制度來保證這一交換過程的順利實現,正是在這樣的認識基礎上,“技術環境”就成了傳統組織研究中較早誕生的一種理論發現,也集中反映出早期組織研究以組織目標達成為核心的理論訴求,如早期的組織研究者迪爾曾將技術環境定義為“與確定目標和達到目標有著潛在聯系的所有環境的總稱”。[4]補習教育機構由于多為私人投資興辦,基礎相對薄弱,因此從所處環境中獲得足夠資源來維持生存和發展便是該類型組織的首要目標,也是補習教育機構所面對技術環境的最重要內容。為了實現上述組織目標,補習教育機構與所處環境之間的交換主要表現為文化資本與經濟資本之間的轉換,“布迪厄認為勞動時間的積累是文化資本和經濟資本的共同實質,也是它們可以相互轉換的根據”,[5]具體而言,補習教育機構的運作過程是通過知識講授、經驗傳遞和技能培養等具體內容來實現機構成員身上所負載文化資本向經濟資本的轉化,進而獲得財富性收入。在布迪厄看來,文化資本是一種新型的資本存在方式,“是通過家庭教育和學校教育而儲存于個人身體中的文化知識、文化技能和文化修養”,[6]掌握文化資本的社會成員,也是“文化產品”的所有者,但他們只有通過進入類似補習教育機構等組織,才能最終實現“文化產品”的銷售,從這個意義上理解,補習教育機構所處的技術環境就是一個交換環境,一個供兩種不同資本形態相互轉換的資本轉化場。經營型邏輯是指在補習教育機構與技術環境互動過程中形成的趨于以成本效益為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察,經營型邏輯表現為結果的合法性,即機構行動以最為有效的途徑達到目的和取得成效,[7]而如何在這一過程中提高文化資本向經濟資本的轉化率就成了其中的關鍵。在經營型邏輯的主導下,補習教育機構的組織者重點在機構運行中的成本和收益環節進行控制和處理。在成本方面,面對場地費用和員工工資兩部分最大支出,補習教育機構的組織者們都極盡節省之能事。面對場地費用,在筆者調查的20家補習教育機構中,僅2家使用自有房屋,其余皆為租用房屋,且20家機構中有19家使用民宅作為教室,其余1家使用商用寫字間作為教室,教室的隔墻、水、暖、氣、電、通信等各種設施均為居住用房使用,完全達不到住房和城鄉建設部2011年8月8日頒布修訂的《中小學校建筑設計規范GB50099-2011》中的教學空間要求,可以說“辦學條件”頗為簡陋,而這種“人為”簡陋的背后自然節省了場地費用的大筆支出。面對員工工資費用,在逐利觀念的驅使下,補習教育機構的組織者往往并不雇傭文化資本含量較高的優秀“教師”,而是在滿足補習基本要求的情況下雇傭普通“教師”,以獲得更高的文化資本向經濟資本轉化時的轉化率,這也是當前補習教育機構中在
校大學生充任“教師”情況大行其道的主要原因。在收益方面,補習教育機構更是直接地表現出了經濟資本優先的經營型邏輯。筆者在調查中發現,補習教育機構的組織者常常會在學生的補習周期內加大課程密度,安排較多課程,以獲得更多的經濟資本收益,甚至于,一部分組織者全然不顧本機構成員文化資本的實際狀況,將普通“教師”包裝成所謂“名師”,進行虛假宣傳招生。 (二)補習教育機構面對的制度環境與服務型邏輯的延續
“技術環境允許組織使用基于生成系統制造產品特征的控制手段,產品和服務可以根據相對成本和質量來估價,這就產生了‘結果控制’,制度環境強調的是組織遵從形式理性規范的程度、正確過程得以實施的程度以及恰當結構處于合適位置的程度”,[8]換句話說,制度環境要求組織內部的結構和制度符合社會公認的“合法性”,也就是采用在制度環境中已被廣為接受的組織形式和制度,而不管這些組織形式和制度對組織的實際運作是否確有實效。雖然補習教育機構具有私人投資性質,但在社會公眾的觀念中卻與主流教育密不可分,這種延續自主流教育的共享觀念便是社會學新制度學派論述中的補習教育機構所處制度環境。具體而言,補習教育被學者和社會公眾理解為“影子教育”,[9]一種對于校內主流教育的延伸。相較于補習教育的資本轉化場特征而言,主流教育則是一個文化資本的輸出場,政府投資興辦主流教育機構的目的是通過向國民傳遞文化資本來提升國民素質,使個人得以適應社會參與社會生活,這其中最為重要的文化資本也被政府視為類似醫療健康、住房保障等社會生活必需品,為此政府對文化資本的“購買價格”和“質量”進行了嚴格的監管,以保障社會成員都能獲得受教育的權利。正是在這個意義上,《教育法》第25條明確規定,“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構”,而厲以寧先生也將義務教育和高級中學教育視為純公共物品性質和基本具有公共物品性質服務。[10]可以說,在建國后幾十年的發展過程中,主流教育關注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一種社會共享觀念,而作為“影子教育”的補習教育,在社會公眾眼里也與主流教育不應有別。