時間:2023-04-01 10:29:05
序論:在您撰寫主題思想論文時,參考他人的優秀作品可以開闊視野,小編為您整理的7篇范文,希望這些建議能夠激發您的創作熱情,引導您走向新的創作高度。
集體主義思想是人的社會屬性的派生。雖然人是以個體存在和發展為價值取向,但個體人必需在社會中才能存在和發展,必需把自己的存在和發展同社會的存在和發展聯系在一起。共同存在和發展就成為集體主義思想的核心。共同存在是類存在的先決條件。原始社會是一種形式上典型的集體主義社會,因為自然環境的險惡,生產能力低下,生活資料的短缺,迫使他們要過集體生活,否則就會葬送自己,葬送群體。世界各民族的政治思想蒙昧時期,其集體主義思想都是相當濃烈的。
社會屬性是人的二重性的一個方面,正因為如此,在人類政治思想中任何人的政治觀點或政治主張都不可能回避集體主義的存在。這是社會主義思想生命力強大之所在。
社會主義思想作為一種集體主義思想,在西方可以上述到柏拉圖(公元前427-前347年)的《理想國》,在中國可以上述到《禮記·禮運》。對社會主義思想最明確的描述在中國是《禮記·禮運》,在西方是托馬斯·莫爾(1478-1535年)的《烏托邦》。不過中國的“大同思想”和柏拉圖的《理想國》不是作為資本主義的對立物而產生,而是純集體主義思想的一種社會構思。我們現在通常所講的社會主義是作為資本主義制度對立物的社會主義,它從工業革命開始,是西方農業社會向工業社會過渡時期的一種集體主義的政治思想。這種社會主義是從托馬斯·莫爾開始,經過法國的圣西門(1760-1825年)、傅立葉(1772-1837年)、英國的歐文(1771-1858年)等到馬克思的社會主義。我們現在區分的各種社會主義都是社會主義思想的一種流派。如果說西方柏拉圖的《理想國》、中國的《禮記·禮運》是人的社會屬性的最高社會道德理想,那么,近現代社會主義思想一個最大特點是它是作為資本主義初期剝削、壓迫、貧困、不平等現象的對立物對未來社會的最高道德構想。
所有社會主義思想都是集體主義思想的衍生,是集體主義思想的不同形式、不同時期的反映。社會主義思想在農業社會具有濃厚的道德色彩,只是作為資本主義對立物的近現代社會主義思想才具有濃厚的奪取權力的政治色彩。思想是時代的反映。近現代社會主義思想是資本主義生產方式初期對資本主義生產方式的一種批判,它反映實行社會改造消除資本主義生產方式弊端的愿望。近現代社會主義思想家都致力于批判資本主義生產方式所造成的痛苦以及作為這種生產方式基礎的不受限制的自由競爭。它們設想將來民眾會以生產資料公有制的方式從資本家手中奪得支配生產資料和管理政府的權力。托馬斯·莫爾、意大利的康帕內拉(1568-1639年)、法國的梅葉(1664-1729年)、法國的摩萊里(1720-1780年)、馬布利(1709-1785年)等等與農業社會相聯系的社會主義大都希望社會溫情脈脈,保持農業社會,共同勞動,平均分配。與工業文明相聯系的社會主義,圣西門、傅立葉、歐文等仍然主張社會溫情脈脈,共同勞動,平均分配。
作為集體主義的社會主義思想可以表述為:社會主義思想是人的社會屬性的派生物,是人類共同存在和發展的需要;在人和社會的關系上,它強調人的社會屬性,強調人的本質是社會關系的總和,強調社會利益高于個人利益,個人從屬于社會集體。作為集體主義的社會主義思想在馬克思的學說中表述得最為充分和全面。馬克思講的人是抽象的人,群體的人,而非具體的個人。馬克思是從社會關系來論證人的本質、人性,認為人的本質是“一切社會關系的總和”。這是的社會哲學基礎。
社會主義思想只是集體主義思想的一種流派,我們沒有理由把社會主義思想等同于集體主義思想。我們同樣沒有理由否認集體主義思想作為社會主義思想的根本屬性。與集體主義思想對立的是個人主義思想,而不是資本主義思想,與個人主義思想對立的是集體主義思想,而不是社會主義思想。
資本主義思想屬于個人主義思想,但是資本主義思想是近代才產生的一種思想。資本主義思想是十五、十六世紀西歐社會的產物。十五、十六世紀是西歐歷史上輝煌的一頁,這一時期,是“世界的發現”和“人的發現”的偉大時代。這一時期是歐洲從農業社會向工業社會過渡的時期,是農奴解放、工業中資本主義的手工工場取代封建行會制度、中央集權制的民族國家逐漸取代中世紀封建割據局面的時期。這一時期是資本主義經濟形態在西歐的經濟生活中逐漸占據日益重要地位的時期。資本主義作為思想與中世紀相對立,它要求自由,反對控制,推祟理性,反對盲從。它使人們的注意力從探索超自然的事物轉到研究自然事物,從天上轉到人間,從神祗轉向人。它使真理不再與權威結緣,而成為個人理性和獨立探索的結果。人們用自然原因來解釋物質世界和精神世界,解釋社會、人類和宗教本身。歷史不再是上帝救人的歷史,而成為人們自身的歷史。人成為一切思考的中心。資本主義作為經濟制度主張個人主義原則,生產資料私有制,公平競爭。資本主義作為政治制度主張民主制度。近現代社會主義思想是工業革命開始,農業社會向工業社會過渡時期與資本主義思想相對立的一種政治思想。資本主義思想和社會主義思想是農業社會瓦解時期產生的兩種不同的政治主張,資本主義以個人主義為核心,社會主義以集體主義為核心。
1、獨立人格,自主意識??鬃邮种匾暸囵B其學生的獨立人格和自主意識。
曾贊揚伯夷、叔齊是人格偉大的人,認為他們能做到“不降其志,不辱其身”,具有獨立意志自主意識,不為任何外部壓力所屈服。并強調這種人格能夠做到識禮、知人,是非分明,意志堅強。識禮,就是能認識和掌握社會規范;知人,就是能正確認識別人,也能正確認識自己。在此基礎上然后“能好人,能惡人”,即是非分明,能堅持正確信念,與邪惡勢力斗爭。
2、理想如命,志堅如鋼??鬃右笏麑W生要有堅定的理想信念,這就是仁,即“仁以為己任”,這樣才能力行仁道,力拒惡道;并要求學生義無反顧地去追求仁,他說:“欲仁而得仁”、“求仁而得仁”;還要求學生“志于仁”,時時刻刻不離開仁,“茍志于仁,無惡也”,“君子無終食之間述仁,造次必于是,顛沛必于是”;要求學生在關鍵時刻以生命捍衛仁,“志士仁人,無求人以害人,有殺生而成仁”。同時認為作為積極的道德主體,必須有如鋼的堅強意志,“臨大節而不可奪其志”;強調堅持精神,“譬如為山,未成一簣,止,吾止也;譬如平地,雖復一簣,進,吾往也”;還強調要能經得住艱難的考驗,“磨而不磷,涅而不緇”。
3、愛人寬人,立人達人??鬃邮肿⒁庑袨橹黧w自覺性的培養。他努力培養學生的仁愛精神,使之成為學生的人生原則和理想。仁愛精神今天理解就是一種利他精神,包括利群、利社會、利國家,即為仁,就是能寬厚待人。他對學生子張說:“能行五者(恭、寬、信、敏、惠)于天下為仁矣”。利他精神體現在與人交往中,就是要“己欲立而立人,己欲達而達人?!?/p>
4、篤實躬行,重義輕利??鬃又貙嵵匦?,不僅說的要符合仁,而且要付諸實踐,做到篤實躬行。在處理言與行的關系上,他向學生提出“言必行,行必果”;少說多做,要“訥于言而敏于行”,“君子恥其言而過其行”;先做后說,要“先行,其言而后從之”;做不到的不說,“古者言之不出,恥躬之不逮也”。在行的過程中,?要重道義而輕私利。他說:“君子喻于義,小人喻于利”;還說“不義而富且貴于我若浮云”。長期以來,人們以為孔子只追求道義而排斥功利,其實這是誤會。孔子認為,作為社會的積極道德主體,為維護有益于公眾的大義而排斥害義的一己私利,這是與西方以極端個人主義為基礎的人本主義的區別所在。
思想政治教育主客體不是一個新問題,早在20世紀80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月,由鄒學榮主編,西南師范大學出版社出版的《思想政治教育學》專門設了一章,研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規律”。該書對思想政治教育主客體的內涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規律等問題,作了較為系統的論述。此后,不少學者繼續探討,使該理論得到了很大的發展。在思想政治教育主客體理論的發展過程中,對思想政治教育主客體的認識發生了爭論。有的學者不贊同用思想政治教育主客體概念,其主要依據是:主客體是哲學的概念。哲學所指的主客體,主體是人,客體是人的活動所指向的物,即馬克思所說的:“主體是人,客體是自然。”不贊同者就此提出:既然哲學及馬克思本人講的主體是人,客體是物,思想政治教育學使用客體這一概念,就會把教育對象當成被動的物,從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是,一些文章和著作就認為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體,教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體,不寫他的對應面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是:能否使用思想政治教育主客體的概。
二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較
