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序論：在您撰寫幼稚園老師論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1937年全面爆發之后，在日本特務的暗殺名單里，又增加了一位已經年逾50的老人，從此，這位老人便開始了他的流亡生活。在逃亡的過程中，他在江西建立了全中國第一所公立幼稚師范學校――江西省立實驗幼稚師范學校。1944年，學校被迫轉移，為了湊夠遷校的費用，這位老人四處奔走籌貸了8萬元。然而，當時所有的船只都被征為軍用，沒有渡江工具。老人親自跑到江邊，他告訴船老大，他有200多個女兒要過江逃難，船老大驚奇地問：“你怎么會有這么多女兒？”當得知原來這200多個人是他的學生不是女兒的時候，船老大被感動了，全校師生得以安全過江。這位老人就是中國現代幼兒教育之父――陳鶴琴先生。
一、一顆誠摯的愛國之心
1914年，陳鶴琴躊躇滿志踏上了留學美國的道路。在去美國的輪船上，他思想斗爭著：“學醫還是學教育？”最終放棄了學醫，他認為：“兒童是祖國的未來，民族的希望?！?919年，他放棄了正在美國做的博士論文，毅然回國，開啟了他的“教育曲線救國”之路，提出了“熱愛兒童、了解兒童、尊重兒童”“一切為兒童”的思想觀點，并提出了“做人”“做中國人”“做世界人”的教育目的。
陳鶴琴本人的經歷以及他提出的教育目的，都是我們做教師的應該學習的：熱愛教育事業，熱愛自己所在的國家?，F如今，出國留學的有志青年也很多，但是當個人的發展和國家的需要沖突時，有些人選擇了前者，留在了別的國家，甚至加入了他國國籍。21世紀的國際競爭是“人才的競爭、科技的競爭”，如果這樣的現象越來越多，那么中國人才的流失將嚴重影響著中國的發展。
二、“活”的教育方法
陳鶴琴認為清末以及民國時期的復制日本和歐美的幼稚園是“幼稚監獄”，因此提出了“活教材、活學生、活教師”的“活教育”思想。他帶著學生走出幼稚園，走進自然，走進社會，到工廠、到碼頭……讓學生把鮮活的現實生活當作教材。同時，他也一直在潛心鉆研“活教育”的教學方法。
有一個兒童，總習慣于用左手寫字，老師要他改用右手寫，卻一直沒做到。陳鶴琴就對這個孩子說：“你會用左手寫字，大家都不及你，你真了不起！但是大家都能夠用右手寫字，而你不會，那你就不如大家了。假如你也會用右手寫，兩手都會寫，那你就是第一個大好佬了?！辈痪茫@個孩子會用右手寫字了。
陳鶴琴先生重視研究幼兒的心理，他所采用的教育教學方法是建立在研究幼兒的心理年齡特點以及個性心理特點的基礎上。現如今，一些幼兒園的“小學化傾向”仍然很嚴重，一些幼兒園評價孩子的標準仍然是記住了幾個單詞，學會了幾首唐詩……陳鶴琴先生等眾多的幼兒專家都在多年前就提出了：教育要符合幼兒的心理生理特點。可見，作為幼兒教師以及幼師專業的老師，我們都有必要重讀經典。
三、“本土化”的教育原則
【關鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓；課程設計
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等?？茖W校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等?？茖W校學前教育系主任、教授，碩士。
十九世紀末至今，中國臺灣地區（下統稱臺灣）幼兒教師教育發展經歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計通過直接或間接的方式向日本、歐美等學習，與本地區的政治、經濟、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》和1984年頒布的《師資培訓法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統一要求，因而，臺灣多數高校幼兒教師職前培養課程設計方面表現出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區經濟水平、高校公私立性質的基礎上，選取了臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系、臺灣亞洲大學（私立）人文社會學院幼兒教育系、臺灣首府大學（公立）人文教育學院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學、臺北市立教育大學的幼兒教育系課程規劃進行分析，現將臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的特點闡述如下。
一、職業性
“高等教育的職業性既是一個基本理論問題，更是一個意義重大的實踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學生就業難成為一個不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強調學術性，而職業性總被有意無意地忽視，致使大學生職業能力培養出現缺位。從某種意義上說，對職業性的把握關系到高等教育改革成敗的關鍵?！盵1]在臺灣這樣高學歷化的地區，就業難的問題顯得更為嚴重。臺灣勞委會統計長鄭文淵指出，全球經濟成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價上漲沖擊消費意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業生就業困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業生人數過多，這是導致高校畢業生就業難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業職前培養課程設計試圖通過加強職業性來進一步增強學生的實踐能力，力求使學生在嚴峻的就業形勢面前立于不敗之地。
（一）課程開設以教育實踐為導向
臺灣高校幼兒教師職前培養對于職業性的強調首先體現在課程開設以能力本位為導向。臺灣高校根據社會對于幼兒教師職業能力的要求和自身教育目標定位，明確細分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業知能、幼兒教育專業知能、幼兒教學創新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實將這些職業核心能力滲透到課程設計與實施中去，通過能力本位的課程設計與實施來提升學生的職業能力。如，通過《幼兒園課程設計》使學生了解幼兒教育課程設計與實施的理論，了解幼兒教育課程的目標和結構，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設計與實施的相關議題，練習設計統整性的幼兒園課程活動。通過為期1學年、4學分的《幼稚園教材教法》學習使學生掌握身心領域、語文領域、藝術領域、探索領域，以及各領域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設計與教學演示，培養學生的幼兒園教學實務知識與能力。通過《幼兒語言表達》培養學生了解幼兒語言的獲得與學習，提高學生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學習相關課題等。通過《幼兒行為觀察》使學生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎上進一步提升學生的研究能力。通過《幼兒學習環境設計》使學生了解學習環境與幼兒發展之間的關系，掌握學習環境設計的基本理論和理念，學會分析幼兒環境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導》使學生掌握對幼兒進行人格、氣質、身體動作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設計與應用》使學生掌握搜集材料自制教具的能力，學會應用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業課程實施注意將能力本位的教學內容轉化為學生實踐。這主要表現在兩個方面：一是課堂教學以學生為主體，以學生運用已有知識解決問題、模擬實踐為主線，例如教師會給學生拋出一個論題請同學們運用相關知識討論、作報告。二是在課堂之外，幼兒教育專業學生必須有大量的幼稚園見實習及詳實的相關記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導個案研討會、健康兒童夏令營等途徑增強學生的實踐能力。