服務型邏輯是指補習教育機構在與制度環境互動過程中形成的以彰顯制度環境中被普遍接受的共享觀念、規范因素和符號體系為機構行為特征的組織規則。從組織合法性角度考察,服務型邏輯表現為過程的合法性,即機構行動對于教育管理部門及社會公眾共同期待內容的有效彰顯,而如何在這過程中提高文化資本傳遞的有效性被視為其中的關鍵。在服務型邏輯的主導下,補習教育機構的組織者需要努力滿足教育管理部門及社會公眾的共同期待內容,而這些內容大多與主流教育聯系密切。例如,為了響應國家和政府提升國民素質的號召,主流教育日益注重學生素質的全面提升,努力將應試教育轉變為素質教育,一些在傳統教學環節中不受重視的音體美等科目逐漸受到校方青睞,在這一客觀背景下,作為“影子教育”的補習教育機構也相應出現了一些調整,其中近年來部分補習教育機構增加心理咨詢和勵志類教育內容就是順應這一客觀趨勢的表現。校外補習教育機構面對的兩種環境及邏輯同時構成了對于機構的合法性約束,但兩種約束之間并不和諧,而是處于一種緊張和對立之中。技術環境及經營型邏輯要求補習教育機構以工具理性方式展開運作,強調成本與收益,這對于私人投資興辦的補習教育機構而言實屬正常,但相對于自主流教育延續而來的“影子教育”特征而言,又可能與補習教育機構面對的制度環境及服務型邏輯相沖突,因為主流教育堅持消除不公,培育平等精神,主張不能因為收入、身份、種族等各種外在條件而產生差別對待。這種現實存在的緊張和對立邏輯,構成了補習教育機構當下面臨的雙重邏輯約束或曰邏輯困境,而正是在它們的合力作用之下,補習教育機構實際發生著諸多行為偏差。
三、雙重邏輯約束下的補習教育機構行為偏差
在補習教育機構面對技術環境和制度環境兩種不同環境時,如何在由不同環境及邏輯提出的合法性要求之間謀得平衡,以獲得生存和發展的機會,便成了補習教育機構選擇行為策略時的關鍵。但礙于這兩種環境及邏輯對立甚至沖突狀況的客觀存在,補習教育機構無論如何盡力調適自身行為,終究還是會在一定程度上出現行為偏差,其中主要表現為“行為市場化”和“機構冗余化”。
(一)經營型邏輯約束下的“行為市場化”
面對技術環境和經營型邏輯提出的合法性要求,補習教育機構的行為策略是嚴格比較投入和產出,努力提高效益,最大化地獲取財富性收入。雖然這種追求經濟利益的做法源自補習教育機構所處的技術環境,也符合其組織目標,但若對這一目標不加控制地恣意追求,勢必會出現“行為市場化”的偏差。事實上,這種“行為市場化”的偏差已在當下補習教育領域中呈現出愈演愈烈之勢,一定程度上構成了對主流教育的沖擊和影響。如在利益驅使之下,部分補習教育機構投放虛假招生廣告,違規宣傳,還有一些補習教育機構組織者為了追求補習生員數量的增加,通過賄賂主流教育中的在職教師的方式來求得對方協助招生,甚至于一些主流教育中的在職教師也受到“行為市場化”的影響,公然違反在職教師不得辦班補課的禁令,開班辦學,造成極壞影響。雖然補習教育機構受所處技術環境影響而存在追求合理經濟利益的訴求,但作為以知識為產品的社會窗口行業,如果放縱自身對于社會責任的承擔,片面追求經濟利益,不僅會使知識淪為金錢的附庸,在社會中形成一股庸俗之風,嚴重沖擊和影響主流教育制度,還會客觀上加大不同背景家庭子代間的地位分化,使得補習教育成為催生新的社會不平等的根源之一,最終影響補習教育的和諧健康發展。
(二)服務型邏輯約束下的“機構冗余化”
面對制度環境和服務型邏輯提出的合法性要求,補習教育機構的行為策略是通過調整自身內部結構設置,不斷地仿效主流教育內部結構和功能,延續“影子教育”的公眾定位。雖然這種與主流教育形式趨同的做法能有效滿足制度環境提出的合法性要求,達到規避風險的目的,但常常以增加補習教育機構的內部設置為代價,進而造成一定程度的“機構冗余化”。筆者在長春市進行的調查中發現,一些補習教育機構配有心理輔導教師,定期對學生進行心理輔導,還有些機構常年開設針對學生成長的勵志課程,而除此之外的一些類似特色課程設置也是不一而足,然而在這些機構組織者對此類現象的解釋中卻有著些許無奈,明顯地反映出制度環境和服務型邏輯的約束和影響。一位組織者曾向筆者介紹,“這些文化課程輔導之外的課程設置起初是沒有的,都是后來對眼下主流學校教育中普遍開設相關課程的模仿,因為家長在為學生選擇補習教育機構時很看重這些內容,所以很多補習教育機構都開設了這些課程,但這些課程都是賠錢設置,因為這些課程都是輔質課程,任課教師稀缺不好找,人工費用極高,很難在這類課程上賺錢?！痹局惶峁┪幕n程補習的補習教育機構,其組織目標在于實現文化資本向經濟資本的轉換,但由于所處制度環境的要求而使得補習教育機構不得不在應對過程中不斷地“全面”發展,機構設置越來越龐雜、冗余,而冗余的機構設置又必然會產生額外的費用支出,最終造成對補習教育機構正常運作的沖擊和影響。這里需要強調的是,這部分增加的額外費用支出也正是筆者前文中發現“消失利潤”問題的主要原因!