思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論,有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較,從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為:“在實踐活動中,人是活動的主動者,是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素,擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中,客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此,有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體,而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點?我們認為,思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系,但更有區別。其區別為:第一,實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造,這也是哲學對實踐的基本立足點;思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動,其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是,這里講的“改造”,其含義是:“從根本上改變舊的、建立新的,使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下,用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象,而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動,用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想,提升其理論水平和思想素質,使他們適應社會發展的需要,更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同,實踐活動中體現出來的對象性也就不同,所以,思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學,就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別:哲學講的客體指的是主體改造的事物;思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象,這個對象不是物,而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別,指的都是接受教育的人。只不過,思想政治教育客體是從哲學角度講的,受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別,駱郁廷主編,高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確:“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的,是指人類活動的對象。即人是主體,自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說,是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二,不能將教育資料作為客體。這里的客體,應該是接受思想政治教育主體的教育對象,即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于:哲學客體指的是事物,教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義,將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話,那么,思想政治教育活動改造的對象就是教育資料,而不是作為教育對象的人。這樣,就發生了一個問題,教育者和受教育者都是教育主體,那么,思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然,這與事實不符,思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人,為社會發展培養人才。第三,照搬哲學上主客體的概念,無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能,思想政治教育的價值就無從談起。第四,只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體,不研究思想政治教育客體,這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在,才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體,何來思想政治教育主體。即沒有教育對象,何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存,誰也離不開誰。離開了一方,另一方就失去了存在的意義。綜上所述,思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系,思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象,特殊的方法、環境,特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后,主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義,即教育的主客體都是人,其區別點在于:思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人,改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此,思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。
三、對思想政治教育“雙主體說”的思考
1.研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義
在思想政治教育主客體理論的發展過程中,有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為:“在思想政治教育過程中,教育者和受教育者都是主動行為者,都具有主動教育功能,因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者,因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于:一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人,不僅都具有主觀能動性,他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育,在履行好自己的職責,實現個人價值的同時,還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中,學習科學理論,提升思想素質,把自己培養成為社會需要的人才。這樣,教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動,充分調動二者的主觀能動性,才能產生良好的教育效果,缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動,教育效果都會受影響。
2.如何評價“雙主體說”
