時間：2023-04-01 10:28:33
序論：在您撰寫社會心理學課程論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
實驗課教學目標是提高學生觀察與分析社會心理現象能力，提高學生邏輯思維和創新思維能力。實驗教學的設計運用了知識可視化理論和探究性學習理論的研究成果，利用人們日常生活中的場景設計成現場實驗，借助多媒體教學手段展示實驗內容，使學生直觀地了解心理學實驗的操作過程和實驗結果，這種方式能夠精準地傳遞信息，使心理學理論具現化，并能激發學生探索日常生活中社會心理現象的興趣。實驗教學的課程安排是按照循序漸進、分段目標原則，構建出三個層次的實驗教學課程體系，依次為基礎實驗、提高實驗和創新實驗，分別對應培養學生的研究素養、獨立思考和解決問題能力、創新思維和綜合運用能力。實踐課教學目標是提高學生整合理論知識與社會實踐能力，提高社會心理學專業學生服務社會和解決問題的能力。實踐教學的設計為避免人文社科實踐類課程缺乏監管考核，流于形式的不足，采用了課堂實踐和課后實踐等多種教學形式，并納入最后的成績考核中。課堂實踐教學依據項目式教學理論，安排學生有序進行項目選題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流和項目評價與考核等步驟來完成整個實踐教學內容；課后實踐是指社會觀摩和社會實踐，例如到監獄、戒毒機構、醫院、社區、中小學進行社會調研和社會義工實踐，提高學生利用心理學知識和技術服務社會的能力。
二、借鑒國內外先進教學理論
1.知識可視化理論。
知識可視化于2004年由國外學者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象復雜知識或程序性知識（如，技能學習）的構建和傳達可以采用圖形、圖像等可視性手段達成。知識可視化的直觀性、發散性等特點，不僅能幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，而且對培養學生的視覺素養、學習興趣以及創造性思維都有很大幫助。知識可視化的方法有很多，如幼兒看圖學數字、高中幾何畫的草稿圖、地理中的色彩表示法、多媒體教學、思維導圖等等，都是知識可視化的表現形式。
2.探究性學習理論。
1909年杜威在美國科學進步聯合會的發言中，提出探究性學習觀點，指出教育不僅僅是要讓學生學量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。探究性學習的基本步驟為體驗情境、產生問題、提出假設、作出推論、試驗并驗證。美國著名教育家施瓦布建議，在介紹正規的科學概念和原理之前應該先讓學生到實驗室里做實驗，用實驗的證據來解釋和深化教材中的內容，而不是在教室里照本宣科地教授知識。為了使探究性學習有更好的學習效果，老師要搭建共同交流的平臺，使學生進行充分而深入的探究交流和知識共享，還要讓學生得到權威（專家教師或者書籍資料）必要的指導。
3.項目式教學（PBL）理論。
項目式教學（Project－BasedLearning，簡稱PBL），是一種以學生為主體、以項目為中心、以實踐為主線的教育模式，要求學生圍繞某一個具體的學習項目組成小組，通過他人（同伴或教師）的協助或指導，利用廣泛的學習資源，在實踐中體驗、在探索中創新，解決現實中的問題，從而獲得必要的知識和技能。項目式教學一般可分為選擇項目主題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流、項目評價與反思等幾個階段。從這幾個階段看，每一個階段都需要學生發揮主觀能動性，需要自主完成。因此，PBL有助于培養學生自主學習的能力與合作創新精神。
三、雙實教學模式的實踐應用
管靜、萬義平在對財務管理專業實踐教學體系構建的探討中，提出了“一個目標、兩個保證、三個結合、四個層次”實踐教學體系方案。“一個目標”是培養財務管理應用能力。“兩個保證”一是實踐計劃保證，二是實踐教材保證。“三個結合”是能力培養與素質教育相結合、課內與課外相結合、產學研相結合?？茖W建構雙實教學體系，就要提出針對性的雙實教學目標，科學設計雙實教學計劃，策略落實雙實教學安排，多渠道提供教學效果評價與反饋。
1.雙實教學目標。
教學總體目標是科學系統地構建實驗實踐教學模式，培養復合型、應用型、創新型心理學人才；教學子目標是促進理論教學與實驗和實踐的整合；促進觀察與分析社會心理問題實際能力的提高；提高心理專業學生服務社會和解決問題的能力。進一步將子目標細化明確，我們編制了具體的社會心理學課程技能項目清單。在設計編寫該實驗實踐類技能項目清單時，遵循了“兩性一論”原則，“兩性”是指一方面要掌握研究社會心理學理論的技能和方法，另一方面還要掌握將社會心理學應用到日常生活中的技能，“一論”是指技能條目的設計要以社會心理學研究的方法論為基礎。
2.雙實教學安排。
國外大學對學生的實踐活動都在時間上有明確規定。比如英國社會工作專業訓練的實習占全部課時的50%；美國社會工作碩士生兩年課程中每周有三天到機構實習、兩天在校內上課，實習時間超過50%。我國教育部規定大學本科生四年期間實踐與實習時間不少于一年，多數學校人文社科專業實踐教學占總學時的比例為1/3左右，個別專業比如藝術類專業可以達50%。借鑒國內外實踐教學經驗，雙實教學時間大概占整個課程教學時間的50%，考核占40%。教學安排如下圖，按照問題導入—理論探討—心理實驗、社會實踐的模式進行教學。問題導入部分是讓學生在開課階段初期集中地提出并在其后隨時提出有關社會心理的實際問題，結合于講授教材的有關章節，準備相關案例分析。正式上課時，結合案例以及近期新聞和社會熱點，作為引入。并在學生討論后，對案例和事件進行深入評論，將實際聯系到本堂課程的知識理論。通過這種從學生實際出發，從學生中來又回到學生中去的做法，達到有的放矢解決學生學習問題，增強學習興趣。理論探討部分以教師講授展示為主，向學生系統傳授經典的社會心理概念、實驗、理論和前沿進展，為全員參與的形式；采用課前社會心理學前沿報告、小組討論促使學生通過相互討論和深入分析，豐富相關知識的支架，加深理解，引導學生利用所學習的理論解釋現實話題，促進社會心理學知識向學生個人知識體系的轉化，并且能夠形成社會心理學的思維方式和應用能力。同時，雙實教學改革還豐富了教學手段，引入課前社會新聞心理評析、小組討論、社會心理學實驗和社會調查、社會實踐、觀摩學習、自我分析報告等多種行之有效的教學方法。其中，前三種方法針對課程實驗，側重對理論知識的系統和深入理解；后四種方法應用于社會實踐，側重于社會心理學應用能力的培養與自我心態的調節。
3.雙實教學模式的評價反饋。
關鍵詞：體育社會心理學；學科；發展歷程；運動心理學
中圖分類號：G804.8文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2016）05-0100-08
Abstract： he international sport social psychological researches have a history of more than 110 years， but there is no systematic report on the history until now all over the world. his study analyzed the documents conserved in portdiscus to make clear the academic history of sport social psychology. tudy found that the scientific research of sport social psychology appeared at the end of 1800s， subsequently it went to low ebb during 1900 to 1929， and until 1930 to 1959 there was a growth momentum. Benefit of the primary researches， the notion of "social psychology of sport" was reported at the end of 1960s， consequently the North American researchers led to construct the new discipline during 1970 to 1989， which is the most active discipline construction up to now； however， its development momentum stopped during 1990s， although there were more related publications， there was little research from the discipline's perspective. port social psychological researches are the major part of sport psychology in the 21st century， but there is still little publication that discusses sport social psychology from the discipline perspective， and what's more， the North American researchers have been ignoring the discipline issues of sport social psychology， instead， the recent publications are mainly from European and Chinese researchers.