四、結語
一、政府對機構建設增加投入
學前教育是爭取教育權利的教育民主化的一部分內容，許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構的建設增加投入。
1.關注處境不利的兒童
許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》，指出在教育不發達地區設立“教育優先區域”;2003年頒發綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》，2004年頒發《兒童法》，進一步強調每個孩子都不能被忽視，縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案，如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案，幫助家庭經濟困難的父母把子女送入托幼機構，為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款，1992年這方面經費支出已達15億美元;美國從1998年開始，“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預算超過44億美元，為794000個低收入的兒童與家庭提供服務。在瑞典，所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據父母的收入情況來收費，有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題，也保證了學前教育機構的健康發展。
2.鼓勵機構的多元發展
國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。如德國的幼兒園，不屬于國家的學校體制，而屬于青少年福利救濟事業，主要由教會、福利聯合會、鄉鎮負責舉辦幼兒園，也有企業和協會辦的幼兒園，其中私人辦園占有很大比重。據統計，1975～1990年間，世界私立幼兒園入園率平均增長了74%，并呈增長發展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令，日本也頒布了《幼兒園保育及設備規程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領》(1964年)、《新幼兒園教育要領》(1990年)等法令、法規，使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且，美、日等國也通過經費資助和稅收優惠對私立幼兒園提供經費資助，推動了美、日私立幼兒園的健康發展。
二、機構適應更高的教育需求
隨著整個社會和學前教育的發展，人們對學前教育機構在種類、功能和質量上都提出了更高的要求，對學前教育機構的發展提供了契機，同時也提出了挑戰。
1.種類要多樣
從適應家長不同需要的角度出發，根據幼兒在園時間的長短，學前教育機構包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要，開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規根據建筑工人流動性強的特點，要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設立了供午餐和午休的日托學前教育機構。根據幼兒生理、心理及年齡的不同特點，除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外，還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大)，為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德)，以及為適應低幼年齡兒童發展的需要，法國試辦的“溫和過渡”
(該機構招收16個月至5歲的兒童，目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構。
2.功能要完善
一是要實行保教結合。20世紀60年代以來，托幼機構的性質開始發生變化，逐漸由僅限于保育發展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構，例如，法國招收2～6歲兒童的托幼機構“母育學校”，在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主，時至今日已發展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構。日本的“幼保一體化”綜合機構(又稱為“認可的兒童園”)根據兒童的年齡特點進行教育，還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內的適合幼兒成長的彈性環境。在日本政府的積極推動下，綜合機構發展較快，到2007年8月，全國已設立100所綜合機構。日本政府擬在2008年度設立1000所類似的綜合機構。
二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發展，也注重為幼兒進入初等教育階段做準備，而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來，歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”，而學校應該是“有準備的學?！薄閷崿F“有準備的學?！?，各國最普遍的學前教育機構就是“小學預備班”，或稱“小學幼兒班”(英國)，其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規學校教育體系的最初一級，即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制，設置跨越兒童期與幼兒期的教育機構，以實現幼小的教育銜接，如日本正試行“四·四·六”體制的改革試驗計劃，兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲)，而后再接受4年小學和6年中學的基礎教育;荷蘭目前也計劃設置專門的機構，將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。
三是要提高教育質量。從20世紀80年代開始，高質量的幼兒教育成為托幼機構的追求目標。美國早期教育協會頒布了一個關于高質量的托幼機構教育的認證標準(1984年頒布，1991年修改)，這個標準以及作為這個標準的核心概念——發展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下，各國都加強了對托幼機構教育質量的評價與研究工作。提高教育質量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發達國家學前教育機構對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷，不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作，有些州規定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養學制已由2年延長為3年，并且對在職學前教育師資的培訓很重視，并形成了一套制度。英國教育法規定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者，同時要取得教師資格證書，并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。