在思想政治教育過程中,教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位,主導著教育活動的全過程,他的職責是指導受教育者轉變舊思想,提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位,他的職責是在教育者的指導和幫助下,接受教育者傳授的理論和自學理論,參加各種教育活動,提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看,前者自然是教育主體,后者是教育客體,如果看不到這一點,他們的地位和職責就會被顛倒和混亂,思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講,思想政治教育活動中只有一個主體和客體,他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點,就無法回答這樣的問題:在思想政治教育活動中,教育的主要對象是誰?是教育客體即受教育者,還是教育主體即教育者?我們認為:教育主客體盡管能夠相互教育,也需要相互教育。另外,當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時,教育客體會轉化為教育主體。但是,在一般情況和教育活動的絕大多數情況下,思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者,而不是教育主體。那么,在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”?我們認為,在思想政治教育活動中存在“雙主體”,但這種存在是有條件的。第一,教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾,教育主體是矛盾的主要方面,起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面,是被主導的方面。在《矛盾論》中指出:“然而這種情形不是固定的,矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著,事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上,主要方面屬于甲方,非主要方面屬于乙方;到了另一發展階段或另一發展過程時,就互易其位置,這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾,在思想政治教育活動的進行過程中,矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化?;ハ噢D化有以下幾種情況:一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別:在文化教育活動中,教育者與受教育者存在較大的知識落差,前者的知識水平一定高于后者,否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中,情況就不一樣了。在一般情況下,教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門,情況就不同了,有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作,就必須先向教育客體學習,在這種情況下,教育主體與教育客體就互易其位,向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體,而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中,一些教育主體不思進取,理論知識日益陳舊,思想觀念不斷僵化,他們的思想落后于時代的發展,而一些教育客體則勤奮學習,積極參與實踐活動,他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者,前者應該向后者學習,這時,教育主客體的位置就發生了轉化。第二,教育主客體優勢互補,長短相濟。教育主客體之間,他們各有自己的優勢和劣勢,也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體,也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習,“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三,教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中,教育客體主觀能動性表現在兩個方面:一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中,教育客體通過自己能動性的發揮,主動將自己掌握的先進理念,新的理論傳遞給教育主體,使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時,他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平,自覺發揮主觀能動性,進行自我學習、自我反省。這時,他既是教育主體,也是教育客體。自我教育,使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時,就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體;一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中,盡管他轉化成了教育客體,但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變,他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講,他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體,是指他的原有身份是教育客體,當他去教育原有的教育主體時,他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述,在思想政治教育活動中,“雙主體”是存在的,但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”,既會造成教育活動管理的無序,也會使教育主客體地位、職責不明確,最后直接影響教育效果。
四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析
認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為,使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮,使得教育主客體地位不平等,從而影響了思想政治教育的效果。
1.教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性
教育客體的主觀能動性能否發揮出來,不在于該用還是不該用教育客體概念,關鍵在于兩個方面的因素:一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下,認可了思想政治教育目標,他就會自覺主動地去追求它,實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求,關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標,他參與思想政治教育活動,實現教育目標的精神動力就隨之產生,其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為,就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導,他會自覺學習科學理論,學習專業知識,培養專業能力,在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制,教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導,幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下,教育客體的主觀能動性就能發揮出來。
2.教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性
在思想政治教育活動中,教育主客體的地位既是平等的,也是不平等的。
(1)教育主客體二者地位的平等性。
關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講,教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定:凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此,教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者;教育客體則是接受教育的對象。分工的不同,并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講,二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格,思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的,他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講,教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性,才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性,保證教育目標的實現。
(2)教育主客體二者的不平等性。