國際體育社會心理學研究者通常將美國學者Norman riplett于1898年發表在《he American Journal of Psychology》上的碩士學位論文《he Dynamogenic Factors in Peacemaking and Competition》看做體育社會心理學研究誕生的標志（如邱卓英和邱宜均，1995；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013等），如此算來，體育領域中的社會心理學研究已有110多年的歷史，但是這門學科的發展進程如何，目前無法查閱到相關報道。本研究根據8部以體育社會心理學為名的著作（Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986；Russell，1993；agger和Chatzisarantis，2005；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013）中介紹的體育社會心理學知識，依托國際體育科學文獻數據庫portdiscus中儲存的相關信息，詳細考證了國際體育社會心理學研究的發展歷程。
1科學的體育社會心理學研究出現在19世紀末期
人們思考社會心理學問題的歷史可以追溯到人類能夠顧及彼此的時代，但系統的、科學的社會心理學研究直到19世紀末期才出現（Kassin，Fein和Markus，2011）。當時歐美國家體育文化蓬勃發展，特別是競技體育、職業體育和體育傳媒的進步，以及現代夏季奧運會的復興，體育運動中的心理現象引起了人們的注意，經常有運動員、教師、記者、醫生在報刊上撰文予以評論（King、Raymond和imon-homas，1995），因此19世紀末期應該產生了一些體育社會心理學方面的評論和學術論文，但受制于文獻儲存和檢索技術，現在很難查閱那些文獻（Green和Benjamin，2009），所以那個時代的國際體育社會心理學研究情況暫時難以深度考察。
從目前可以查閱的文獻信息來看，體育社會心理學研究出現在19世紀末期，最著名的研究成果是riplett（1898）發現美國自行車運動員單獨騎行與比賽時的成績差異，然后實施了一項實驗室試驗，得出競爭和他人在場會影響參賽者成績的結論。portdiscus中還儲藏著另外3項公開報道于19世紀末期的研究：1）issié（1894）觀察一名法國自行車運動員，發現他比賽成績比訓練成績好，認為與他人競爭有助于提高騎行成績；2）antayana（1894）分析了人們參加體育活動的動機；3）Mosso（1897）在1894年7月組織10名意大利山地軍人登上Monte Rosa山，11日到19日他們住在4560米的臨時營地，期間進行體能測試。他發現爬山過程中領頭的人會比后面的人更快的感到疲勞，引體向上測試中士兵們會自發產生一種互相競爭的態勢，導致重復次數不可思議的超過力竭上限。
盡管當時的研究者們并沒有故意創建體育社會心理學學科或開展體育社會心理學研究的主觀意愿，但從歷史的視角看，這4篇論文開創了體育社會心理學研究的先河，特別是riplett（1898）的研究，經過Allport（1924）介紹（pp.261-262，280），讓后來的一些學者意識到了體育社會心理學研究的存在（如Kenyon，1970；Martens，1970；Richardson，1972）。
2體育社會心理學研究興起于20世紀30年代
19世紀末期出現的體育社會心理學研究的星星之火并沒有順勢在20世紀初燎原，盡管當時社會心理學和運動心理學的良好發展勢頭從理論上為體育社會心理學創造了發展環境，但portdiscus收錄1900年至1929年間的體育社會心理學文獻只有7份（分別是：Patrick（1903）認為參加足球運動可以減輕心理緊張；Wallace（1908）分析了大學體育對道德的影響；ehe（1910）提出可以通過體育教育實施道德教育；mith（1914）論述了體育活動的道德價值；argent（1915）認為參加體育活動可以增強女性自信心；lither（1917）分析了教職工對學校體育的態度；ilcox（1919）介紹了體育運動中的禮節），但這些研究均源自研究者的個人主觀分析。提示，19世紀末期出現的體育社會心理學研究議題和技術，并沒有引起重視，當時體育社會心理學研究思想尚未形成。
從20世紀30年代開始，體育社會心理學研究成果的數量、議題范疇和研究技術取得明顯發展。首先，僅30年代10年中發表的論文數量就達到19篇，是20世紀前30年總量的2.71倍（見圖1）。
研究技術也在這個時期開始進步。以人格研究為例，Ragsdale（1932）推斷體育專業學生人格的依據是他們的入學申請材料中自己陳述的興趣、理想和社會經歷，高中班主任或老師對其性格和能力的評價，以及大學班主任對其評分和評價，而Blanchard（1936）編制了行為頻率等級量表（Behavior Frequency Rating cale）用來測量體育課學生的人格，隨后的研究者采用心理學家研制的通用量表（如明尼蘇達多項人格測驗（Minnesota Multiphasic Personality Inventory）測評體育專業大學生（Mochel，1949）和運動員（Booth，1957）的人格。
綜合考量國際體育社會心理學研究的發展歷史，不難發現體育社會心理學從20世紀30年代開始被看作一個新興的研究領域，雖然研究者們還沒有賦予它“體育社會心理學”的概念，但已經在有意的開展相關研究。
3體育社會心理學理概念形成于20世紀60年代末期
從20世紀30年代開始至50年代末期形成的體育社會心理學研究思潮在60年代正逢后現代社會心[LL]理學的崛起（王小章和周曉虹，1994）和運動心理學的創建（McCullagh，1995），這可能鼓勵了研究者們從學科視角看待體育社會心理學研究。
1968年，美國人Gerald Kenyon在第2屆國際運動心理學大會上報告論文《ocial Psychology of port and Play》，根據當時的社會心理學理論，認為體育社會心理學應該關注小團體、社會化、態度、社會改變、社會影響、順從、溝通、攻擊等問題，并且發現第1屆國際運動心理學大會上已經報道了一些體育社會心理學方面的研究成果。此外，Kenyon和Grogg（1970）編輯的第2屆國際運動心理學大會論文集第2章第2部分的標題是“social psychology of sport and activity”（pp.331-427），包含人際關系、領導、自我、性別地位、態度、成就動機等12篇論文。這提示：1）當時國際運動心理學界對體育社會心理學的認知尚不成熟，但以Kenyon為代表的部分研究者已經意識這個新研究領域的存在；2）社會心理學和運動心理學的成熟支持了體育社會心理學理念的誕生，因為Kenyon的學術觀念萌生于社會心理學，而取材于運動心理學，并通過運動心理學的學術會議予以傳播。