三、機構發展呈一體化趨勢
托幼一體化應當是托兒所、幼兒園兩類教育機
構在一體化管理的基礎上，充分利用家庭、社會和托幼機構的資源，整合教育優勢，形成教育合力，對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。
1.加強0～3嬰幼兒教育
隨著腦科學研究的新進展，嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃——“普盧凱特”計劃，又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始?！庇?997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女，成立了開端計劃早期項目，2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起，2002年又提出“良好開端，聰明成長”，致力于解決三個方面的問題:培訓啟蒙教育師資，制定嬰幼兒早期教育質量標準，為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。
2.密切家、園、社合作
20世紀90年代以來，各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區的合作。日本的《幼兒園教育要領》第三章指出，“幼兒園要十分注意與家庭的聯系與合作”。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生，又有家長、醫生、護士，還有營養專家、社會事業家、教育學家和心理學家，但以教師和保育員為主。《家長手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構與家庭建立合作伙伴關系的第一條通道。
3.形成一體化管理
學前教育機構的一體化管理涉及政府、機構、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯合體是俄羅斯學前教育機構的重要組成部分，其確立了整體性和連貫性的教育原則，對兒童實行統一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上，兼取托幼之長，形成綜合性的管理體系，實行聯邦、共和國和地區的三級管理，并對各自的管理權限和職責做了規定，將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案，即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》，將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統一的體制問題，對開端計劃的管理模式進行改革。在聯邦政府層面，既要保持聯邦政府的責任，也要強化州政府在學前教育中的責任。聯邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系，由州政府統一協調發展的建議。如2003年美國布什總統就提出在維持目前標準的前提下，經美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。
一些國家相繼建立和發展了“以社區為基礎的整合性早期服務機構”，如英國有“早期兒童優質服務中心”，澳大利亞有“新型兒童服務中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區振興策略”，日本有“社區育兒支援中心”、“幼兒教育網”和“幼兒教育中心”。這些機構以社區為基礎、整合運行、早期兒童服務功能、指向兒童及其家庭和社區。這種整合性的早期教育服務模式也是學前教育機構一體化發展的產物。
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1.1資金來源
公司建立初期，準備200萬元啟動資金，其中90萬元由創業團隊的高級管理人員共同籌集，另外再尋求70萬元的風險投資，剩余40萬元申請創業貸款。
1.2資金運用
①固定資產（成本）投資：租賃辦公場所和培訓教室的租賃費，另外購買主要辦公設備和活動器械，隨著未來企業規模的擴大，該方面的投資會相應地繼續加大。
②支付職工薪酬。
③前期的廣告費用。
④公司開辦費。
⑤管理費用。
⑥外包服務費：在公司運營初期考慮將公司網站委托給第三方管理，并且將親子游服務的相關安排委托旅行社。
⑦其他不可預見的費用：公司服務需要視顧客需求做相應調整，會花費一定人力物力和資金，具體數目要視不同情況而定。
2項目的財務預測定價標準
①主要業務。
②附加業務。
3項目的投資收益
3.1獲利能力分析
第三年的兩項指標比前兩年有了較大幅度的增長，這是因為在剛開辦時，為了提高市場認可度，推廣公司的服務內容，在銷售宣傳方面支出相對較多（前兩年的平均銷售費用占總期間費用的65.5%），以至于前兩年的利潤有所虧，縱觀后三年的財務狀況，可以看出公司具有平穩持續的獲利能力。
3.2凈現值分析
經濟性評價經常使用的基準報酬率為10%（下同），以后每年根據通貨膨脹增長率進行調整，此時，NPV=5,385,267.60（萬元），遠大于零。
3.3內含報酬率分析
計算本公司的內含報酬率結果為55%，遠大于資金成本率10%，表明本公司具有較強的贏利能力。
3.4動態投資回收期分析
按動態指標計算為：2+670,278.00/1,648,291.00=2.41年投資回收期為二年零四個月。
3.5財務報表指標分析
公司的流動比率和速動比率指標較高，表明公司償還流動負債的能力較強，流動負債得到償還的保障較大。公司的資產周轉率呈增長趨勢，總資產利用程度在不斷提高。綜合分析，公司能夠在保證自身長期穩定發展的基礎之上滿足公司內部發展的需要和投資者的投資需要，具有遠大的發展潛力。
4項目的投資回報
關鍵字：青年教師課堂教學培訓人力資源
隨著我國高校的不斷擴招，高等教育機構數量的不斷增加，辦學規模的不斷擴大，高校青年教師已經逐步成為教師隊伍中的重要組成部執據教育部教育統計年鑒的數據，2006年全國普通高校共有教師107.6萬人，其中，35歲及以下的青年教師占教師隊伍總數的48.3%,40歲以下教師占64.3%。因此，培養青年教師成為高?？沙掷m性發展的關鍵要素，尤其是培訓面向教學第一線的青年教師，成為高校人力資源管理的一項重要內容。
一、青年教師的課堂教學現狀
1.課堂教學情緒波動大，教學質量不穩定
在教學中，青年教師初為人師，樂于向學生傳授知識，其思想活躍，觀點新穎，易與學生產生共鳴，深受學生的歡迎。但是，由于受工作負擔繁重，生活壓力較大，發展愿望迫切等因素的影響，情緒波動較大，直接影響了教學質量的穩定。
2.課堂教學經驗缺乏，教學方法單一
雖然青年教師經過系統的教育學習，專業知識貯備量大，但由于缺乏課堂教學經驗，往往不能準確地把教育理論和教學實踐有機結合，無法將學生吸引到課堂教學活動中，使教與學脫節。具體表現為課堂隨意性大，教學方法單一，甚至照本宣科，從而降低了課堂教學的效果。
3.學緣結構不夠合理，教學創新能力缺乏
高校教師多由“垂直教育體系”培養出來，即本科、碩士、博士的各個學歷階段都在同一個學校、同一個專業連著就讀。學科視野不夠寬闊，研究方向和研究空間也較狹窄，一定程度上影響到教學創新能力和發展后勁。