從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講,二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為:一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓,有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位;有的還出國留過學;有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉,具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講,教育主體的理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講,二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉,引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下,學習理論,轉變觀念,成為社會發展所需要的人才。簡單地講,教育主體的任務是“教”,教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同,決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同,是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講:“矛盾著的兩方面中,必有一方面是主要的,他方面是次要的。其主要的方面,即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面,在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面,在思想政治教育過程中處于被主導的地位,要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務,要用教育目標和組織紀律去約束教育客體,而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性,更不是限制教育客體的言論和行動的自由。
五、結語
關鍵詞:主體;主體性;實踐
古希臘以來,人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展,人們開始關注自身的問題,人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等,關注對自身行為的調控及其行為后果的預見,關注對自然和社會的把握,這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題,它們經歷了一個漫長的歷史演進過程,在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上,賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵,科學地揭示了主體性的本質,實現了主體與主體性思想的根本變革。
一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察
(一)古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論
從哲學上說,主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人,客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體,其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中,人與主體是相分離的,無所謂人的主體地位和主體性。
在古希臘哲學中,第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中,主體并不是一個專屬于人的哲學范疇,而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的,他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”,是萬事萬物的終極原因和本體。所以,在亞里士多德那里,本體、實體、主體在本質上并沒有區別,甚至可以互相替代。因此,對亞里士多德來說,不僅人是一個“主體”,一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說,在古希臘并無真正意義上的主體概念,也沒有突出人的創造性的主體性思想。
古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期,這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分,主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討,也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時,主體作為一個表達中心的概念,必然不涉及人,本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。
(二)近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論
隨著近代工業文明的發展,人在對自然和社會的關系上也發生了變化,人逐漸成為了世界的主體,主體概念開始同人統一起來,人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性,認為只有理性才能使人成為主體,人只有作為理性的人才能認識自然的規律,發展科學,獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向,將對主體性的理解囿于認識論范疇。
笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河,開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中,“我思”是思想的第一原則,它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來,一切都是可以懷疑的,唯獨“我思”是不能懷疑的,它是其他一切確實可靠的知識來源,具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里,“我”即“思”,“思”即“我”,思維的主體和主體的思維被當作是一回事,這樣,先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身,形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點,但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征,因此,這種主體性是經驗的,而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。
面對這種困境,康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證,于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識,用共同性的普遍理性取代了個體理性,大大地弘揚了人的主體性。康德把人的本質即理性歸于主體的先驗構造,通過先驗統覺來說明自我意識,完成了自我意識向先驗意識的轉化,使認知主體哲學得到真正的確立。
人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端,黑格爾通過“實體即主體”這一命題,把主體性提升到本體論的層面,從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體,而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化,解決了主客二元分裂的矛盾,但是他把主體完全絕對化了,這也就意味著理性主義面臨著危機。
(三)現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論
近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”,將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人,這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性,重新恢復人的現實存在,使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”,“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來,生存比認知更根本,生存才是人的本真存在,而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念,用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因,使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面,開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。