為什么體育社會心理學理念產生于20世紀60年代末期？回顧當時國際體育社會心理學研究的態勢，可以發現“量變到質變”的規律：首先，portdiscus中收錄1960-1969年間的體育社會心理學論文129篇，10年中發表的論文數量超過之前的總和，而且數量增長的趨勢明顯（見圖2）；其次，研究范圍明顯擴大，與之前的研究主題相比（見表1和表2），20世紀60年代討論的議題有41個，大約是之前研究范圍的4倍。
4迄今最積極的體育社會心理學學科創建工作發生在20世紀70～80年代
20世紀70年代伊始，Rainer Martens（1970）在《Quest》上撰文《ocial Psychology and Physical Activities》再次綜合論述體育社會心理學，以及oward Richardson（1972）在《Contemporary Education》上發表《A New Discipline： he ocial Psychology of port》首次明確從學科角度討論體育社會心理學，由此掀開了國際體育社會心理學學科建設的序幕。這段有史以來最積極的學科建設工作持續到80年代，迄今10部體育社會心理學著作中的5部（Martens，1975；Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986），以及7篇從學科角度討論體育社會心理學的論文中的3篇（Martens，1970；Richardson，1972；Foon，1987）出版于這段時間。此外，從20世紀70年代開始，研究者們（如Bouet，1970；McIntyre，1971；Valentinova，1971；Jones，1971；Duthie，1972；Ball，1973；Lenk和Lueschen，1974；Petrie，1975；Lenk和Lueschen，1976；Prenner，1976；endry，1976；Roberts，1978；Reis和Jelsma，1978；Mann和Pearce，1978；Chorbajian，1978）開始整體性地用社會心理學理論討論體育領域中的問題。與此同時，體育社會心理學的研究成果大幅增加，僅《International Journal of port Psychology》一家期刊在1970-1989年間就發表了203篇與體育社會心理學相關的論文。
80年代的學科建設工作更加蓬勃，來自全球多個國家（中國、美國、加拿大、英國、澳大利亞、法國、德國等）的學者通過學術期刊（如Inglis，1980；Parlebas，1985；Ingram，1985；劉慎年，1986；Gauvin，1986；Bertels和Van-Rensbergen，1987），學術會議（rent和Adrian，1985），書籍章節（Frey，1986；Rees，1988）和4部著作介紹體育社會心理學知識。
這個時期，部分美國高校還開設了體育社會心理學課程，例如Martens利用自己編寫的教科書《ocial Psychology and Physical Activity》在伊利諾伊大學香檳分校面向體育專業研究生開設體育社會心理學選修課，而密西根州立大學的Gould教授也采用Martes編寫的教材給博士生開設《ocial Psychology of port》課程（Jowett和Lavallee，2007）。
由此可見，當時研究者們積極開展的相關工作，包含著試圖將體育社會心理學發展成一門學科的愿望，但是研究者們并沒有提出獨立的、明顯區別于社會心理學的體育社會心理學概念，實際上他們一直在向體育領域移植社會心理學知識。
5體育社會心理學學科建設的熱度從20世紀90年代開始下降
盡管“sport social psychology”（體育社會心理學）的基本理論問題還沒有解決，學科視角下的體育社會心理學還沒有從社會心理學中脫胎出來，但是體育社會心理學研究在20世紀90年代得到了主流運動心理學研究者的認可（蘇慶富，2005），不過研究者們專注于具體議題的研究，并不考慮選題的學科屬性，所以這個時期國際體育社會心理學研究呈現出“重具體問[JP2]題研究，輕學科理論構建”的特征，例如《Research Quarterly for Exercise and port》《Psychology of sport and exercise》《Journal of sport and exercise psychology》《International journal of sport psychology.《Journal of sports science》《he sport psychologist》《Quest》和《Applied sport psychology》等8種期刊在90年表了624篇體育社會心理學方面的論文，但是學科建設的熱度卻明顯下降，因為這個時期只有2部以“體育社會心理學”為名的著作出版（Russell，1993；季瀏和朱學雷，1996），只有Brawley和Martin（1995）、邱卓剛和邱宜均（1997）從學科角度討論了體育社會心理學，即使整體性的采用社會心理學理論討論體育問題的論文也只有9篇（Connelly和Rotella，1991；Feltz，1992；Yaron和Jim，1992；Rose和Jevne，1993；Brawley，1993a、1993b；Ebbeck和Becker，1994；Perna、Zaichkowsky和Bocknek，1996；Williamsab和 Andersen，1998）。
[JP2]此外，體育社會心理學開始面臨著體育社會學（如abo ，1993；Leonard，1998），體育教育學（如Carron，1994；Papaioannou和Goudas，1999）和運動心理學（如Biddle，1993；lepicka ，1995；utzler和herrill，1999）的瓜分，相關著作都收納了部分體育社會心理學內容，卻不賦予它們體育社會心理學的學科性質。
621世紀討論體育社會心理學學科問題的研究者主要來自歐洲和中國