4.重視科研輕視教學，影響教學能力發展
由于社會和高校各種現行政策的導向，再加上現實利益的誘使，導致價值取向失衡，重科研輕教學的現象在一些青年教師身上表現得較為明顯，主要工作精力向科研一邊倒。整天疲于跑項目、寫論文，而課堂教學則處于應付狀態，無暇鉆研教材和教學技能。這種傾向必定不利于高校青年教師教學能力的發展。
二、青年教師課堂教學培訓體系中存在的問題
各高校逐步認識到青年教師作為教師隊伍中的重要組成部分，在教學中發揮著越來越大的作用，在關注青年教師群體成長的同時，也構建了青年教師課堂教學培訓體系，但主要存在的問題有二:其一，培訓形式大于內容，效果不顯著。青年教師課堂教學培訓多以講授型為主，授課方式單一，且形式大于內容，考核方式簡單，相當一部分的培訓無檢驗措施;甚至有的連最基本的培訓表現、出勤情況考核都沒有，僅在培訓結束后每人頒發一個證書，這就造成某些培訓活動變成“走過場”，減低了青年教師的參與積極性，更有甚者誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，導致青年教師產生厭學和浮躁心理，降低了培訓的效果。
其二，培訓活動缺乏針對性和層次性。主要表現為培訓內容沒有針對青年教師的特點和培訓對象籠統。部分學校仍存在“一刀切”或敷衍了事的現象，沒有依照教育規律辦事，沒有重視青年教師身體、心理及能力發展上的優劣勢，缺乏對培訓活動實施對象進行需求分析，明確培訓目標的認知。同時，高校包括各個院系提供的一些培訓，多數情況下都是針對本專業的，更多的是注重讓教師接觸本專業最新的理論知識，了解國際前沿的最新資訊，而針對于提高青年教師課堂教學能力的培訓較久因為教學能力的培養需要長期堅持不懈，且見效慢，不易于考核，所以很多高校選擇在很小范圍內，如一個教研室定期開展一下活動，各自匯報一下近段時間的教學情況。
三、培訓體系的構建與設計
師資隊伍結構制約著良好梯隊的形成，據預測，高校教師退休人數在逐步達到峰值，為了使高校師資避免青黃不接的局面，必須加大對青年教師的墻養，使其快速、健康地成長起來，挑起教學的重任。因此，針對高校青年教師的課堂教學現狀及培訓中存在的問題，本文將培訓體系的構建分為以下步驟:
1培訓體系設計的原則
應以高校的總體發展方向為基礎，以使青年教師獲得或改進與課堂教學相關的知識、技能、動機、態度和行為，提高青年教師課堂教學能力和教學效率為目的。結合高校的總體發展方向，分別制定出長、短期培訓計劃，同時培訓的內容也應按需施教、全體參與、系統完善的原則來安排。其重點應圍繞青年教師通過對培訓需求分析，確定培訓目標，制定切實可行的培訓計劃，設置出合理的培訓課程，制定出有效的考核辦法，確保通過培訓實現青年教師的培訓需求和高校的發展目標。同時，為了檢驗培訓效果還需要對結果進行評估分析，找出培訓過程中的差距，發現新的培訓需求，加以改進和完善，制定新的培訓計劃。
2.培訓需求分析
需求分析是培訓體系合理構建的重要環節，其中包括高校組織需求層面、課堂教學工作需求層面、青年教師個人需求層面三個方面。
(1)高校組織需求層面的培祖”分析。高校需求層面的培訓分析有二:其一是發展方向分析，面對日趨激烈的生源競爭和高級人才競爭，高校必須制定長遠的發展規劃。為了保持高校的持續發展，青年教師培訓必須在立足于現在的同時，著眼于高校的未來發展。根據近期規劃和長期發展規劃，對高校青年教師有針對性地進行培訓、提高、開發和使用。其二是高校現存問題分析，通過發現課堂教學中的現存問題，并對此進行深人分析，從而對青年教師進行有針對性地全面培訓。
(2)課堂教學工作需求層面的培訓分析。工作需求層面的培訓分析包括兩方面:一是通過教師崗前培訓內容進行培訓需求分析，明確青年教師課堂教學的職責和要求。二是通過對教學評估體系實施結果的分析，了解青年教師行為、態度及教學效果與理想目標之間的偏差，在教學薄弱環節或有待提高的領域進行培訓分析。
(3)青年教師個人需求層面的培訓分析。隨著高校的發展和青年教師的不斷進步，即使青年教師目前的教學效果是令人滿意的，但隨著社會需求的變化，教學大綱、教材和教學要求的更新也會產生新的培訓需求，從青年教師職業發展前瞻性培訓需求分析，也需要對青年教師的課堂教學能力和管理水平進行培訓以滿足青年教師自身的需求。
3.培訓的內容和形式
培訓的一般內容包括知識、技能、態度和行為模式等，但培訓的形式是多種多樣的，所以高校在選擇培訓時應注意把培訓的內容和形式有效地結合起來，多方選擇一條適合自己學校青年教師培訓的模式。根據需求分析的結果，將培訓內容和形式分三種:首先是職前教氰職前教育不僅是青年教師在教師崗位中發展自己職業生涯的起點，而且是適應課堂教學的要求和目標，學習新的教學方式方法的開始，更是幫助新青年教師建立與同事和教學團隊的關系，建立符合實際期望和積極態度的契機。其次是在職培訓。即建立在提前作出計劃與目標的基礎上，由系或教研室領導和經驗豐富的優秀教師對青年教師的課堂教學活動，進行必要的知識、技能、教學方法等的培訓。再次是脫產培訓。對每一位青年教師來說，當面臨新教材和新一屆的學生時，都需要經歷相應的短期脫產培訓，以便更決地了解當下該專業的社會需求、前沿情況、教改情況，從而滿足所教授的新教材或者新學生的需求。最后是自我開發，即指青年教師自己主動地通過一些方式提高自身包括職業道德、知識技能、身體素質等內在的整體素質的培訓活動。自我開發也是一種有助于青年教師不斷更新知識和不斷成長完善的培訓方式。
4.培訓的組織結構、計劃及實施
(1)培訓組織結構。與高校其他部門的管理一樣，青年教師課堂教學培訓的管理問題直接關系到培訓效果，一個完善的培訓組織結構可以使培訓活動從一開始就系統進行，保證培訓需求分析、培訓組織實施、培訓課程選擇、培訓計劃實施、培訓評估過程切實有效地進行，使青年教師課堂教學的培訓工作圍繞著培訓目標執行，保持培訓的新穎性和內容的實用性。
(2)高校培訓計劃的制定。無論是年度培訓、學期培訓，還是月度培訓，甚至是釗一對某一特定的培訓需求而制定的專項培訓，培訓計劃在整個培訓體系中都占有比較重要的地位。只有運用科學的方法來制定培訓計劃才能取得良好的培訓效果。例如根據青年教師的發展階段，可將培訓分為從事課堂教學工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四個階段，根據不同階段的特點，科學規劃青年教師課堂教學培訓計劃的架構及內容，以SW1H中的六要素作為構成和組織培訓的主要依據。
(3)培訓的實施。根據培訓實施的流程，對培訓內容進行具體實施，以及處理培訓過程中的一切具體問題，完成培訓實施總結。同時，不僅包括與青年教師進行培訓反饋，與相關培訓主講人溝通培訓內容改進建議，而且還包括對培訓效果進行具體評估。實際上，培訓的實施是培訓體系中所有工作成果轉化為實際的執行過程。
5.培訓管理
高校為青年教師培訓進行各項投入和為青年教師個人發展提供支持，其效果等同于投資，目標是為了通過提高青年教師課堂教學的教學能力來達到提高教學質量，從而提升高校的總體水毛因此，必須加強培訓管理和效果的跟蹤，對培訓的結果進行有效評估，不斷改善培訓內容和方法，以提高培訓效率，達到預期效果。
［關鍵詞］英國；BTEC；課程模式；職業教育
Abstract:ThispaperanalyzesthebackgroundoftheformationofBTECcurriculummodelinEngland,andprobesintothecontentsandoperatingmechanismofBTEC.ThenitevaluatesthismodelandputsforwardsomesuggestionsforthecurriculumreformofChinesevocationaleducation.