尼采批判理性對生命的壓抑,弘揚主體的創造性和生命力,賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張,展開了對理性哲學的批判。在尼采看來,生命的本質不是生存,而是生命力的發揮,即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力,是原始本能的釋放,是充滿激情的永不停息的創造,是人的自主、自覺的自我實現?,F代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展,而并非固定不變的實體,從這個角度說,尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物,因此在不同的歷史境遇中,哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展,還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性,都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上,以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革,科學地闡明了主體性的內涵。
二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革
主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則,在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質,認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上,以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。
首先,馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展,雖然主體與人統一起來,但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解,對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點,在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出:“主體是人,客體是物?!盵3]同時馬克思認為,人首先無疑“直接的是自然存在物”,是“有意識的存在物”,但又不僅僅是如此,更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物,意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中,才能現實地確立人與周圍世界的統一性,才能現實地確立人對感性世界的主體地位,才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以,人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見,馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人,而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣,作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。
其次,實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石,也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性,其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質,因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”,它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明,隨著勞動實踐的發展,人的自我意識形成并不斷發展和提高,從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的,如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性,而實踐是主客體關系形成的前提,因此,實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志,也是其統一的基礎。馬克思指出:“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人說來的生成過程?!盵4]人與自然界原本是渾然一體的,正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來,提升成為現實的、自為的主體;與此相對應,自然物也就成了現實的客體。因此,有了實踐,才有主體,主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說,實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。
最后,馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中,強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說:“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西,而是工業和社會狀況的產物,是歷史的產物,是世世代代活動的結果。”[5]馬克思認為人是一種歷史性存在,人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”,但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之,“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人,由此彰顯人生存的歷史性維度,因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體,得以世代延續,不斷創新,不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下,由于各種因素的全面影響,主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障,從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。
三、結語
就馬克思的主體性思想來看,由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎,使自己的主體性思想具有下述特征:他的主體是感性的個人主體,關心的是現實人的生活世界,強調的是主體的社會性和歷史性;他既把人看作自然、社會的主體,又把人看作自己的主體;既注重人類的主體性,又注重個體的主體性;既強調主客二分意義上的主體性,又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性,從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系,建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學,不僅實現了主體性理論的根本性變革,而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此,馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。
參考文獻:
[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.
[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.
[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.