一邊是日漸豐富的研究成果，一邊是開始沒落的學科地位。這種在20世紀90年代形成的國際體育社會心理學格局延續至今，例如僅僅2014年《International Journal of port Psychology》《Psychology of port and Exercise》《Journal of port and Exercise Psychology》《Applied port Psychology》和《he port Psychologist》等5種主要國際運動心理學期刊發表的225篇論文中就有122篇涉及體育社會心理學問題（見表3），而且主流運動心理學教科書（如Cox，2011；張力為和任未多，2000；季瀏、張力為和姚家新，2007）都會包含體育社會心理學方面的內容，也是運動心理學學術會議的主角（如第九屆全國運動心理學大會上報道心理健康論文66篇、社會心理論文50篇、動機論文29篇（張力為，2010）），但國際運動心理學界對體育社會心理學的學科態度并不積極，例如2000年至2014年只有agger和Chatzisarantis（2005）、Jowett和Lavallee（2007）和王進（2013）等3部以“體育社會心理學”為名的著作出版；11種主流國際期刊（除了前文所述8種期刊，還包括《he journal of social psychology》《ociology of sport journal》和《he American journal of psychology》）中只有Vernacchia、McGuire和Reardon等（2000）、Kranea、Barberb和McClungc等（2002）、Lewis、Forsyth和Pinto等（2006）、Podlog和Eklund（2007）、Karelis、Fontaine和Messier等（2008）、Opdenacker、Bourdeaudhuij和Auweele等（2009）、Petrie、Greenleaf和Reel等（2009）、Anderson、Petrie和Neumann（2011）等8篇論文繼續整體性的采用社會心理學理論討論體育領域中的問題；只有Gill（2009）從學科層面討論了體育社會心理學?？梢?，體育社會心理學的整體性被忽視了（Morris，2013），從學科角度看待體育社會心理學的研究比較少。因此，不難理解第13屆國際運動心理學大會包括4個部分：運動和鍛煉心理、運動技能與學習、研究方法學和特殊問題（張力為，2013），其中有許多體育社會心理學研究，卻未能促成一次體育社會心理學的專題討論。
此外，還有一個有趣的現象發生在體育社會心理學的故鄉――北美，自Russell（1993）之后就沒有出版新的以“體育社會心理學”為名的著作，而且他們的學術觀念已經發生了變化，不少研究者認為自己是利用社會心理學的理論解決體育領域中的問題，所以他們已經不認為自己在開展體育社會心理學研究，而是在做體育管理學研究2。
20世紀90年代以來，除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），就沒有其他北美學者從學科角度正式討論體育社會心理學，但歐洲和中國學者逐漸成為體育社會心理學學科建設的主力軍，不僅出版了5部著作中的4部，而且中國學者王進（2006，2007a，2007b，2007c，2007d），蘇慶富等人（2004，2005，2006，2012），游茂林和石巖（2015）正致力于解決體育社會心理學學科建設的理論問題。
7小結
7.1portdiscus中儲存的文獻顯示體育社會心理學研究在19世紀末期出現，目前可以查閱的4項研究討論了體育領域中的社會促進效應和動機問題，采用了觀察、試驗和精神分析等研究方法。
7.220世紀前30年國際體育社會心理學研究處于低潮，直到30年代才開始興起，在數量、研究范圍和深度等方面的進步明顯，成為一個新興的研究領域。得益于60年代社會心理學和運動心理學的發展所創造的學術環境，體育社會心理學的學科理念在20世紀60年代末期由Kenyon正式提出，繼而在20世紀70～80年代期間出現了由北美學者主導的迄今為止最積極的體育社會心理學學科創建工作。
7.320世紀90年代以來，體育社會心理學方面的研究成果不斷增多，但體育社會心理學的學科建設工作并沒有得到重視。在過去的20多年里，有關體育社會心理學學科問題的研究報告也很少，至今國際運動心理學界習慣將體育社會心理學稱作“social psychology of/in sport”而不是“sport social psychology”， 可見研究者們還深受社會心理學思想的束縛，目前的體育社會心理學在大部分研究者的學術觀念中可能稱作“體育領域中的社會心理學”更為貼切。
7.4除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），自20世紀90年代以來，沒有其他北美學者從學科角度正式的討論過體育社會心理學。相形之下，歐洲和中國學者出版了4部以體育社會心理學為名的著作，而且中國學者正積極討論學科視角下的體育社會心理學的相關問題，這提示：歐洲和中國學者成為從學科層面討論體育社會心理學的主力軍。
7.5大量的體育社會心理學相關的研究成果已經表明體育社會心理學獲得學科地位不存在知識基礎障礙，但提出“sport social psychology”的概念尚待凝練出體育特色的社會心理學理論。體育社會心理學學科創建所面臨的這個困難，運動心理學也曾遇到，第1屆國際運動心理學大會的主題是“Psychology of port”、第2屆國際運動心理學大會的主題是“Contemporary Psychology of port”，但是運動心理學的名稱早已改成“port Psychology”。國際體育社會心理學研究者需要合理看待社會心理學與體育社會心理學的關系，盡快將體育社會心理學的本位知識體系構建出來，呈現體育社會心理學的核心特質。
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關鍵詞：社會心理學；傳統教學模式；研究型教學模式；啟發性教學模式
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A
原標題：淺析社會心理學教學模式改革
收錄日期：2014年3月10日
作為我國主干課程之一的社會心理學，在教學方法上應受到高度重視。社會心理學本土化進程中，對傳統模式的課堂教學和相關教學制度實行改革非常重要。
一、社會心理學教學模式改革的內容
（一）改變傳統集中教學模式。改變傳統集中教學模式，即集中時段實行課堂上課，學期結束對主干課程進行考試，期末考試結束后該課程的學習也宣告結束。這種教學方法可以稱為快餐式教學。該教學模式適合學院的便捷管理也方便教師集中授課及完成教學任務。但是社會心理學這門課程是集操作和實驗于一體的，以這種方式教學是否違背教學規律？筆者認為傳統教學模式并不適合我國本科、?？粕鐣睦韺W教學及人才培養的特性和要求。傳統教學模式僅根據教學進度教授基礎理論知識而沒有讓學生以本土化的思維去運用這些理論，不能滿足學生運用理論知識的需要。因此，我們可以在傳統教學模式的基礎上加入可操作的實驗環節，讓學生在掌握了一定基礎知識和理論的基礎上進行相關的本土化研究，讓他們在探究性學習和知識創新方面有所作為。筆者認為，可以對現行社會心理學教學時間制度進行改革，將教學時間分段利用，把整個課程教學時間分為三個時段：第一個時段，講授社會心理學基礎知識、理論，重點講授社會心理學發展的歷程、研究方法；主要流派的理論成果；指明社會心理學的未來發展方向并提出自己對社會心理學本土化的見解和看法，最后擬定第二時段學生進行可操作的實驗研究提供參考的題目；第二時段為學生可操作實驗階段。在該時間段，學生就自己選定的題目展開較充分深入的研究，并完成較高質量的研究報告或研究論文提交給教師；第三時段為課堂討論時間，學生可以在課堂上簡要匯報自己的研究成果并與教師互動，開展辯論。在辯論中摩擦出創新的火花，授課教師再做中肯的點評，指出研究報告的成功與不足之處及改進意見。對研究成績優異或有發展潛力的學生，鼓勵進行后續研究，并可以此為基礎撰寫高質量的學士學位論文。