Keywords:England;BTEC;curriculummodel；vocationaleducation
BTEC是英國權威職業資格考試和頒證機構之一——英國商業與技術教育委員會（theBusinessandTechnologyEducationCouncil）的簡稱。該機構成立于1986年，它由商業教育委員會（BEC）與技術教育委員會(TEC)兩大職業資格評估機構合并而成，其主要任務是課程開發，編寫教學大綱及國家職業資格證書的頒發。BTEC課程就是該組織開發并操作運行的課程的簡稱。后來，商業與技術教育委員會（BTEC）和倫敦大學考試與評估委員會（ULEAC）合并，成立英國愛德克斯國際教育基金會（EdexcelFoundation）。目前，BTEC課程由英國愛德克斯國際教育基金會操作運行。
一、英國BTEC課程模式產生的背景
任何事物的發生發展都有其特定的背景，英國BTEC課程模式的出現也不例外。從經濟背景看，二戰后，英國國力日漸衰落。20世紀70年代，以石油危機為導火線爆發的歐洲經濟危機，使英國經濟進一步陷入困境。經濟全球化的趨勢，使得英國經濟在國際競爭中處于劣勢。從政治背景看，主要是教育民主化要求。20世紀60、70年代，英國社會分層仍很嚴重。為了消除社會不平等，就必須消除教育機會的不平等，也就必須改革現行的教育制度——雙軌制，建立一體化的教育體系。從教育背景看，英國對教育，特別是職業教育的經濟功能的認識越來越深入，對職業教育在英國教育系統的地位和對雙軌制的反思都要求建構一個立足于現代社會的全新的職業教育體系。
二、英國BTEC課程模式的內容和運行
1BTEC課程模式的內容
課程模式構成要素包括課程目標、課程開發、課程結構、課程實施、課程管理和考核評價等環節。BTEC課程模式的主要內容如下：
(1)課程目標——強調通用能力的培養。課程目標是指學生學習所要達到的結果。BTEC課程將通用能力和專業能力都列入教學目標。BTEC課程教學認為，職業教育應重視培養學生專業技能和通用能力，使學生能夠適應不同崗位的要求。專業能力指的是針對某一職業領域的能力。BTEC課程教學大綱一般設有4～5項專業能力目標，要求根據專業能力目標組織、設計課程內容，制定教學策略。
(2)課程結構——模塊式。課程結構是課程模式和實現課程的基礎。BTEC采用模塊化的課程結構。
BTEC各專業的課程稱為學習單元。若干學習單元組成不同的模塊，不同的模塊之間可以自由組合。一個或若干個模塊組成一個技能模式（一個工種或崗位的工作規范）。所有BTEC證書課程（學習單元）都是某個專題相關知識的綜合，學生在修完該門課程之后，能夠運用這些綜合知識去解決一些實際問題。每個單元的知識結構圍繞著專題知識而橫向展開，具有寬闊的覆蓋面，表現出一種綜合化特征。
(3)課程開發——以職業崗位為依據。
課程開發是教學工作的核心任務。BTEC課程開發把職業崗位要求作為課程開發的基礎和邏輯起點。課程開發人員有三分之二來自企業界，其余是教育界的課程專家。教學大綱是由英國愛得克斯國際教育基金會根據雇主協會提出的職業資格標準，集行業專家和課程專家智慧而編寫的。
(4)課程管理——彈性選課和學分制。第一，彈性選課。
BTEC的學習單元分為兩類：職業單元和核心技能單元。職業單元又分三種：必修單元、選修單元和補充單元。核心技能單元分為兩種：必修（包括交流、數字應用和信息技術應用）和選修（包括與人合作、改進自己的學習和成績、解決問題）。第二，學分制。
BTEC課程規定，只要學生修完所規定單元并獲得相應學分，即可得到相應水平的資格證書。BTEC課程的設計，充分考慮到與其他課程標準的可比性，為不同課程間學分的轉換提供了條件。
(5)課程實施——以學生為中心。
“以學生為中心”是BTEC課程實施的指導思想。BTEC把“以學生為中心”作為自己的教育哲學，有其明確具體的內涵?！耙詫W生為中心”的教學觀主要體現在“以學生為中心”的課程大綱、教學過程和內容、教學方法、考核評估方式以及建立完善的學習支持系統等方面。
(6)考核評價——以課業為主。
BTEC課程模式主要通過課業評價來考查學生能力。BTEC要求每門課程安排3～5個課業。任課教師要通過教學小組的形式開展課業設計工作，并且必須在課程開始之前完成。學生的課業設計成績按優、良、合格和重做進行評定，累計成績，取得課程學分，各門課程累計滿16學分，即可取得證書。凡是學生課業成績為重做的，必須選擇相應課題重做課業，一般可重做1～2次。
2BTEC課程模式的運行
BTEC課程運行主要分三個階段：教學準備階段、教學實施階段和教學考核階段。教學準備階段的主要任務是，培訓教師、研究大綱、設計教學、實施計劃并編寫講義、設計課業、編寫教案、教學內容的審核等；在教學實施階段，主要包括采取的主要教學形式、教學檢查和調整改進；在教學考核階段，主要是對學生的成績進行評定，綜合BTEC學生各門課程的成績，經內審、外審和BTEC總部的嚴格審核合格后，發放畢業證書。
三、英國BTEC課程模式的實施效果評價
英國BTEC課程模式作為一種全新的課程模式，它的課程觀、課程實施過程、課程評價方式等對培養學生的創新意識、自學能力、綜合能力、團隊精神和獨立工作能力有明顯的教學效果。英國BTEC課程模式的實施效果可以從BTEC課程教學對師資隊伍建設和對學生綜合素質影響兩方面來進行評價。