關鍵詞:主體;主體性;實踐
古希臘以來,人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展,人們開始關注自身的問題,人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等,關注對自身行為的調控及其行為后果的預見,關注對自然和社會的把握,這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題,它們經歷了一個漫長的歷史演進過程,在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上,賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵,科學地揭示了主體性的本質,實現了主體與主體性思想的根本變革。
一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察
(一)古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論
從哲學上說,主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人,客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體,其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中,人與主體是相分離的,無所謂人的主體地位和主體性。
在古希臘哲學中,第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中,主體并不是一個專屬于人的哲學范疇,而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的,他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”,是萬事萬物的終極原因和本體。所以,在亞里士多德那里,本體、實體、主體在本質上并沒有區別,甚至可以互相替代。因此,對亞里士多德來說,不僅人是一個“主體”,一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說,在古希臘并無真正意義上的主體概念,也沒有突出人的創造性的主體性思想。
古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期,這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分,主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討,也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時,主體作為一個表達中心的概念,必然不涉及人,本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。
(二)近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論
隨著近代工業文明的發展,人在對自然和社會的關系上也發生了變化,人逐漸成為了世界的主體,主體概念開始同人統一起來,人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性,認為只有理性才能使人成為主體,人只有作為理性的人才能認識自然的規律,發展科學,獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向,將對主體性的理解囿于認識論范疇。
笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河,開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中,“我思”是思想的第一原則,它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來,一切都是可以懷疑的,唯獨“我思”是不能懷疑的,它是其他一切確實可靠的知識來源,具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里,“我”即“思”,“思”即“我”,思維的主體和主體的思維被當作是一回事,這樣,先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身,形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點,但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征,因此,這種主體性是經驗的,而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。
面對這種困境,康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證,于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識,用共同性的普遍理性取代了個體理性,大大地弘揚了人的主體性??档掳讶说谋举|即理性歸于主體的先驗構造,通過先驗統覺來說明自我意識,完成了自我意識向先驗意識的轉化,使認知主體哲學得到真正的確立。
人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端,黑格爾通過“實體即主體”這一命題,把主體性提升到本體論的層面,從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體,而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化,解決了主客二元分裂的矛盾,但是他把主體完全絕對化了,這也就意味著理性主義面臨著危機。
(三)現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論
近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”,將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人,這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性,重新恢復人的現實存在,使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”,“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來,生存比認知更根本,生存才是人的本真存在,而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念,用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因,使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面,開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。
尼采批判理性對生命的壓抑,弘揚主體的創造性和生命力,賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張,展開了對理性哲學的批判。在尼采看來,生命的本質不是生存,而是生命力的發揮,即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力,是原始本能的釋放,是充滿激情的永不停息的創造,是人的自主、自覺的自我實現?,F代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展,而并非固定不變的實體,從這個角度說,尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物,因此在不同的歷史境遇中,哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展,還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性,都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上,以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革,科學地闡明了主體性的內涵。
二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革
主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則,在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質,認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上,以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。
首先,馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展,雖然主體與人統一起來,但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解,對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點,在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出:“主體是人,客體是物?!盵3]同時馬克思認為,人首先無疑“直接的是自然存在物”,是“有意識的存在物”,但又不僅僅是如此,更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物,意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中,才能現實地確立人與周圍世界的統一性,才能現實地確立人對感性世界的主體地位,才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以,人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見,馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人,而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣,作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。
其次,實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石,也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性,其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質,因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”,它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明,隨著勞動實踐的發展,人的自我意識形成并不斷發展和提高,從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的,如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性,而實踐是主客體關系形成的前提,因此,實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志,也是其統一的基礎。馬克思指出:“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人說來的生成過程?!盵4]人與自然界原本是渾然一體的,正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來,提升成為現實的、自為的主體;與此相對應,自然物也就成了現實的客體。因此,有了實踐,才有主體,主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說,實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。
最后,馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中,強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說:“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西,而是工業和社會狀況的產物,是歷史的產物,是世世代代活動的結果?!盵5]馬克思認為人是一種歷史性存在,人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”,但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之,“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人,由此彰顯人生存的歷史性維度,因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體,得以世代延續,不斷創新,不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下,由于各種因素的全面影響,主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障,從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。
三、結語
就馬克思的主體性思想來看,由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎,使自己的主體性思想具有下述特征:他的主體是感性的個人主體,關心的是現實人的生活世界,強調的是主體的社會性和歷史性;他既把人看作自然、社會的主體,又把人看作自己的主體;既注重人類的主體性,又注重個體的主體性;既強調主客二分意義上的主體性,又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性,從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系,建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學,不僅實現了主體性理論的根本性變革,而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此,馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。
參考文獻:
[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.
[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.
[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.