臺灣高校對于幼兒教師的培養還廣泛采用跨系學習方式，以便為學生的學習提供更為優質、更為專業的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術系上，《英語教材教法》在外語系上。
（二）專業教育和師范教育緊密結合
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的職業性還體現在將專業教育和師范教育緊密相結合，將專業要修習的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習的師資培育類課程相結合上。在臺灣，修習師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學程學分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業生的職業能力，增強就業競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學生的學程之中。從臺灣首府大學幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業能力的必要課程。
臺灣“教育部”頒布的《大學校院教育學課程師資及設立標準》《幼稚園教師職前教育課程教育專業課程科目及學分》都明確規定幼兒教師的學程中至少要修習26學分的師資培育課程（各校幼兒教育系規定的具體學分數不盡相同）。各校師資培育學程之具體科目、學分數、每學期修習學分數之上限及修業期程由各校擬定，報經“教育部”核定批準后方可實施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養、學校的人才培養計劃密切相關。學生必須修滿至少26學分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養就將平時學習和幼兒教師資格證書的獲取緊密結合起來，“硬性”地促使學生認真學習師資培訓類相關課程。前頁為臺灣首府大學人文教育學院幼兒教育系規定未來的幼稚園教師職前培養過程中必須修習的師資培育課程（26學分，見表1）：
此外，臺灣高校在專業學習的同時極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養普遍重視師德的塑造，例如專門開設《幼教人員專業倫理》課程，用一學期時間來學習，旨在培養幼兒教師的專業倫理知能，并以議題討論、幼教現場案例收集和邀請幼教工作者實務分享的方式，從不同的主體提出不同觀點，探究幼教人員專業倫理相關議題，議題內容豐富、涵蓋國內外，主要包括：幼兒教保育的內涵、幼兒教保專業倫理、倫理規范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關系、幼教人員與園所主管同儕關系、實習老師的專業倫理、與幼教人員的生涯規劃與專業成長等。最終通過對課程的學習和相關議題的探討，理解和內化幼兒教師職業倫理。
（三）開拓系統的課程結構
臺灣高校在嚴峻的就業形勢面前思考如何提高高等教育的職業性，并在向歐美、日本等國家學習的過程中，借以開拓系統的課程結構增強學生學習的系統性，提升學生的職業能力。
橫向來看，《大學校院教育學課程師資及設立標準》規定國民小學和幼稚園教師教育學程必須包括教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法學課程、及教育實習課程四類。從臺灣國立東華大學花師教育學院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養課程設計來看，其學程主要包括通識學程和系學士班主修學程兩大類，通識學程類似于我國大陸的校級公共課程，系學士班主修課主要包含學院基礎學程、幼兒教育系核心學程、本系學士班專業選修學程（一般為多選一）和一個副修學程。幼兒教育系非師培生畢業時不得少于128學分，師培生不得少于148學分，二者相差的學分主要集中于專業選修學程上。從具體內容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發展類課程、兒童教育學類課程、保育與家政學類課程、媒體類課程、創意類課程、管理類課程、社會學類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節目企劃、兒童多媒體的設計與制作等。
縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計層次清晰、相互銜接、層層遞進，例如在入學的前兩年，課程主要以通識課程、學院基礎課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學士班的專業選修課程，通識課程和學院基礎課程同步減少。在大學的最后一年，學生還必須參加為期至少8周的幼兒園實習，為就業做好充分的準備。其次，該專業學生4年的學分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學分左右，大二51學分左右，大三63學分左右，大四只有31學分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業時只要按規定修夠要求的學分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業課程設計以社會需求為重要依據，切實力行，從學生一入學就直接指明了該專業學生畢業后可能從事的職業和就業方向。以下為東華大學花師教育學院幼兒教育系的縱向學程規劃圖：
二、基礎性
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計的基礎性，體現在課程設計凸顯了具有實際應用價值的基礎課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內容。臺灣高校學前教育專業課程設計緊密圍繞其專業培養目標，狠抓基礎理論和基本技能，其重視綜合素質教育和強化專業素養的特點直接反映著課程設計的基礎性特征。
（一）重視綜合素養教育
從選取的5所高校幼兒教育專業課程規劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養過程中備受重視。
臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設計上凸顯了內容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實用）、計算機、軍事與國防、體育、生活應用、人文、社會、科學九大領域，這九項是臺灣高校規定的要成為臺灣合格公民必須要修習的領域，藉以形成學生的國際視野和綜合素養。針對學生興趣和某些領域具體內容的多樣性，在生活應用、人文、社會、科學四個領域還為學生提供了豐富的科目，例如人文藝術創意、倫理學議題、休閑與當代社會、人權與民主、全球化議題、環境變遷與永續發展等，學生可以在這四個領域進行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學幼兒教育系的學程來看，從大學4年期間，學生每年都要對這些領域中的某幾個取得一定的學分，生活應用、人文、社會、科學四個領域學生只要每學期選取每個領域的一個科目即可。