（二）改革學習方法與課堂教學模式。研究型教學模式可以給學生打下良好的研究基礎，通過課堂采取的相關創新措施讓學生掌握社會心理學的基礎知識和基本理論。
1、小組學習：提高學習效率。傳統教學模式是以學生自主學習為主，研究型教學模式嘗試把學生自主學習和小組合作學習結合起來。具體的可以由任課教師把全班分為若干個小組（視班級人數情況來定），每個小組8個人，然后任課教師再講基礎知識和理論劃分出單元布置到各個小組作為教學任務。各組員接到教學任務后開始深入學習，相互探討，掌握好每一個知識點，通過合作和集體備課的方式寫出高質量教案，并在課堂上給同學們講解本單元內容，回答同學們的提問。通過小組學習可以加強各個小組的成員間形成彼此促進、相互幫助、共同提高的良好學習氣氛。通過良性競爭的方式促使學生在全班產生濃厚的研究型學習的局面。
2、啟發性教學：強化認知訓練。前面提到的研究型教學并非否定了直接講授的教學方法，教師在第一時段運用直接講授的方法是很必要的。從上文的論述中我們可以看出這一點。但因為基礎知識、基本理論的學習主要以不同形式的學生自主學習為主，所以探索新知真識的認知方法訓練就成為了教師課堂教學的重點任務，因此啟發性教學模式正好符合這一要求。認知訓練可以分為基本認知訓練和創新認知訓練。
基本認知訓練要求學生應掌握基本的邏輯和思維法則，學會合乎邏輯，進而批判性地思考問題。教師在社會心理學教學過程中可從社會熱點和學生關注的問題提煉出辯論主題，組織學生在課堂上展開正式辯論。在整個辯論過程中教師需要認真傾聽，充分掌握把握學生運用邏輯思維的方式和思維運行特點，辯論結束后做深刻點評。這種基本任職訓練可以幫助學生鑒別諸如武斷、僅從個人偏見出發或僅從最后結論出發等常識性錯誤。向學生闡明思考與研究問題只能從事實出發，即使是真理也不能作為出發點的原理，使學生明白收集支撐觀點或主張之事實材料的重要性。
創新認知訓練要求學生對現有的課題進行創新，這對于學生來說稍有難度，任課教師可以用如何去創新現有課題的示范方式幫助學生了解創新課題的方法和思維。幫助學生進行創新認知訓練是比較復雜的課題，這種教學方式要求教師以研究學術界各個思想大師、重大發現、發明及各種知識、理論等作為基礎，并總結、提煉、創新這些知識。在這一過程中，教師可以把這些思維和方法展示給學生看，或讓學生直接參與進來。盡管向學生展示這些發生在他人頭腦中的具有內隱性的創新認知過程及特點對教師來說是一個艱難的任務，但教師不是不能做到的。如果有抱負的教師持之以恒，不畏艱難地不懈探索，奮力在新知真識獲取上、在新思想新理論的建構上大有作為，那么，把其自己創新認知過程向學生示范出來就是難能可貴的。
二、結語
以上分析論述的教學原則和各種具體方法并非是孤立存在，它們是互相關聯、相互滲透和相互融合的，因此，社會心理學課堂教學中最重要的是要能夠靈活的運用和適時的調整，努力使教學方法服從于教學內容，以便更好地實現教學目標。以上淺析的社會心理學教學方法不僅適用于《社會心理學》的教學，而且適用于高校的許多課程，希望筆者的探索對高校的教學方法改革能起拋磚引玉的作用。
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關鍵詞：原版教材；雙語教學；社會心理學；教學改革
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0203-02
雙語教學是指采用兩種語言作為媒介開展教學活動，其目的之一是通過引用外文原版教材，促進教學內容的現代化；二是促進具有國際競爭力、掌握國際動態的高素質專業人才隊伍的培養。教材是教學內容的載體，優秀教材的選用既是開展雙語教學的首要任務，也是關系到雙語教學效果的重要環節。原版教材由于內容更新快、知識呈現形式豐富生動、語言地道等原因逐漸成為雙語教學教材建設的首選。
我國高校心理學教育開展較晚，但是心理學在社會政治、經濟、文化等方面的作用卻日益彰顯，因此培養高素質的專業心理學人才已成為心理學專業的重要教育目標。但是由于我國國內心理學研究水平及研究成果等方面的不足，高校心理學專業課程的教材中多是反映國外研究成果的內容，社會心理學更是如此。相對于國內傳統教材更新速度較慢、說教性強等特點，選用原版教材開展雙語教學活動將有助于開闊學生眼界，了解心理學發展的前沿動態，掌握地道的英語表達方式等。因此，我們選取社會心理學作為試點開展原版教材的雙語教學，并通過近幾年的實踐教學摸索出一定經驗。
一、教材選擇
教材既是教學內容的載體，也是課堂教學的直接依據，高質量教材的選擇更是關系到雙語教學過程能否順利完成的必要條件之一[1]。我校社會心理學開課所選用的英文原版教材《Social Psychology》由美國著名社會心理學家David G.Myers主編，在美國有700多所大學或學院的心理學系都采用這本書作為社會心理學課程的主講教材。這本教材已成為美國心理學教科書同類教材的一個標尺，其基礎研究與實踐應用完美結合的風格是其精華所在。同時，它豐富多彩的插圖和插話以及崇尚實證、言而有據的表達風格使其成為同類教材的佼佼者。
David G.Myers開篇以單獨的一章介紹社會心理學的研究方法，隨后的部分則圍繞社會心理學的定義展開，分成第一至第四編（共16章）。為便于閱讀，每一章由3～4節組成。每一章以預覽開始，以概要結束，便于學生掌握章節的結構及核心概念。同時，教材內容呈現形式靈活多樣，采用了大量的插圖、觀點聚焦、圖表等形式，對激發學生學習興趣、提高學習主動性起到了較好的促進作用。該書2008年新版中500多處新的引用和舉例則關注到了社會心理學研究領域的最新研究動態，從而有助于專業學生了解本專業的發展動向，發現自身的學習興趣點，增強學生的學習動機。聚焦專欄和聯系社會等內容則重點關注當前發生的事件和社會心理學之間的關系，探討了社會心理學在日常生活中所扮演的角色。這些結構的設置，為教師的課堂教學提供了豐富的教學內容，對開闊學生視野、促進創造性思維能力的發展也具有一定的促進作用[2]。
二、師資隊伍
使用原版教材開展雙語教學是對授課教師教學能力的極大挑戰。它要求教師不僅要具備豐富的專業知識，掌握本學科發展的前沿動態，更要具備一定的英語聽力水平和較強的口語表達能力。雙語教學的教案準備、相關輔助資料收集和授課計劃的安排都要求授課教師投入相當的精力，具備較強的專業素養。由于原版教材在內容安排、案例介紹和知識點的組織等方面與國內教材存在極大差異，這就要求授課教師也要及時轉變思路，改變既往生搬硬套的刻板的授課方式，積極采用靈活多樣的課堂教學手段，幫助學生理解相關知識。除此之外，要想取得較好的教學效果，授課教師之間更應該開展積極有效的教學活動，例如相互聽課、集體備課等，從而取長補短，交流經驗，以促進專業教學水平的提高。