對師資隊伍建設的影響。由于BTEC教學強調以學生為中心，要求教師以能力培養為基本點，在傳授知識過程中培養學生的通用能力和專業能力。因此，BTEC教學必然要求教師進行角色轉變，由教學中的說教者、課堂的控制者轉變為教學中的示范者、學習的指導者、學生的幫助者。這些轉變主要表現在教師教育教學理念發生轉變、改變教學方法、注重培養學生能力、教學能力和實踐能力提高等方面。對學生綜合素質的影響。第一，改變了學習態度，提高了自學能力。學生從要我學，轉變為我要學。BTEC教學內容與社會實際緊密相連，具有社會實用性，激發了他們自主學習的積極性。第二，學生的綜合素質得到提高。BTEC教學將通用能力的培養滲透在整個教學過程中，在教學過程中培養學生的人際溝通和合作能力；通過合理安排時間、任務來培養學生的自我管理和自我發展能力；在完成任務過程中培養學生利用信息資源、解決常規和非常規問題的能力以及使用多種設備、運用數字的能力。
四、英國BTEC課程模式對我們的啟示
我國傳統職教課程的課程內容、課程理念和課程架構等方面，都暴露出許多弊端，概括起來，主要有以下表現：①以學科為中心，忽視學生主體作用和能力培養；②課程結構的僵化和課程之間聯系的割裂；③課程開發脫離職業實際需求；④不能滿足勞動力市場需求。為適應經濟和社會發展的要求，必須對我國的職業教育進行改革。
“他山之石，可以攻玉”，研究英國BTEC課程模式給我們以下啟示：
1樹立“以學生為中心”的課程思想
以學生為中心，就是要轉變思想，強調“學”重于“教”，強調師生互動。教師不再是簡單地、機械地灌輸知識，而是積極地啟發和引導；學生不再是被動地接受，而是主動地參與，在教學活動中創造出師生互動的情境。師生合作和互動應成為課程建設的核心思想。
2加強師資隊伍建設
教師由知識的傳授者、教學的組織領導者轉變成學習過程中的指導者和合作伙伴。這一轉變使得教師的作用和責任更加重大，因而對教師提出了更高和更全面的要求。目前我國職業教育師資隊伍的現狀不容樂觀，整體素質不高且隊伍不穩。因此，應通過多種途徑加大對職教師資的培訓力度，全面提高教師的綜合素質，建設一支綜合素質過硬的教師隊伍。
3企業界參與職教課程建設
職業技術教育院校的專業設置、課程設置及課程教學大綱急需企業界和教育界的共同參與制定。職業教育課程標準的編制應有行業的、地區的、教育行政機構和勞動培訓機構以及企業和學校的有關專家、職教工作者參與，要改變過去那種按國家統一的課程標準照章執行的老辦法。因此，國家應建立相應的制度或政策，對企業和教育機構進行引導和約束。
4建立健全職業資格證書制度
積極開展和推動“學歷證書”和“職業資格證書”相互溝通的工作。通過“雙證”溝通，融職業學校教育和職業培訓為一體，構建大職教體系?！半p證”溝通后，職業學校的全日制在校生實行“一教兩證”，即一套教學體系，學生畢業同時頒發學歷文憑證書和職業資格證書；持有職業資格證書的社會人員實行“證書換文憑”，即對持有一種以上職業資格證書且有繼續學習深造愿望的人員，可按規定的程序在職業學校注冊，并將職業資格證書折算一定的學分，再按“缺啥補啥”的原則，修滿規定的學分后頒發學歷文憑。
5重視社會能力的培養
傳統職業教育十分重視培養學生的專業能力，對方法能力的培養往往重視不夠，社會能力的培養則大多被忽視。較強的社會能力會讓學生在今后的職業生涯中受益終生。重視和加強社會能力訓練，有利于職業教育實現從以職業資格達標為重點向以綜合職業能力培養為重點轉變，有利于學生提高適應職業變化的能力。
［參考文獻］
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［4］張盛仁.英國職業教育特點及啟示［J］.湖北教育，2003，(2).
(一)運營模式
一是早教連鎖機構或家庭教育品牌機構的相對成熟運營模式。這兩類機構的共性特點是有統一的管理模式、相對成熟的品牌推廣、一定的專家資源、多樣可選的經營項目、后續的師資培訓服務等，租用較好路段、較大面積的場所，統一研發的各類可選的課程、項目和服務基本滿足大部分前來學習家庭的需求。在資金保障方面，主營家庭教育業務的，前來尋求服務的家長是接受家庭教育業務收費的;兼營家庭教育業務的，自籌資金或就部分業務收費以開展公益家庭教育服務，對主營業務起到了宣傳作用。二是本土萌生的家庭教育指導服務機構的多頭并進運營模式。這類機構執著于家庭教育理念、知識的宣傳推廣，他們通過印發宣傳資料、組織講師講座、開辦熱線、組織親子活動和家長沙龍、創辦網站、開發微信公共平臺等多種方式服務廣大家庭。優質機構可以做到網站、微信兩三天內即更新，講座、報紙、沙龍等常年堅持運行，也堅持探索創新服務方式方法。在資金保障方面，除了自籌資金、以其他業務供養家庭教育指導服務業務外，鶴崗耀世金德家庭教育指導中心還通過愛心企業聯盟贊助的方式解決資金難題。
(二)共性特點
一是業務形式較為多樣。專場講座為各機構必備的指導服務方式，四分之三的機構能提供個案咨詢服務，網校、網站、Q群、微信等現代網絡指導方式因其便捷而被越來越多的機構使用，與報刊與熱線之和持平，機構采用率均超過五分之二。二是覆蓋一定目標人群。各機構主要因其業務范圍內的兒童群體而將家庭教育指導服務覆蓋到其家長，早教機構的主要服務對象是0～6歲兒童家長，幼兒園多是3～6歲兒童家長，其他機構則以中小學生為主。有的民間機構開展經常性的家庭教育講座、家長學堂，每月2～4期，許多家長成為機構的?？?。有的機構負責人在省內有一定的知名度，年均在各地講座至少十余場，突破地域限制，服務了更大范圍的家長。三是較好滿足家長個性需求。因該類機構服務的兒童多處于一個年齡區間段，重點問題相對較為集中，講座一般具有較強針對性，也較多的使用當面咨詢、熱線答疑的方式幫助個體解決實際問題，有的微信群采用了根據家長提出問題相關內容文章的做法，家長的需求一般都能夠較好地滿足，問卷顯示，95%的家長對機構的服務評價為好或非常好，近50%的家長認為機構具備課程內容豐富可選、尊重家長和孩子的個性的優勢，66%的家長認為需求能得到滿足，31%的家長認為有所收獲，55%以上的家長表示會繼續在機構學習并向其他人推薦該機構。四是公益指導服務占主流。這些機構的創辦人對家庭教育事業有深厚的感情，除了家庭教育品牌和部分與家庭教育相關的早教課程，95%機構的家庭教育指導是純公益的，為了達到宣傳家庭教育理念和知識的最佳效果，即使場地、師資產生費用時，也另尋辦法而避免由家長來承擔。收取費用的機構也只是視情況部分業務收取較低費用，在公益家庭教育指導服務上仍會投放大量時間和精力。