關鍵詞:主體;主體性;實踐
古希臘以來,人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展,人們開始關注自身的問題,人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等,關注對自身行為的調控及其行為后果的預見,關注對自然和社會的把握,這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題,它們經歷了一個漫長的歷史演進過程,在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上,賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵,科學地揭示了主體性的本質,實現了主體與主體性思想的根本變革。
一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察
(一)古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論
從哲學上說,主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人,客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體,其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中,人與主體是相分離的,無所謂人的主體地位和主體性。
在古希臘哲學中,第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中,主體并不是一個專屬于人的哲學范疇,而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的,他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”,是萬事萬物的終極原因和本體。所以,在亞里士多德那里,本體、實體、主體在本質上并沒有區別,甚至可以互相替代。因此,對亞里士多德來說,不僅人是一個“主體”,一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說,在古希臘并無真正意義上的主體概念,也沒有突出人的創造性的主體性思想。
古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期,這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分,主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討,也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時,主體作為一個表達中心的概念,必然不涉及人,本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。
(二)近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論
隨著近代工業文明的發展,人在對自然和社會的關系上也發生了變化,人逐漸成為了世界的主體,主體概念開始同人統一起來,人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性,認為只有理性才能使人成為主體,人只有作為理性的人才能認識自然的規律,發展科學,獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向,將對主體性的理解囿于認識論范疇。
笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河,開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中,“我思”是思想的第一原則,它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來,一切都是可以懷疑的,唯獨“我思”是不能懷疑的,它是其他一切確實可靠的知識來源,具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里,“我”即“思”,“思”即“我”,思維的主體和主體的思維被當作是一回事,這樣,先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身,形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點,但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征,因此,這種主體性是經驗的,而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。
面對這種困境,康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證,于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識,用共同性的普遍理性取代了個體理性,大大地弘揚了人的主體性??档掳讶说谋举|即理性歸于主體的先驗構造,通過先驗統覺來說明自我意識,完成了自我意識向先驗意識的轉化,使認知主體哲學得到真正的確立。
人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端,黑格爾通過“實體即主體”這一命題,把主體性提升到本體論的層面,從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體,而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化,解決了主客二元分裂的矛盾,但是他把主體完全絕對化了,這也就意味著理性主義面臨著危機。
(三)現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論
近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”,將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人,這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性,重新恢復人的現實存在,使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”,“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來,生存比認知更根本,生存才是人的本真存在,而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念,用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因,使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面,開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。
尼采批判理性對生命的壓抑,弘揚主體的創造性和生命力,賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張,展開了對理性哲學的批判。在尼采看來,生命的本質不是生存,而是生命力的發揮,即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力,是原始本能的釋放,是充滿激情的永不停息的創造,是人的自主、自覺的自我實現?,F代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展,而并非固定不變的實體,從這個角度說,尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物,因此在不同的歷史境遇中,哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展,還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性,都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上,以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革,科學地闡明了主體性的內涵。
二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革
主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則,在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質,認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上,以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。
首先,馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展,雖然主體與人統一起來,但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解,對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點,在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出:“主體是人,客體是物。”[3]同時馬克思認為,人首先無疑“直接的是自然存在物”,是“有意識的存在物”,但又不僅僅是如此,更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物,意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中,才能現實地確立人與周圍世界的統一性,才能現實地確立人對感性世界的主體地位,才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以,人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見,馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人,而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣,作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。
其次,實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石,也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性,其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質,因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”,它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明,隨著勞動實踐的發展,人的自我意識形成并不斷發展和提高,從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的,如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性,而實踐是主客體關系形成的前提,因此,實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志,也是其統一的基礎。馬克思指出:“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人說來的生成過程?!盵4]人與自然界原本是渾然一體的,正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來,提升成為現實的、自為的主體;與此相對應,自然物也就成了現實的客體。因此,有了實踐,才有主體,主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說,實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。
最后,馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中,強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說:“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西,而是工業和社會狀況的產物,是歷史的產物,是世世代代活動的結果?!盵5]馬克思認為人是一種歷史性存在,人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”,但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之,“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人,由此彰顯人生存的歷史性維度,因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體,得以世代延續,不斷創新,不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下,由于各種因素的全面影響,主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障,從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。
三、結語
就馬克思的主體性思想來看,由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎,使自己的主體性思想具有下述特征:他的主體是感性的個人主體,關心的是現實人的生活世界,強調的是主體的社會性和歷史性;他既把人看作自然、社會的主體,又把人看作自己的主體;既注重人類的主體性,又注重個體的主體性;既強調主客二分意義上的主體性,又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性,從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系,建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學,不僅實現了主體性理論的根本性變革,而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此,馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。
參考文獻:
[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.
[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.
[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.