目前，我校社會心理學的授課教師皆為具有碩士或碩士以上學歷的青年教師擔任。年輕教師的特點是精力充沛，思想靈活，接受能力較強，因此在授課過程中能較好地接受新知識、新方法，能夠做到教學相長，既鍛煉了自身，提高了專業素質，也做到了與學生的較好溝通，提高了教學效果。
三、教學內容與教學手段
國外教材的普遍特點是知識難度不高，但內容豐富，表現形式多樣，并且善于通過豐富的實際案例引用、觀點聚集等形式闡述、論證理論。我們所選用的David G.Myers的《Social Psychology》書中多達幾千處的研究成果引用既體現了作者開闊的視野、豐富的專業知識，更帶給學生耳目一新的感覺，具有較強的時代感，激發了學生的閱讀興趣。原版教材的內容呈現形式多樣，涵蓋了豐富的插圖、說明性圖表及插入性專欄等內容，與國內系統化、條理性的知識介紹方式有較大差別。因此，在課堂授課過程中，教師可以有意識地利用這些表現形式，開展多樣的課堂討論、小組辯論等互動活動，培養學生的發散思維能力，改善教學效果。在社會心理學的試點授課過程中，無論是課堂上的集體討論、小組討論，還是安排學生的課后討論、資料查閱及完成論文，絕大多數學生都表現出了較強的學習積極性及對本門專業課程學習的強烈興趣，尤其對英文教材中出現的較多案例介紹，均表現出強烈的閱讀興趣。由此，通過本次課程學習，極大地調動了專業學生的學習積極性與主動性，增強了專業學習的信心。同時大學專業課程的學習與中學階段的學習方式有很大不同，需要學生自主學習，課后學習的內容非常多，而英文原版教材豐富翔實的案例，對開闊學生視野、增強學習主動性具有較好的促進作用。
教學手段與方法是教學過程中的重要環節，與教學質量、教學效果密切相關。原版教材的雙語教學因其與傳統教學模式差異較大，對教師與學生雙方都要求較高，因而更宜采取靈活有效的教學手段與方法，促進雙語教學教學效果的提高。原版教材的內容表達方式、內容結構具有形式多樣、例證豐富的特點，因此在課程授課過程中教師可以通過多媒體課件、CAI課件等載體，將圖像、文字、聲音等結合起來，活躍課題氣氛；把學生之間的主題討論與教師對難點的講解釋疑相結合，加深學生對知識的理解與掌握[3]。同時，還可以通過引導學生對重點內容進行出聲朗讀并翻譯、用英語進行討論、發言等形式，提高學生的英語表達能力，促進學生的英語思維方式的發展[4]。目前，社會心理學的雙語教學采用中英文兼顧的形式，在課堂授課的初期，考慮到學生的學習習慣及接受能力，教師在知識的講解過程中比較多地注意講解內容的安排、課題的進度安排，及時開展有效的教學互動，了解學生的學習情況，較好地完成了教學計劃。隨著教學的深入，學生對新教材的接受能力也在逐漸增強，教師適時地增加難度，學生參與內容逐漸增多，并且在理論教學的同時，在社會心理授課過程中加入實驗內容，劃分小組后通過學生自主選題、自主設計、自主實施和教師總體把關等過程，使全體學生都積極地參與到實驗研究中來，既鍛煉了學生的實踐能力，更提高了學生的學習主動性，較好地改善了教學效果。
四、課程考核方式
隨著現代高校教育對素質教育重視程度的提高，百分制閉卷考試的一站式考試模式也正逐漸被口試、半開卷式及綜合性考試模式所取代。雙語教學形式的靈活多樣也決定了考試形式可以采取更客觀、更有效的考核形式。
由于原版英文教材內容的設置形式與國內傳統教材的差異較大，對學生的綜合能力的要求更高，因此在考核過程中應把學生平時的表現納入最終的考試成績中，根據不同階段的教學要求，通過開展課堂提問、專題討論、小論文書寫和主題報告等多種形式的教學活動，對學生的多種表現予以效果評定記錄。學期結束，結合最后的筆試成績，綜合形成學生的期末成績。并且，在教學過程中通過對學生課堂回答問題、課后作業完成的情況與質量的評定，不僅有利于教師及時獲取教學信息與教學效果反饋，并根據反饋信息及時調整授課方式、提高教學水平，更有利于學生及時總結，加深印象，鞏固知識掌握。綜合性的考核評定方式更客觀、更公開，對避免學生形成死讀書、讀死書的刻板學習模式，保護學生的學習積極性起到積極的作用[1]。
在試點教學過程中，《Social Psychology》學期結束的考核方式就采用了綜合評定的方式，既兼顧了學生在平時課堂回答問題、討論時的表現，又把學生完成的論文、實驗設計及實施等方面的成績納入到最后總評成績中，最后，匯總期末考試試卷成績，形成學生本學科的最后成績。
五、存在問題
雙語教學活動的開展需要學校、教師與學生多方面的配合與努力，相關教學活動的開展更需要學校各方面政策的傾斜與支持。優秀原版教材的選用與有效利用更是對師資隊伍、學生學習能力提出了較高要求。通過近幾年的社會心理學的試點教學，在收獲的同時也發現了一些問題，例如教師的教學水平、對原版教材內容的理解等方面。其中有兩個非常重要的方面：一是外文教材內容所涉及的案例、準則與我國實際國情及標準、準則之間的差異。二是學生英語水平存在一定差異，因此對原版教材的雙語授課內容、授課形式等方面的接受能力也就出現一定差異。
總之，原版教材的雙語教學目前雖然仍然處于起步階段，但隨著我國高校教育改革的不斷發展，它必對我國高校人才培養模式形成較大影響，成為現代化專業人才培養的有效手段之一。
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一、研究背景
（一）形成性評價的概念與價值。美國教育評價專家Stufflebeam等人認為“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”。國際上著名的研究形成性評價專家Black，William進步提出，形成性評價指由教師和學生共同參與，能夠收集學習信息的任務或者活動，這些反饋信息有助于改進教與學。國內有學者總結，形成性評價有利于對學習過程的指導和管理，有利于及時反饋學習信息，指導教學，有利于提高學習者的綜合素質和能力。筆者認為，形成性評價還有有利于實施多樣化的、靈活的教學手段，促進學生發揮自主性和進行研究性學習的優勢。
（二）社會心理學課程教學評價中存在的問題。社會心理學是心理學本科專業的核心課程之一，同我國大多數本科課程的教學評價一樣，社會心理學的教學評價以終結性評價為主，如有的研究者總結社會心理學的考試特點表現為“閉卷多，開卷少；筆試多，口試、答辯方式少；理論考試多，技能、操作、實踐能力考察少；一次考試定論多，數次考試及綜合評價少”。結果強化了考試的“證明（prove）”功能，弱化了考試的“改進（improve）”功能，不能為教師與學生提供及時的反饋信息來改進教學活動，導致學生為考試而學習，忽視了平時的知識積累和能力的培養，勢必造成學生“高分低能”的現象。
另外，社會心理學主要研究人的社會心理與社會行為，生活在不同社會文化背景中的人們在社會心理與行為方面必然存在差異，而當前的社會心理學教學內容中的主要理論都是由西方心理學家以西方人（主要是北美）為研究對象提出的，其是否適合用來理解與分析中國人的社會心理與行為是可疑的，已有許多心理學家對這方面的問題進行了探討，從而推進了本土心理學的發展。因此，作為社會心理學課程的教師就必須進行反思，當前習用的教學方法、教學手段與評價方式是否有助于學生辯證地理解教材中的內容，培養自己的批判精神與研究能力，發揮自己的學習與研究的自主性，促進本土心理學的發展？從這個角度出發，社會心理學課程的教學改革勢在必行，而教學評價的改革是其中的重要內容，形成性評價無疑是主要的改革方向。