（二）強化專業基本素養教育
在臺灣，大部分的幼兒教育專業開辦于師范院校，隸屬于教育學院或人文教育學院。各院基礎課程非常強調師范生的基本素養，普遍為幼兒教育專業的學生開設了發展心理學、教育心理學、教育學、教育行政、教育哲學、教育研究法、心理測量與統計、教育經典研讀、教育社會學、教師職業道德、特殊兒童發展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業的專業理論課程包括認識幼兒和認識幼兒教育兩項。在認識幼兒方面，開設了幼兒發展與保育、幼兒心理學、幼兒語表達、幼兒文學、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發展、幼兒自主游戲理論與實務、幼兒議題探討等課程。在認識幼兒教育方面，主要開設了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統整教學課程發展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統合研究等課程。我們從幼兒教育專業的學院基礎課程、專業理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學生專業理論素養的養成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學背景的博士，或職稱高且具有博士學歷的教師。在打造學生專業能力方面，學校除了設置大量的專業必修課程，同時也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設了大量的選修課程，除了我國大陸大多數高校開設的領域教學法課程以外，還有大量的專門培養幼兒教師專業實踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學習環境設計、幼兒行為輔導、幼兒班級經營、幼兒評量與輔導、兒童節奏樂、兒童歌曲與創作、鍵盤樂等。
三、前瞻性
課程是教育走向實踐的橋梁，只有具有前瞻性的課程設計才可能培養出符合社會需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實處。臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有時代性特點。
（一）首先重視特殊教育
從臺灣高校學前教育的課程設計來看，大部分學校不僅在學院基礎課程中開設了《特殊兒童教育概論》，而且在專業必修課程中開設了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導》等科目?！短厥庥變航逃返恼n程綱要中明確指出：“要培養實行學前階段特殊幼兒教育之專業知能與素養；激發接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養成有愛無礙之精神；培養實行學前融合教育課程設計之專業知能與家長溝通之能力。《幼兒行為輔導》的課程綱要指出：要通過課程的學習認識、理解、辨別幼兒健康發展的心理與行為問題，及其成因、輔導策略。能和幼兒建立良好關系，應用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經常反省思考自己的輔導信念與態度?！?/p>
（二）其次重視研究能力的培養
臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計，他們在學院基礎課程中開設了《教育研究法》《心理與教育統計》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養教師教育研究能力，甚至個別高校還專門開設了《質的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎的心理與教育統計學所涵蓋之理論與在研究中的應用、計算基礎的心理與教育統計學所涵蓋之各個統計數，培養應用SPSS pc+ 統計軟件包分析教材中之統計問題、將分析結果做適當呈現與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學前教育專業在課程實施過程中大量采用學生分組研究、做匯報，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨立研究、撰寫論文、做匯報的形式進行，這樣就有利于學生將教育研究能力的基本理論運用于實踐當中，切實形成學生的教育科學研究能力?！?/p>
四、開放性
在課程設計的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養課程設計具有以下幾個特點：
（一）培養目標的開放性
從培養目標來看，大部分高校重視學生未來生涯發展，強調學生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學生能更好地適應社會。因此，臺灣高校將幼兒教育專業不僅要培養具有扎實專業理論、專業實踐能力的人才，而且要培養學生的研究能力和國際視野，不但要將培養目標定位于托幼機構從業人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業人員、幼兒文化創意產業人員、幼兒文化產業行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機構研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。
（二）課程內容的開放性
從課程內容來看，除了設置常規課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區學習，引進了多種學前教育課程模式和教學法，并以選修課和必修課的形式開設，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動課程、德國的奧爾夫音樂教學法、意大利的蒙臺梭利教學法、匈牙利的柯達伊音樂教學法、瑞士的達克羅斯音樂教學法等。除此之外，其課程內容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設了一定量的家庭教育、家政服務、社會教育科目，強調兒童對生命的敬畏與尊重，強調兒童是在學校、家庭、社會共同良性的影響下健康成長的個體。
（三）培養方式的開放性
首先，培養方式靈活。臺灣學前教育師資職前培養逐漸向開放型轉變主要體現在各種類型的大學或學院均可以開設學前教育師資職前培養課程，培養學前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學校院教育學課程師資及設立標準》中規定：任何一所大學或學院只要設有26個學分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業的學生。這就在政策上準許非師范類的大學和學院加入學前教育師資職前培養行列，標志著臺灣學前教育師資職前培養體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉型。
其次，步出課堂的學生培養方式。臺灣高校幼教專業的學生必須在畢業前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時間、地點、內容、啟示等做詳細的筆錄，并得到系部相關部門蓋章方可承認和存檔；除了大一修習一年的《服務與學習》0學分之外，學生在畢業前必須參加至少8小時的志工服務，如義務清潔校園活動，有的學校甚至規定學生每周必須有30分鐘的志工活動；除了三、四年級幼稚園教學實習的6學分和平時的參觀幼稚園、見習、試教外，學生在三、四年級須自行見習或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時的個人實習紀錄，并要在得到認證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業開設豐富多彩的課外活動，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導個案討論會等。