二、民間家庭教育機構發展面臨的問題
(一)發展環境問題
社會關注有待提高。從家庭教育發展大的環境看，家庭教育沒有專門法律法規，專項政策較少，機構配置不盡完善，政府部門對家庭教育工作重視和扶持力度不夠，學校、家庭、社會齊抓共管的理想格局未能很好的實現，多家負責家庭教育業務導致部分功能重復，也導致一些領域無人涉足、功能不足，比如家庭教育作為一種專業學科發展相對落后，從業人員的全國統一資格認證方面仍是空白。政府對民間機構的管理制約存在一定困難，指導扶持力度也是有限的，對民間家庭教育機構的扶持力量更是單薄。家長對家庭教育的重要性缺乏足夠的認識，有些家長更是只重視學校教育，沒有真正從家庭教育的長遠意義和現實意義上認識其價值。牽頭部門有心無力。作為牽頭家庭教育工作的主要部門，婦聯組織在家庭教育工作方面的經費很有限，能給予的扶持幫助多以宣傳、合作為主，機構提出的高層次免費培訓、提供辦學場所、出臺相關政策等建議都難以在短期內很好地解決，久而久之就可能會失去影響力和感召力。教育部門的家庭教育工作具備貫穿于學生成長全過程的便利條件，本應是家庭教育工作推進的重要領域，但現實情況并不樂觀，教育部門的家庭教育工作功能相對弱化，基本沒有可能被列為硬性考核指標，基層工作推進隨意性較強，家長學校多有名無實，家庭教育指導往往被列為家長會的附屬品，一小部分有意愿做好家庭教育工作的還都處于各自為戰階段。
(二)自身發展問題
公信力低。調研表明，公信力程度最高的民政部門注冊的組織只有3家，有7家采取了工商注冊方式，8家采取了民辦教育(研究)注冊方式，還有6家因注冊條件受限等原因而沒有注冊，機構的特殊身份令受眾疑惑，會影響其公信力。民間家庭教育機構特別是兼營業務的機構針對家長的教育培訓普遍沒有專業教材，除幾家連鎖機構有部分總部統一的課程內容，各機構多借鑒知名專家課程或自行開發研究課程，教學內容、教學活動有一定的隨意性，且缺少相關部門的專業指導和管理，質量無法保證。有的機構與婦聯組織、少年宮、兒童活動中心等合作，進入學?；蛘呱鐓^講座，讓家長了解民間家庭教育機構的服務項目，但提升公信力效果并不明顯。在同等條件下，受眾還是更愿意接受占有較多專家資源的婦聯、教育、衛生等部門提供的公益家庭教育指導服務。資金困難。調查表明，三分之二的機構家庭教育工作資金來源方式為自籌，也有幾家機構用其他業務供養，他們開展的講座、印發報刊、個案咨詢等家庭教育指導服務都是公益性的，存在一定資金困難。連鎖早期教育機構和家庭教育品牌機構因教學場地、教學設施、員工支出、品牌推廣等成本無法快速收回也易造成資金困難，家長在服務效果達不到期望或經濟壓力大也會對收費標準表示異議。機構舉辦人一方面能考慮到家庭教育業務對其他收費業務的宣傳引帶或提升功能，一方面也是因為熱愛家庭教育工作，甘愿為之投入時間、精力和金錢。以家庭教育為主營業務的耀世金德家庭教育指導中心，因其資金依靠當地企業家贊助，業務的發展與企業家的贊助額度和連續性密切相關。師資匱乏。家庭教育指導服務需要面向家庭成員，對工作人員的親和力、溝通能力、兒童身心發展和保育教育知識都有較高的要求。而民間家庭教育機構并不具備留住很多專業優秀人才的優勢。根據調查，只有四個機構人員全部為專職人員，其他機構往往有較大比例的兼職人員和志愿者。即便是主營家庭教育的機構還有3位負責人為兼職，機構的工作人員接受系統的學習的人員達不到100%。雖然90%以上的機構表示有相當的家庭教育指導師持證人員，但是認證機構的權威性存疑。家長問卷也顯示，認為機構存在“師資數量和水平有限”問題的占到三分之一。場地有限。各民間機構在家庭教育業務方面幾乎不能提供較好的教學場所。他們經營用的場所往住都是臨時租用，拿出較大面積來開展家庭教育業務不太現實。有的民間機構本身租用的地方就很有限，所有業務都是在重復使用可用空間。有的不在一樓門市，或以個人居家為陣地，辦學規模不夠，沒有條件容納更多的家長。早教機構的場所多適合親子或孩子使用，成人座椅很少，開辟適合成人講座的空間存在困難。由于基本沒有相當的教學場所，在本陣地只能開展幾十人的講座，開展大型講座往往由受眾組織方提供場地，雖然緩解了臨時性的場地難題，但是長久來看，沒有固定的陣地會限制其業務的進一步發展。
三、對策及建議
(一)創設民間機構發展規范的外部政策環境
政府及有關部門在創新社會治理體制改革進程中，要將發展規范社會組織、激發社會組織活力納入工作日程，借鑒成型經驗，加快去行政化、去壟斷化改革步伐，為民間機構創造更為寬松的發展環境。一是降低登記門檻，簡化登記程序，對民間機構登記放開不必要的限制，創造一定的方便條件，避免其因不注冊或尋求工商注冊等方式而產生身份及其他問題。對已經進行工商注冊的民間機構建議實行稅收惠免政策。二是為民間機構健康發展提供支持服務，如開展組織管理、政策引導、人才培養等方面的培訓、服務，提供與國內外基金組織、企業進行交流合作的機遇和平臺，建立起民間機構開拓社會管理服務項目、財政預算資金承接成熟項目的機制，促其在社會管理領域發揮重要作用。婦聯組織也要會同教育部門合力履行好家庭教育工作牽頭職責，提高社會和家長對家庭教育的重視程度，整合好各類資源，在發放指導材料、培訓和項目實施等工作中為民間機構提供一定的幫助和支持。三是相關部門要建立健全相關政策法規和必要監管制度，使民間家庭教育服務進入社會有標準、從事家庭教育指導服務者有資格，以民間機構行業的規范發展提升其生命力和成長空間。
(二)民間機構要提高自身發展競爭力