(一)對“主題選擇”的解析
這里的主題也可以理解為“專題”,即它與傳統的根據教材體例來進行課堂教學不同,其是選擇學生身邊熟悉的事物或者是能引起學生共鳴的事情,且圍繞著一個主題來進行討論和思想升華。因此,關鍵問題之一便是如何進行主題選擇。筆者認為,主題選擇應有的放矢,即初中思想品德教學應在遵循主流的同時,讓專題教學作為有益的補充。
(二)對“探究行為”的解析
探究行為是學生學習的高級行為層次,其中包含著兩個環節:(1)問題意識導向;(2)學生主體性的發揮。對于前者而言,我們需要在主題教學中前置性的設計出適當的問題,進而來激發起學生的興趣和求知欲望。對后者來說,則要求變“教師主導”為“教師引導”,從而主要依靠學生自主完成對事件思想性的提煉和升華。
二、主題探究模式對初中思想品德教學的作用分析
通過上述認識,該模式對初中思想品德教學的作用可分析如下。
(一)對實施課堂教學的作用
這是從教師教學的角度來進行分析的,其對實施課堂教學的作用可以借助現階段教學現狀來反映出來?,F階段的初中思想品德教學往往依賴于教師的“講”來完成教學任務,而忽略了對學生情感訴求的關注。通過引入主題探究模式后,在收斂性的主題和問題導向下,便能使學生真正參與到與自身有關的思想品德問題學習中來。這種參與感將有助于減輕教師搜集案例的負擔,且能使教師在與學生的平等交流中獲得彼此情感的增進。
(二)對學生思想提升的作用
不難發現,這是站在學生學習角度來進行分析。初中生的學習規律包括,缺乏對抽象事物的理解能力,以及課堂學習集中度不高等。另外,處于這個年齡段的學生普遍喜歡熱鬧和爭辯。因此,通過引入主題探究模式來充實思想品德教學,就能在規避他們學習上的軟肋和迎合他們學習中喜好的基礎上,切實提升他們的思想意識水平。
三、分析基礎上的實施對策
構建根據上文所述并在分析基礎上,可以從以下三個方面來實施對策構建。
(一)明確主題探究模式實施的目的
以“揚起自信的風帆”這一課為例,該課程教學應引導學生相信自己、不畏困難的意識和情懷。緊緊抓住這兩點,將使課堂教學更為緊湊和實效。那么,主題探究模式在其中所扮演的角色是什么呢?很明顯,通過該模式來使學生能身臨其境的參與到“不自信產生原因”的問題討論中來,從而借助事物參照來提升他們的自信心??梢姡@就明確了主題探究模式實施的目的,即增強學生的現實感。
(二)確立主題探究模式實施的邊界
前面已經闡述了筆者的觀點,即主題探究模式應成為思想品德教學有益的補充。因此,這里就需要確立主題探究模式的實施邊界。作為有益的補充一定是起到為常規教學添彩的作用,另外若要較好地激發起學生的主體性和探究意識,首先,需要完成前期的課程內容學習。因此,建議將該模式放在每課教學的最后,以課堂討論的形式呈現。如通過對“揚起自信的風帆”這一課的教材內容進行梳理后來實施。
(三)建立主題探究模式實施的評價
建立主題探究模式實施的評價實則在于構建起教學控制措施,這里的控制包括事前、事中、事后,但重點應放在事中控制上來。評價對象不僅涉及學生的學習效果,還應涉及教師在主題選擇和課堂組織教學的績效。因此,在引入這種模式的初期,應組織教研組的同行相互聽課、評教,最終形成具有校本特色的教學應用模式來。
四、實證討論
以“揚起自信的風帆”這一課為例:隨著前期教材內容的講授,緊接著可以利用一堂課的時間來實施主體探究模式。為了吸引學生的興趣,教師可以將具有正能量的明星篩選出來,將他們的成長故事設計成一個專題來展現在學生面前。如選擇劉德華的演藝歷程(他被演藝界稱作勞動模范),首先給學生播放劉德華演唱的“十七歲”,歌詞涵蓋了他從藝以來的心路歷程,而這種形式是學生所喜歡的。然后,分組來組織學生來結合自身的體會來提煉出“一個人健康成長所要具備的素養”。最終,教師給予總結指出自信的意義,以及如何向劉德華一樣建立起自己的自信。
五、小結