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（日本大阪綜合保育大學，大阪；首都師范大學教育學院，北京 100048）
[摘 要] 針對當前日本教師缺乏“實踐指導能力”的現狀，以培養保育員、幼兒園教師與小學教師為主的大阪綜合保育大學致力于理論與實踐相融合的教師培養模式改革，其教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。一至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個學生“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”與由專職教師每周指導實習學生一次、學生每周必須提交“體驗實習日志”用于交流討論的專題研討會。同時學校還為每位學生建立了“個人學習檔案卡”，根據學生的資質能力提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。
[
關鍵詞 ] 實踐指導能力；理論與實踐相融合；教育課程
日本長期以來在教師培養課程中多注重理論，缺少與實踐的融合，造成教師“實踐指導能力”弱的弊端。大學畢業被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現場存在著諸多問題，尤其是缺乏應對和解決問題的能力。2010年9月公開發表的題為《重新評估提高教師資質對策》的研究報告顯示，新畢業就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實際工作中遇到的問題。對學校校長的問卷調查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質能力”時，認為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評分為62.1%，其中與“實踐指導能力”相關的不足事項高達50%以上，如認為教師“指導兒童／學生的能力”不足者占58.7%；認為教師“班級組織能力”不足者占58.6%；認為教師“學習指導／授課能力”不足者占54.8%；認為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學省提出新目標，要求2010年所有的學校在教育教學中使用信息通訊技術（Information and Communication Technology），在師資力量培養方面則提出要從根本上解決理論與實踐脫節的問題，提高教師的“實踐指導能力”。
20世紀80年代，日本把“實踐指導能力”作為改革教師培養的
關鍵詞 。1987年教育職員培養審議會的報告《有關提高教師資質能力的對策》就指出：對教師而言，應該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對人的成長、發展規律，對幼兒、兒童和學生的教育要充滿熱愛，同時要具備豐富的專業知識、良好的品行教養以及與本職工作相適應的能力。這種資質能力的培養要通過錄取、培訓、在職研修等各個階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項對策也應綜合考慮，使之能夠貫穿于各個培訓階段的始終。
為提高教師的“實踐指導能力”，大阪綜合保育大學提出了具體的應對舉措。對志愿選擇教師職業的學生，除了重視作為“教育理論與教育實踐相互作用的重要場所”的教育實習外，還通過選修課、課外各項活動（福祉體驗、義工體驗、大自然體驗）等，提供更多機會鼓勵學生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學與地方教育委員會、中小學校聯合協作，保證志愿從事教師職業的學生每周可去實習一天，以此作為學校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實踐指導能力”弱的問題，大阪綜合保育大學的經驗值得我們借鑒。
一、大阪綜合保育大學的人才培養目標
大阪綜合保育大學創辦于2006年4月，是以培養保育員、幼稚園教師以及小學教師為目標的四年制專門大學。該大學在注重保育員、幼稚園教師以及小學教師必須具備的基礎能力——信息處理能力和語言交流能力的同時，還注重與保育教育相關的專業知識和技能的學習。在“保育所、幼稚園和小學攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學設置了可以同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格的課程。
大阪綜合保育大學自創辦以來發展順利，根據2012年度的數據，學生由創辦時的80名定員增加到現在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學教師資格。該校根據障礙者權利條約的理念，構建了障礙兒童與健康兒童共同學習的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對近年來患LD（學習障礙）、ADHD（注意力不集中、多動癥）等障礙的兒童增多的趨勢，考慮到擔當特殊教育的老師明顯不夠，該校還設立了一種為特殊支援學校服務的教師資格證。當然，對當今的日本大學來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學生有充足的學習時間，該校規定了一個學年選修課程數量的上限，因此也不是全部的學生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學還同時享受“上限制”的例外規定，即該?？筛鶕W生一、二年級的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對沒能取得特殊支援學校教師資格證的學生，只要認識到“全納教育”的重要性，就可以得到獎勵，獲得與特殊支援教育相關的學分。
大阪綜合保育大學是培養從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學，原則上要求學生必須獲得保育員、幼師或小學教師中任意一種國家資格證作為畢業條件。在此基礎上，盡可能鼓勵學生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學或者文部省指定的培養機構修完規定的課程，獲得相應學分，完成畢業論文，答辯通過后，即可向大學所在的都道府縣教育委員會提出申請，由都道府縣教育委員會審批同意后頒發教師資格證書。
大阪綜合保育大學要求畢業生必須修滿124個學分以上，其中基礎科目24個學分，學科科目100個學分。取得保育員資格的必須修滿87個學分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個學分以上，取得小學教師資格證需修滿79個學分以上。學生取得規定的學分后，可向大阪府教育委員會提出獲取教師資格證的申請，由大阪府教育委員會審批決定授予教師資格證。
二、大阪綜合保育大學的課程設置
大阪綜合保育大學的教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。下面根據2012年度該大學的教育課程、兒童保育學部與兒童保育學科課程選修科目表對照討論。
（一）以培養具有豐富人性的教育者為目的的基礎科目