二、社會心理學課程評價方式的應用
形成性評價在教學過程中，可以采用教師觀察、課堂討論、作業分析等多種形式，近年來教育評價的技術發展迅速，如日常表現評定、問題簡答、實地設計、學習檔案袋、個人展示評定等一些新的方法都得到了應用。根據社會心理學課程的教學目標，及我校的實際情況，課題組將形成性評價與終結性評價結合應用，以發揮兩種評價方式的各自優勢（終結性評價實施方便，易于量化）并互補其短。
課題組在2015-2016年度的上下兩個學期中，對2014和2015級的兩個自然班的社會心理學教學進行了教學評價的改革實踐。其中，形成性評價采取的手段主要有：課堂討論、課后作業、小組論文寫作與匯報，小組案例搜索分析與匯報、教師評定與學生互評。在教學過程中采用研究性教學的方式，向學生說明社會心理學研究的特征，提出問題，鼓勵學生發揮自己的創造力，認真觀察并研究現實生活中的各種現象以分析中國人的社會心理與行為的特征，大膽地質疑現有社會心理學理論的有效性。最后的成績評定中將小組與個人的成績綜合起來。終結性評價主要是采用期末測試的形式。
由于研究過程中兩個自然班班額較小，并且沒有對照組，因此無法對研究實施的效果進行量化的評價。就期末測試的成績來看，兩個班的學生與往屆的學生沒有差異，但是在教學過程中，的確可以看到學生分析問題、解決問題的能力有了很大的提升。
三、形成性評價的應用反思
形成性評價雖然有諸多優勢，但是在應用過程中存在很多問題，可能會妨礙實施效果，使評價偏離了預期的目標。
論文關鍵詞：合作學習；角色扮演；社會心理學
一、合作學習的提出和我國大學本科教學模式改革的必要性
1.合作學習的提出
Robert E.Slavin在20世紀70年代第一次用認知理論和動機理論解釋了合作學習（coperative learning）的優勢，從而使合作學習逐漸被人們認可和應用。合作學習有利于改進學生的學習態度，增進學生課堂學習的心理氛圍，同時對提高學生非智力方面的心理品質有顯著的效果，所以它被世人稱為是最近十年來最重要也是最成功的教學改革。
河南理工大學應急管理學院的公共事業管理專業開設了“社會心理學”課程。作為一門專業限選課，它的內容涉及影響個體社會行為的多個因素，比如個體如何看待自己和他人；個體如何認識到作用在自己身上的社會力量；個體基于積極或消極的社會關系；個體如何將社會心理學知識應用到自己的社會生活中去。大學生學習這門課程，有利于他們對心理學理論知識體系的了解和掌握，同時還為他們的學習、應對挫折、人際交往、溝通等多方面提供理論和實踐指導。
2.我國大學“社會心理學”課程教學模式的改革
當前我國大學“社會心理學”主要采用的是教師講授模式。在課堂上，老師主要向學生傳授社會心理學的基本理論和知識，學生按時聽課并做筆記，課程結束后參加本門課程的期終考試即可拿到學分。老師沒有對學生探索新知識的興趣和能力進行關注和重視，這必然造成了我國大多數的大學生在學習過程中缺乏學習的興趣和熱情，缺乏創造意識和能力，缺乏對知識的質疑精神，最終也導致了大學生人才的質量令人擔憂的狀況。在大學“社會心理學”課堂上實行合作學習的教學模式，將變學生被動參與教學過程為主動積極創造性地參與教學活動過程。合作教學充分調動了教學過程中每一個體的積極性，而且學生在合作學習的過程中基于相互依賴的學習環境，能夠相互幫助、共同促進，真正做到“教學相長”，也極大地提高了學生的理心。這不僅對大學生人格的健康發展和人際關系和諧是非常有益的，而且這也是我國大學生培養目標的要求。
在大學教學過程中，師生為了完成一定的教學任務必然會采取一定的教學方式，這就是教學方法。過去常關注教師的教學思想，現在教育工作者們越來越重視學生的個人心理成長和發展。教師根據社會發展的需要，把全面提高學生的基本素質作為教學發展的宗旨，而且更加重視學生思維方式、創造能力、解決實際問題的能力和學習心理，使學生在學習的同時學會積極做人、積極愉快的交往和獲得終身的發展。筆者在大學“社會心理學”的教學過程中，采取靈活多樣的教學方式，將學生作為教學活動的主體和中心，特別是針對大四學生到課率低的實際情況，基于合作學習視角之下，發揮角色扮演在教學中的積極作用，得到了院領導和師生的一致好評，提高了教學質量。
二、合作學習在“社會心理學”課堂上的應用及其效果
1.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用
在“社會心理學”的教學過程中，筆者著重體現學生在教學過程中的主體地位，重在調動他們學習的積極性和興趣。大學課堂上的許多理論，依靠單純的講授方法，學生無法真正理解教學內容，更談不上深刻體會這種理論的現實價值所在。如果不改革這門課程的教學方式，學生聽課的積極性不能調動起來，課堂氣氛也不活躍，學生參與課堂學習和討論的程度也不高，更談不上學生應用和解決自己實際生活中重大問題的能力的提高了。筆者給大四文科學生上課時發現，學生到課率僅為60%左右，其原因主要是大四學生考研復習、找工作、考各種資格證書，放松了對專業課程的要求。
高校“社會心理學”課程的教學方式迫切需要改革，必須打破當前這種僵化和無效的教學模式。作為目前全球眾多國家都在采用的一種富有實際效果的教學理論和策略體系，合作學習有利于解決目前我國高校課堂教學中存在的諸多問題。教師在進行合作學習設計時，應考慮到在該課堂的教學設計一般程序中，將構建學生之間積極互動合作的結構為主，同時還要把合作學習的那些基本的要素（比如任務、方法、管理、評估、情境、技能等）納入到課堂教學整個教與學的過程之中。
關于如何實行小組合作學習而言，筆者采借了西方學生小組學習法中的“拼圖鏈接”和主題角色扮演的方法。學生按自愿的原則組成小組，每組成員不超過9人，老師將每次課程的學習內容按小組數量分成一定數量的單元。每個小組隨機從學習內容中抽取一個作為本小組合作學習的內容。小組內部討論和商量每位成員在這個學習內容的學習過程中擔任的角色和身份。盡量讓每位學生都有一次機會成為一次合作學習過程中的“教師”或“專家”。小組成員認可抽取到的教學內容，努力掌握內容，同時小組內部進行合理分工和協作，集體備課，寫出一份質量較高的講義。在即將到來的課堂上，“專家”或“教師”將給所有的學生講授這一部分的教學內容，同時由本組所有同學一起負責全部同學的疑難解答工作。每個小組都必須認真完成其抽取到的教學內容，每位小組成員也不斷地進行著角色和身份的轉換。在這樣一種教學模式中，如何讓各小組成員相互幫助、共同提高、彼此關心，從而共同提高課堂學習的良好社會新氛圍是這種合作學習法要解決的最重要的問題。