基礎科目是學生的必修課，共設14個科目，24個學分（見表1）。通過學習教育學概論、社會學、日本國憲法、兒童文學、信息處理、專題研究討論等課程，培養學生具有寬廣豐富的常識與教養，提高學生的對話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時，還特別設有哲學科目，但不是純哲學，而是作為實踐哲學的倫理學、人間論。設置這些科目的目的是要把學生作為“人的教育者”來培養。
（二）以培養實踐指導能力為目的的學科科目
學科科目設置主要分為保育系科目、幼兒園／小學相關科目、實習相關科目和特別研究科目四種。
1．保育系科目。
保育系科目是在保育所以及一些保育設施開設的實習課目，從大學二年級的下學期開始。一年級的課程和二年級的前期課程多以《保育原理》《保育內容（健康、人際關系、環境、語言、綜合表現、造型表現）》《表現技術（音樂、基礎造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養》等為主，還設有與實習相關的科目。在四年級開設《家庭支援論》和《保育內容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或實習中學到的知識與技能（包括理論）。
2．幼兒園川、學相關科目。
與幼兒園／小學相關的科目，幼兒園及小學的教育實習都是從三年級開始的。有關各科實習的指導方法以及教育方法的研究，重點設置在二、三年級。學校對四年級的學生開設《保育指導法I - II》，作為實習后的指導；對2010年入學的學生，開設作為獲取教師資格證的必修課《教職實踐專題研究討論》。在此專題研討會上，學生要回顧實習生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識和技能需要彌補，通過對自身的反思，為拓展未來提供機會。當然，在幼兒園／小學的相關科目中，還設置了其他課程，如為培養學生對教育職業的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養學生深入理解幼兒／兒童成長發展能力的科目《保育心理學》《幼兒心理學》《發展心理學》《教育心理學》；為培養學生從事心理咨詢工作的能力的科目《學校咨詢》(I．II)；為培養學生具備所需的知識、技能以及態度的科目《保育指導法》《學生升學或就業的指導》等。
3．實習相關科目。
大阪綜合保育大學設置的實習相關科目，以培養具有高度專業化知識的保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師為目標，十分重視課程的設置。學校從一年級至四年級的系統實習指導體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師資格的必備實習條件，分別設有二年級（與保育相關設施／保育所）保育實習和三年級（與保育相關設施／保育所）保育實習兩種。教育實習安排在三、四年級（幼兒園或小學）。特殊支援學校的教育實習將于四年級實施。
4．特別研究科目。
特別研究科目是與實習相關科目有著緊密聯系的項目。一年級設有“綜合基礎專題研究討論”，二年級設有“綜合專題研究討論”，三年級設有“畢業論文I”，四年級設有“畢業論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進行的小班授課，通過理論與實踐的互動來達到兩者的融合。同時，它還為學生撰寫畢業論文、研究各種學習方法、培養不斷鉆研求索的學習態度提供了一個良好的平臺。三年級期末舉行“畢業論文中期發表會”，四年級期末舉行“畢業會”，學生發表各自一年來的研究成果，將此作為總結性的學習成績。
三、大阪綜合保育大學的特色教育課程
如上所述，實習相關科目是大阪綜合保育大學的特色，一年級至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學生更好地理解和掌握孩子們的實際狀態，大阪綜合保育大學編制了理論與實踐能夠融合的教育課程。學生在四年的學習過程中往返于現場實習和學校理論學習之間，使理論與實踐能夠有機地結合起來，為此學校實施了被稱為“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”，同時為每位學生建立了“個人學習檔案卡”。
（一）與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃
大阪綜合保育大學特色實習課程，是在一年級設置的《保育實踐學習I》、二年級設置的《保育實踐學習II》，并且每周組織一次相應年級的學生到保育所、幼兒園、小學，進行“現場實踐實習”。該大學還將另一種“保育／教育實習”置于重要地位——職前體驗，就是為學生畢業后選擇保育員、幼兒園教師、小學教師或特殊支援學校教師等職業進行的擇業前培訓。學校與附近都道府縣的教育委員會（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協議，積極指導學生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學進行“體驗實踐學習”。學校還負責與相關的公立和私立機關、保育相關設施的接受部門，確認條件、委托接受、掌握實習活動狀況，應對解決體驗實踐中遇到的各種問題。同時，與“職業生活支援室”和相關授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗培訓納入到學校教學的整個過程中?？偟膩碚f，大阪綜合保育大學的“體驗實習”具有以下特點：自一年級起就安排學生去體驗實習；體驗實習固定時間，每周一次；在一年時間里，每周去同一場所實習；通過一年的體驗實習，學生可以看到孩子的成長，學會組織現場教學活動，熟悉相應的工作流程；學校對一年級和二年級學生的體驗實習，進行學分評定；每一學年有8位擔當體驗實習的教員，負責體驗指導和實習體會的交流。
從一年級就開始的保育／現場教學的體驗( Practice)，是與各科理論課程的學習緊緊地結合在一起的，通過理論與實踐的互動達到融合兩者的目的。體驗實習計劃被稱為“與孩子共度1700個小時計劃”。1700個小時包括獲取畢業資格所需的740個小時以及一年級至四年級的學生每周用時一天，總共960個小時（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級的學生主動參加體驗實習的時間在逐漸減少。這部分學生多采取在保育所、教育現場等做義工的方式，獲取相應的學分和工作體驗。
大阪綜合保育大學為保障體驗實習取得更好的效果，作為相關的授課科目，在一年級設置《保育實踐學習I》《綜合基礎專題研究討論》；在二年級設置《保育實踐學習Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進行的小班教學（大概人數為14～15名），學生每周必須提交“體驗實習日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細記載參加次數、學籍號碼、實習生姓名；詳細日期、當日天氣、實習單位名、詳細時間段；觀察對象兒童、指導者／實習生的活動；考察與反省；指導擔任者的指導意見等）。通過這樣的總結和交流，加強學生對孩子、保育、教育的共同理解，從而使個人的體驗能與他人共同分享。同時，通過體驗實習，還能使學生對保育員、幼兒園教師、小學教師的職務有基本的理解。主持研究討論會的老師要對學生提交的“體驗實習日志”給予點評和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會上反饋給學生，同時進行講評，其評價基準為5分制，它將作為學生學分評定的依據之一。
（二）個人學習檔案卡
大阪綜合保育大學充分發揮小規模學校的特點，在人才培養過程中為每位學生定制了“個人學習檔案卡”，內容包括學生的高中畢業校、畢業年份、合格人試種別、畢業后的去向、體驗實習場所（單位）、實習單位的評價、希望取得的資格證的種類以及就職內定去向等。通過這張“個人學習檔案卡”，學校不僅可以了解學生的夢想與目標，還可根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。學生通過體驗實習和保育教育實習，與孩子面對面的相處，了解孩子成長和發展的過程，可以把握孩子的身心發展狀況，理解不同孩子的要求，培養與孩子同喜同悲的情感，為每個孩子提供適合他們的學習指導和生活幫助。
四、理論與實踐相融合的教師培養模式的特征
建立理論與實踐相融合的教師培養模式是大勢所趨。雖然大阪綜合保育大學的教師培養改革剛剛起步，還在探索階段，但已經取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設置方面，除理論課程學習外，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。這種理論與實踐的緊密互動，有助于達到融合兩者的目的。
大阪綜合保育大學理論與實踐相融合的教師培養模式主要有以下四個顯著特征：其一，其課程設置可以讓學生同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格，同時學校盡可能鼓勵學生獲取多種資格證；其二，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。從一年級第一學期開始至四年級持續每周一次的體驗實習和保育教育實習，為學生直接接觸孩子提供了充足的機會；其三，為每位學生定制“個人學習檔案卡”。從大學一年級第一學期開始，根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助；其四，設置與體驗實習相關的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進行小班教學。在體驗實習的過程中，遇到問題可及時在研究討論會上，與教師、同學一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實踐指導能力”。
一、專題報告
香港中文大學教育學院院長李子建教授在開幕式后作了題為“香港學前教育現狀及其發展趨勢”的專題報告。李教授首先介紹了香港學前教育機構及學前教育課程的發展狀況。他指出，自上世紀90年代中期以來，香港學前教育機構和學前教育課程都經歷了一個協調一致、逐步發展的過程。接著，李教授介紹了香港幼兒園教師入職資格和政府資助的情況。他談到，香港教統局近年來頒布了第27/2002號通告等一系列文件，逐步提高了幼稚園園長及教師的學歷要求。香港特區行政長官曾蔭權在去年10月的“施政報告”中明確提出把資助學前教育、提升幼稚園教學效能作為未來五年政府工作的重點。隨后，李教授較為詳細地論述了一項關于有效能的香港幼稚園園長與教師特征的研究，提出了有效能的幼稚園園長的五項特征和教師的四項特征及其啟示。最后，李教授對香港學前教師教育的現狀和香港中文大學教育學院幼兒教育學位課程的宗旨、開設的理論依據及特色作了述評。
專題報告之后，李教授就與會者提出的幼兒園教師教育的音體美傾向、本科生的目標定位、幼小課程銜接等問題作了回應與交流。
二、分組討論
（一）研究生培養目標與課程建設
南京師范大學虞永平教授首先就目前研究生擴招后導師壓力增加與研究生教育質量的問題，以及學分制與學位論文之間的關系問題闡明了自己的看法。隨后，與會者主要圍繞以下問題展開了交流與討論。
1．目標取向問題
目標定位是課程建設的首要問題，在目標定位上素來存在學術取向的研究型和職業取向的應用型之爭。與會者聯系自己學校的實際闡述了各自的看法。有的強調全日制研究生應以職業取向為主，兼顧學術取向，凸顯個人自由選擇。有的認為各高校的研究生培養目標應該根據各個學校的情況。華東師范大學周兢教授認為，培養目標目前在我國處于模糊狀態，應該冷靜思考研究生培養中職業導向存在的兩個矛盾，即培養目標與國家要求的入口標準之間的矛盾，培養出來的人才與從事幼兒園教育實踐的教師之間的矛盾。
2．課程內容的適切性問題
與會者圍繞“學前教育專業碩士研究生課程設置及其實施”的主題發言，針對課程內容的適切性問題，提出研究生課程與本科生課程之間應有連貫性或層次性，應避免過分的脫節或重復，應增加反映學科最新成果及發展動態的信息，引領學生占領學科發展的前沿陣地。與會者還特別指出方法論及具體教育科研方法引領的重要性，并強調應考慮課程設置的針對性、操作性和有效性。東北師范大學王小英教授提出，學前教育的課程設置是一個涉及面比較廣的問題，就課程內容本身而言應打破學科界限，追求寬泛的職業選擇面。
3．必修課和選修課問題
周兢教授認為有兩個重要問題需要明確：學前教育專業必修的核心課程到底是什么？選修課有沒有必要全國統一？她指出，要根據不同院校不同導師的特色靈活開設特色課程，選修課應該百花齊放，并提出至少有一門選修課應該是跨學科的課程。虞永平教授提出，研究生的選修課程應該是開放性的，學生既可以選課程，也可以選教師。有與會者指出，全國高校的學前教育課程設置應該有統一的核心的基礎課，同時也要有體現本校資源的特色課程。學前教育課程還要區別于其他教育學科，設置充足的選修課，保證學生個性化發展。東北師范大學姚偉教授針對兩年制研究生的培養問題，提出培養目標應該多樣化，導師和學生都應調整“高期望”的心態。也有與會者指出，研究生的課程設置應在堅持學前教育核心課程的基礎上，擴大研究生選修課的范圍，研究生也可以依據個人的興趣自選課程。
4．高校師資問題
高校教師隊伍，特別是導師隊伍的建設對研究生培養的質量無疑有重要作用。西北師范大學魏新民教授在論及教師教學水平時指出，即使是合理的專業課程設置也需要教師在具體的教學活動中作出調整。同時，不少與會者提到需要辯證地看待因人設課、因師設課的問題。
5．培養模式問題
針對目前高校學前教育專業的培養目標和課程設置，楊曉萍教授提出了“理論學習+科研訓練+教學實踐”的培養模式。河南大學王崢老師認為，從培養形式上來看，我國目前的研究生培養還是學徒式的，基本上是培養學術取向的研究型人才。她提出是否可以設想全日制研究生從入學開始就分為學術型和應用型兩種不同走向，采取有差異的培養模式。
虞永平教授在小結時強調兩點，一是對于無法控制的問題，如國家課程計劃等，我們所能做的也是應該做的是努力尋找可以控制的點。二是導師應調整心態，回到學生治學過程中去，注重每門課程的教學過程。他同時提出幾點疑問，如與會者頻頻提到的學前教育基本原理到底有什么內容，應該有什么樣的大綱，這門課本身的價值應該在哪里，本科生的教學和研究生的教學應該有什么差別，應拉開什么層次，并建議下次會議對這些問題作細化探討。
（二）本科及?？婆囵B目標與課程設置
華東師范大學郭良菁老師作了題為“上海市幼兒園教師專業發展自評體系的研制及其對職前教育的意義”的主題發言。她從研究背景、制訂自評體系的目的、評價體系的內容及對職前培養的啟示等方面作了介紹。簡短的發言引發了與會代表對幼兒園教師的專業特征與培養方式的討論。
1．學前教育專業培養目標
對該專題的討論主要集中在幼兒園教師的專業性特征是否有共性，共性在哪里，有無層次性與差異性等問題上。與會者在充分發表自己觀點的前提下，達成較為一致的看法。首先，幼兒園教師應該有一個起碼的入職資格，不管是哪個層次的學校應該就自己的培養目標的專業性有一個充分的認識。其次，各個學校的辦學歷史、條件、學生的層次等不同，要體現差異性與特色。重點院校的學前教育專業要定位于培養研究性的幼兒園教師，而一般院校在保證專業性的前提下，應培養應用型的幼兒園教師。也有與會者提出，要充分調查與了解學校所在地的市場需求，采取訂單式的培養方式。
2．學前教育專業課程設置及其與幼兒園教師專業發展的關系
與會者認為，學前教育專業課程設置與幼兒園教師專業發展存在諸多不協調的問題，主要表現為：（1）師范院校的課程設置和教學模式與幼兒園實際情況差距較大，培養出來的學生在一定程度上并不了解幼兒園改革與發展中存在的問題，高校課程設置應體現時代性、專業性，而這一切對于高校教師具有很大的挑戰性。教師自身的專業發展不僅僅是撰寫科研論文，評定職稱，更為重要的是深入實際，開展研究。（2）作為師范生的基本技能，尤其是藝體方面的能力與專業精神和能力的矛盾。有與會者指出，對于學生而言，藝體能力的訓練不是一蹴而就的，學生要學的課程很多，相對而言，一些學校的藝體類課程占了很大比率，很多時候，學生盡管有較為嫻熟的藝體能力，卻不知道如何引導幼兒去學習。這可能與從事藝體類課程教學的高校教師對于幼兒教育的目標、內容，尤其是藝體教育手段與目的理解有關，更與對幼兒園教師的專業性的理解有關。傳統的幼兒園教師不外乎保姆型、歌舞型兩種。在新課程背景下，幼兒園教師應該具備的基本能力涉及兒童發展的觀察與評價，組織與實施課程能力，為兒童發展創造健康安全環境，支持兒童全面發展以及家長工作等。也就是說，教師的角色定位于“以專業的眼光賦予學習者和學習以價值的人”（馮曉霞），這些基本能力的培養需要相應的課程與教學方式。更為重要的是，專業精神，尤其是對教育對象的愛是培養目標中首先要考慮的。至于藝體課程，有代表提出了學生藝體技能的夠用原則。（3）教育價值觀與順應市場的矛盾。高校是培養人才的地方，它的專業性應體現在以專業性適應和引領市場。我們應該真正了解家長和社會對學前教育的理解與需要。很多時候，我們往往是在誤讀甚至喪失自己的教育價值觀的前提下誤導家長與社會的需求。這也是教育的工具性在我們辦學過程中的表現。我們應該反思自己的培養目標與課程設置科學性和合理性。（4）與會者就學前教育專業課程目標從單一走向多元，增強課程彈性，加強實踐教學技能，讓學生動手實踐等問題展開了熱烈的討論。
馮曉霞教授在小結時指出，各個學校的具體情況不同，在設置課程的時候沒有一個放之四海而皆準的標準，各校應找準自己的定位；目前對學前教育課程設置的標準缺乏實證研究，以后應加強。此外，她還提出高校教師的素質是一個決定性因素，并列舉了臺灣地區和新西蘭的做法，指出體驗性學習對學前教育專業學生來說非常重要，高校師資建設、培養模式過程中應加入新思路。
三、總結交流
虞永平教授歸納了研究生課程建設討論組的發言，認為我們應該關注這樣三個方面的內容：（1）研究生培養性質定位及研究生培養方案的制定。（2）研究生畢業后的去向問題。（3）研究生教育的未來走向問題。他提出研究生教育的走向與當前研究生培養政策有關；要明確研究生教育到底培養什么樣的人，是培養學術人還是培養具有廣泛適應性的高級人才；要注意研究生課程設置中的指令與彈性的把握。
內蒙古師范大學教育科學學院 夢鴿
摘要：文章對華德福幼兒教育的研究進行文獻綜述，從華德福幼兒教育起源和發展現狀、國內外研究重點及局限以及研究趨勢等方面進行介紹，以期為華德福幼兒教育的研究提供思考。
關鍵詞 ：華德福幼兒教育；華德福幼兒課程
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）03-0126-02
華德福教育是由魯道夫·斯坦納根據人智學理論觀點所創立的一種國際性教育模式。華德福幼兒教育是教育者與幼兒一起，通過創造一個溫暖、美麗、家庭般充滿愛的安全環境來促進幼兒的成長，目前，它的幼兒教育理念被世界各國廣泛接受，并在全世界建立起了幾千所學校和幼兒園。
一、華德福幼兒教育的起源及發展
華德福幼兒教育起源于20世紀初，受新教育的影響，形成了具有鮮明特色的思想流派，其中，教育目標和教育措施是為了促進兒童個性的成長。1926年，第一所華德福幼兒園在斯圖加特建立。2010年，世界上66個國家和地區已建立了 1000多所華德福學校和2000多所華德福幼兒園、兒童中心或學前班。2004年，由黃曉星、張俐和李澤武等人發起，在成都錦江區琉璃場皇經樓村成立第一所華德福學校。2006年，上海建立了華德福兒童之家。到目前為止，中國內地如成都、武漢等35個地區建有華德福幼兒實驗基地。華德福幼兒教育中心在如此多的國家建立，顯示了在國際上的可接受性。
二、國內外華德福幼兒教育的相關研究
1.國外華德福幼兒教育的相關研究。國外關于華德福幼兒教育的研究有很多，有專門的書籍、論文等介紹，以下可分為三個方面：
（1）華德福幼兒課程理念的介紹。琳·歐德菲爾德所著的《自由地學習》中，首先以幼兒、家長、教師三個不同視角介紹了對華德福幼兒教育的感受，為讀者提供了感性經驗；其次，書中介紹了華德福幼兒教育的核心原則，如保證孩子擁有一個健康和適宜的兒童時代的權利、原則等，幫助讀者了解華德福幼兒教育的內在精神；再次，詳細闡述了以活動為基礎、通過模仿和榜樣學習、節律和重復、創造性游戲等內容為讀者提供對整個華德福幼兒教育的理性經驗。
弗雷達·伊斯頓認為華德福教育有六個關鍵要素，包括兒童發展理論、教師自我發展理論、核心課程、作為藝術的教學方法、教學管理一體化、作為學習社區的學校，并認為華德福學校對美國公立學校具有一定的參考借鑒價值。
（2）對幼兒家庭教育的研究。馬丁·洛森的《解放孩子的潛能》一書以斯坦納教育理論為基礎，為家長如何培養幼兒的良好態度、如何促進幼兒感覺發展以及如何保證幼兒游戲質量等方面做了非常詳細、具體的介紹，這是一本家長教育幼兒的指南，其中的內容詳細且具有很強的操作性。
（3）對特殊教育的研究。Lena認為基于華德福教育的本質，在華德福教育體系內，那些具有特殊教育需要的兒童被給予了足夠的重視和尊重。華德福學校為具有特殊教育需要的兒童設置了專門的從幼兒園到高中的專門機構，不論這些幼兒具有怎么樣的缺陷或者面臨怎樣的問題，被華德福學校錄取后，都能通過小學或者高中的升級考試，而他們使用和普通華德福學校一樣的教學大綱。在教學過程中，許多家長、教師和其他志愿者也幫助幼兒學習。
2.國內華德福幼兒教育的相關研究。國內有關華德福幼兒教育的相關著作較少，多集中于介紹斯坦納本人的思想以及華德福學校教育。
（1）魯道夫·斯坦納教育思想的介紹。黃慧娟的《魯道夫·斯坦納教育思想與實踐研究》從教育思想的成因探析和理論基礎、教育思想的主要內容和教育思想的實踐三個方面做了詳細、具體的介紹及評價，為讀者提供全面、具體地了解魯道夫·斯坦納思想的平臺。
（2）國外華德福幼兒教育及學校的介紹。楊志貴的《因性施教、 順勢育人——談德國華德福教育對孩子的成長與教育》中主要介紹了針對不同年齡階段的孩子應該采用什么樣的方式方法進行教育，以及考試對于孩子的意義。
張地榮、楊曉萍《華德福藝術化教育及其對我國教育的啟示》中，主要介紹了華德福教育特色即藝術化教育的原則、內容，以及對我國教育改革提供借鑒與啟示。
費廣洪、趙小平、劉麗等在《華德福幼兒教育的理念與實踐》中，主要介紹了華德福幼兒教育的十二個理念及實踐，為讀者對什么是華德福幼兒教育以及華德福幼兒教育的精神作出了詳細的闡述。
張俐的《保護童年——華德福幼兒教育》主要介紹了華德福幼兒教育是一種貼近自然的教育，在幼兒教育中沒有強迫，沒有壓制，一切教育都是有節奏、有規律地進行，對于幼兒來說，學習和生活是如此的自然，它有效地保護了幼兒內在的天性和童真。
曹保印在文章《從兒童的天性出發——德國青年盧安克和他在中國的華德福教育實驗》中，通過采訪以及觀察盧安克在廣西的教育實驗來介紹盧安克本人關于華德福教育的實踐，清晰闡述了盧安克是如何從兒童的天性出發，與兒童的天性合作，怎樣為兒童的發展提供切實幫助。
（3）華德福幼兒園課程介紹。張娜的《邁向兒童心靈的教育——華德福幼稚園在美國的實踐》介紹了華德福幼稚園園址的選擇和環境的設計，以及教育內容、課程設置與實施。
張栩的《一種整體的視角：華德福整體課程思想研究》介紹了華德福整體課程思想研究的理論基礎，對華德福整體課程的課程目的、課程內容、課程實施和課程評價進行了闡釋，從實踐角度構建華德福整體課程思想的框架，總結華德福整體課程的五大教育意義。
曉狄的《“玩” 過童年——美國華德福幼兒園“玩”教育的啟示》，主要通過生動、活潑的舉例介紹了華德福幼兒課程的目的與課程內容。
費廣洪的《華德福幼兒教育課程理念及其啟示》介紹了華德福幼兒課程的目標、課程內容、課程組織、課程實施、課程評價五方面以及華德福幼兒教育給我們的啟示。
王雪梅的《華德福幼兒課程的研究》比較系統地介紹了華德福幼兒課程的目標及課程內容，分析了課程目標設計原則及課程目標包含的七個方面；重視藝術活動、注重節日慶典和強調自由游戲的華德福幼兒課程內容。華德福幼兒課程的組織和實施，通過華德福幼兒園一日、一周和一年日?；顒拥陌才?，介紹了呼吸式的課程活動安排方式以及藝術化的教學方式。探討了華德福幼兒課程注重兒童心靈滋養、與生活相滲透和著眼于全人教育的特點，提出了華德福幼兒課程自身的優勢，分析了華德福幼兒課程是否科學和在中國適應性的問題。
（4）華德福幼兒教師的培訓介紹。我國對華德福教師培訓的研究主要集中在李澤武、吳蓓、黃曉星等人的著作中。李澤武在《我在英格蘭學師范》中詳細記錄了自己在英國接受華德福教師培訓的情況，介紹了華德福教育理念、學校管理、教師培訓等方面的內容。黃曉星在《在華德福學校學做老師》系列文章中，講述了華德福教師培訓過程以及自己的感悟。“培訓課程包括學習人智學，以及研究華德福學校的教學大綱，通常有大量的藝術訓練，最重要的還是教師個人的心靈熏陶和內在的發展。”“教師培訓課程中少不了實習，不同的培訓學校實習的課時長短也不一樣”等。
3.國內外研究華德福幼兒課程的局限性。國內外研究華德福課程研究方法主要是文獻法，研究內容主要集中在課程理念的介紹，這些對于我國如何有效地實施華德福教育有較大的局限。
（1）研究方法。研究方法主要集中于文獻法，因文獻可以打破時間和空間的限制，使得研究者可以在短時間內對華德福教育及華德福幼兒課程有一個宏觀的掌握。但是，由于文獻都是源自于他人對華德福幼兒課程的高度抽象概括，而沒有在華德福幼兒教育基地進行深入細致的調查學習，便缺乏對于華德福幼兒課程感性的認識與理解。
（2）研究內容。國內外都注重對華德福幼兒課程理念的介紹，國內的研究主要集中在介紹國外的華德福幼兒課程的特色、教師培訓等方面。
局限在于：首先缺少對于華德福幼兒教育在中國本土化的研究。由于中國研究華德福幼兒教育的專家較少，而其中占很大部分是記錄國外培訓的經歷，很少有介紹華德福幼兒課程在中國的適應狀況如何以及針對于中國的國情和社會文化背景如何將華德福幼兒課程進行本土化的研究；其次，缺少幼教課程的比較研究，如與蒙臺梭幼兒課程等相關的幼兒課程進行比較。
三、華德福幼兒教育研究的展望
我國華德福幼兒教育研究需要展開新的視角，運用新的范式。筆者認為，可以從以下兩方面改進，首先，未來的華德福幼兒課程研究中應更加注重對于華德福幼兒課程在中國本土化、華德福幼兒教育在中國的適應狀況、以及針對于華德福幼兒課程在中國實施過程中出現的問題給予怎樣的指導等方面的研究。其次，將華德福幼兒課程與蒙臺梭利等幼兒課程進行比較，尋找相同點，不同點，各自的優勢和對中國幼教課程的啟示，以達到促進國內幼教課程發展的目的。
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幼兒教師與護士一樣，一直以來都被認為是只有女性才能從事的職業。這種觀點無疑是偏激的，也是錯誤的。但是要徹底改變社會對它們的看法，卻并非易事?？上驳氖墙┠陙恚蜕鐣鹘鐝V泛注重學前教育事業的發展，逐漸意識到幼兒教師單性別化與幼兒的身心發展有著諸多不和諧之處，認為男性在幼教工作中可以彌補幼兒園中“陰盛陽衰”的狀況，對幼兒的思維方式和性格發展等多方面都可起到女性所不能起到的作用，于是社會上開始出現鼓勵男性加入到幼教行列中去的聲音，幼兒園的大門也開始紛紛向男教師們敞開，越來越多的幼兒男教師由此誕生。私以為，幼兒男教師這項職業的出現并非出自偶然，而是時代的產物。
其實，幼兒男教師在中國早已有之。上溯到上個世紀
二、三十年代，中國教育界就涌現出了一大批為學前教育奮斗的有志之士，陳鶴琴、陶行知、張宗麟就是其中的佼佼者，他們為學前教育的發展和理論建設都做出了巨大的貢獻。其中張宗麟先生更是有著“中國第一位男幼師”的稱號，他在對現實學前教育狀況不滿的情況下，毅然決定前往陳鶴琴先生創辦的南京鼓樓幼稚園做教師，一邊教學一邊研究，并于1926年到1928年間先后發表《幼稚教育概論》等數十篇論文和譯著，震動了中國教育界。張宗麟先生作為一名幼兒教師，他的事跡無疑為當今社會的男幼師們樹立了楷模。
當然，隨著時代的發展，張宗麟先生那個迷茫和探索的時代已經過去，學前教育事業蓬勃發展的時代已經到來。我國社會主義雖然只處在初級階段，但國家重視教育，改良政策向教育傾斜，使我國的教育事業充分發展壯大。學前教育作為教育領域里最基礎的部分，它的發展和建設理所當然地被提上計事議程。越來越多的人們意識到21世紀最關鍵的是人才，而人才的培養要從幼兒抓起。于是全國各地的幼兒園如雨后春筍般噴薄而出。許多女性開始從事幼教工作，并一度占據了幼兒教師頭銜的主導地位。
可是隨著幼兒的主體地位的越來越被重視，如何最大限度地促進幼兒身心全面和諧地發展，成了所有幼教工作者頭疼的問題。逐漸地又有人開始反映許多男幼兒具有女性化傾向，矛頭直指幼兒園教師性別單一化問題。人們開始覺察到幼兒園里應該擁有一定比例的男幼師。因為“男性有陽剛之氣，其外表剛毅、果斷，若揉合了女教師的耐心、細致、溫柔、能歌善舞、富于表現力等優點，將會使幼兒園茶館暖氣以來的‘陰盛陽衰’現象逐漸得到平衡、調和，從而在不知不覺中，讓孩子受到潛移默化的影響?！?/p>
除此之外，他們認為男性在電化教學手段、多媒體教學設備的配套使用、名目繁雜的體育設施方面將大有用武之地。或認為男教師的心理特點及行為方式對幼兒有積極的促進作用；或認為男教師會對幼兒的性別意識起到積極影響；更有甚者稱其為“為兒童的精神世界補鈣”?？偠灾?，在各方面的努力之下，男性開始打破傳統的思想偏見，逐步邁向幼兒教師的行列，肩負起培養后代的責任和義務，成為了學前教育研究領域里的一道亮麗的風景線。
二、幼兒男教師的職業價值和職業尊嚴
客觀地講，幼兒男教師在社會的呼聲是越來越高的。許多大城市的幼兒園和家庭都認識到男性對于幼兒發展的重要性，也都歡迎男性前來擔任這一職業；絕大多數學者也都呼吁廣大熱愛學前教育的男性青年參加到這一工作中來，共同為學前教育和幼兒事業的發展添磚加瓦。從長遠的角度上看，這也是時展的必然要求。
但是在現階段的教育實踐過程中，幼兒男教師們卻遇到了諸多困難。他們一方面被人們用空洞的褒揚拋向高空，一方面又被現實的重力拉回地面——可謂結結實實地摔了個“重傷”。在對武漢市內幾所幼兒園里僅有的六名男幼師的一項專項訪談中，作者發現六名“園寶級人物”均或多或少對現實有所抱怨，而抱怨的最關鍵問題還不是事先意料中的低薪問題，而是社會對幼兒男教師這項職業的認同感問題。
有著兩年工作經驗的李明（化名）告訴我，盡管每年的年終評選他都會有獎項歸入囊中，但是他由衷地感覺到“我的職業價值在世俗的眼中是一文不值的”；“從而我的人身價值也似乎因此貶值”；“感到很沒有尊嚴”；“等到真正工作了之后才發現原來這個社會上更多的是對幼兒男教師這項職業的嘲笑和譏諷，絕少有人能夠真正理解”。
這樣的現狀是作者始料不及的。尤其是當作者滿懷豪情地采訪一位“武漢市先進幼兒教師”的時候，聽到他這樣說，心里更是久久不能平靜。幼兒男教師這項職業是社會需要的職業，但在它為社會服務的時候卻遭到社會無情地鞭笞。究其原因依舊是傳統社會觀點的束縛問題。長期以來，人們都以為教育孩子是女兒家的事情，社會、包括家人對男性從事幼兒教育的角色認識不足。這對他們的工作、生活以至于心理都造成了很大的傷害，如戀愛、婚姻、社會地位……同時，人們心理普遍存在著學校等級制度，認為從幼兒園到大學，肯定是越高級越好，學校的老師水平也理應是一層比一層高；反過來，幼兒園里的老師就被認為是能力和水平低下，自身修養不夠了。
我們說，職業價值的體現不僅僅在于這項職業是否為社會所需要，同時社會和周圍人的眼光以及他們對待這項職業的看法也正是職業價值的側面反映。幼兒男教師在生活和工作中處處受限的現實狀況，仿若有人在他們背上貼上了一道標簽，這對幼兒男教師這項職業本身的發展是不利的，對學前教育事業的發展也是如此。正如前面所說，幼兒男教師需要來自社會各方面更多的理解和尊重。
三、幼兒男教師的發展前景展望
如今，21世紀即將邁入第九個年頭，學前教育作為一門學科，在各個領域也都有了長足的進步，進步之一便是幼兒的地位日漸被抬升，越來越多的人們意識到幼兒在幼兒園中的主體性地位，還了幼兒在學前教育中的“本來面目”?？墒牵谟變旱闹黧w性越來越被社會認可的時候，人們對于幼兒男教師的關注程度卻并沒有因此而遞增，相反，似乎還有削弱的趨勢。“以人為本”的口號喊了幾十年，卻僅僅局限在了學生這個主體上面，卻沒有涉及到學校、幼兒園的另一個主體——教師，特別是男教師上，這不能不說是一個可悲的現象。