在主題角色扮演活動中，教師先講授相關理論，然后要求學生通過在各個主題扮演活動中實際的角色體驗活動掌握理論知識。比如講“偏見”這一章知識時，學生以9人為一組，老師先對學生提出主題扮演活動的要求，然后由學生在各小組組長的分工下查找相關文獻和資料，設計主題劇本，討論主、次要演員的人選，經過彩排，最后開一個角色扮演活動的總結報告。筆者專門拿出6節課（共3次，每次2節課）的時間，讓學生進行角色扮演活動。全專業總共有76名學生，被隨機分成為11組，每組為6~7名學生，這樣可以保證每位學生都會參與本小組的主題角色扮演活動之中，而且小組內部成員是缺一不可的，相互之間必然會形成一種相互依賴、相互合作、高度互動的人際關系。在這種良好的人際氣氛中，小組成員共同完成老師布置的主題任務。每小組自愿產生一名組長，組員在組長的組織協調下開展準備活動。筆者根據每章的重點內容，給出了11個主題（比如著名社會心理學專家蒞校講座、愛上你、傲慢與偏見、助人為樂、一次重要會議等等），然后按隨機原則將學生分為11個小組。其中各組的組長由學生自愿申請擔任，但必須得到本小組成員的認可。角色扮演活動一般安排在本門課程即將結束的時候。學生在學習了“社會心理學”這門課程的相關理論后，根據自己的理解程度，通過合作學習，在統一的主題之下，把角色扮演活動作為一種對本門課程學習的成果展示出來。
2.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用效果十分顯著
論文關鍵詞：合作學習；角色扮演；社會心理學
一、合作學習的提出和我國大學本科教學模式改革的必要性
1.合作學習的提出
Robert E.Slavin在20世紀70年代第一次用認知理論和動機理論解釋了合作學習（coperative learning）的優勢，從而使合作學習逐漸被人們認可和應用。合作學習有利于改進學生的學習態度，增進學生課堂學習的心理氛圍，同時對提高學生非智力方面的心理品質有顯著的效果，所以它被世人稱為是最近十年來最重要也是最成功的教學改革。
河南理工大學應急管理學院的公共事業管理專業開設了“社會心理學”課程。作為一門專業限選課，它的內容涉及影響個體社會行為的多個因素，比如個體如何看待自己和他人；個體如何認識到作用在自己身上的社會力量；個體基于積極或消極的社會關系；個體如何將社會心理學知識應用到自己的社會生活中去。大學生學習這門課程，有利于他們對心理學理論知識體系的了解和掌握，同時還為他們的學習、應對挫折、人際交往、溝通等多方面提供理論和實踐指導。
2.我國大學“社會心理學”課程教學模式的改革
當前我國大學“社會心理學”主要采用的是教師講授模式。在課堂上，老師主要向學生傳授社會心理學的基本理論和知識，學生按時聽課并做筆記，課程結束后參加本門課程的期終考試即可拿到學分。老師沒有對學生探索新知識的興趣和能力進行關注和重視，這必然造成了我國大多數的大學生在學習過程中缺乏學習的興趣和熱情，缺乏創造意識和能力，缺乏對知識的質疑精神，最終也導致了大學生人才的質量令人擔憂的狀況。在大學“社會心理學”課堂上實行合作學習的教學模式，將變學生被動參與教學過程為主動積極創造性地參與教學活動過程。合作教學充分調動了教學過程中每一個體的積極性，而且學生在合作學習的過程中基于相互依賴的學習環境，能夠相互幫助、共同促進，真正做到“教學相長”，也極大地提高了學生的理心。這不僅對大學生人格的健康發展和人際關系和諧是非常有益的，而且這也是我國大學生培養目標的要求。
在大學教學過程中，師生為了完成一定的教學任務必然會采取一定的教學方式，這就是教學方法。過去常關注教師的教學思想，現在教育工作者們越來越重視學生的個人心理成長和發展。教師根據社會發展的需要，把全面提高學生的基本素質作為教學發展的宗旨，而且更加重視學生思維方式、創造能力、解決實際問題的能力和學習心理，使學生在學習的同時學會積極做人、積極愉快的交往和獲得終身的發展。筆者在大學“社會心理學”的教學過程中，采取靈活多樣的教學方式，將學生作為教學活動的主體和中心，特別是針對大四學生到課率低的實際情況，基于合作學習視角之下，發揮角色扮演在教學中的積極作用，得到了院領導和師生的一致好評，提高了教學質量。
二、合作學習在“社會心理學”課堂上的應用及其效果
1.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用
在“社會心理學”的教學過程中，筆者著重體現學生在教學過程中的主體地位，重在調動他們學習的積極性和興趣。大學課堂上的許多理論，依靠單純的講授方法，學生無法真正理解教學內容，更談不上深刻體會這種理論的現實價值所在。如果不改革這門課程的教學方式，學生聽課的積極性不能調動起來，課堂氣氛也不活躍，學生參與課堂學習和討論的程度也不高，更談不上學生應用和解決自己實際生活中重大問題的能力的提高了。筆者給大四文科學生上課時發現，學生到課率僅為60%左右，其原因主要是大四學生考研復習、找工作、考各種資格證書，放松了對專業課程的要求。
高校“社會心理學”課程的教學方式迫切需要改革，必須打破當前這種僵化和無效的教學模式。作為目前全球眾多國家都在采用的一種富有實際效果的教學理論和策略體系，合作學習有利于解決目前我國高校課堂教學中存在的諸多問題。教師在進行合作學習設計時，應考慮到在該課堂的教學設計一般程序中，將構建學生之間積極互動合作的結構為主，同時還要把合作學習的那些基本的要素（比如任務、方法、管理、評估、情境、技能等）納入到課堂教學整個教與學的過程之中。
關于如何實行小組合作學習而言，筆者采借了西方學生小組學習法中的“拼圖鏈接”和主題角色扮演的方法。學生按自愿的原則組成小組，每組成員不超過9人，老師將每次課程的學習內容按小組數量分成一定數量的單元。每個小組隨機從學習內容中抽取一個作為本小組合作學習的內容。小組內部討論和商量每位成員在這個學習內容的學習過程中擔任的角色和身份。盡量讓每位學生都有一次機會成為一次合作學習過程中的“教師”或“專家”。小組成員認可抽取到的教學內容，努力掌握內容，同時小組內部進行合理分工和協作，集體備課，寫出一份質量較高的講義。在即將到來的課堂上，“專家”或“教師”將給所有的學生講授這一部分的教學內容，同時由本組所有同學一起負責全部同學的疑難解答工作。每個小組都必須認真完成其抽取到的教學內容，每位小組成員也不斷地進行著角色和身份的轉換。在這樣一種教學模式中，如何讓各小組成員相互幫助、共同提高、彼此關心，從而共同提高課堂學習的良好社會新氛圍是這種合作學習法要解決的最重要的問題。
在主題角色扮演活動中，教師先講授相關理論，然后要求學生通過在各個主題扮演活動中實際的角色體驗活動掌握理論知識。比如講“偏見”這一章知識時，學生以9人為一組，老師先對學生提出主題扮演活動的要求，然后由學生在各小組組長的分工下查找相關文獻和資料，設計主題劇本，討論主、次要演員的人選，經過彩排，最后開一個角色扮演活動的總結報告。筆者專門拿出6節課（共3次，每次2節課）的時間，讓學生進行角色扮演活動。全專業總共有76名學生，被隨機分成為11組，每組為6~7名學生，這樣可以保證每位學生都會參與本小組的主題角色扮演活動之中，而且小組內部成員是缺一不可的，相互之間必然會形成一種相互依賴、相互合作、高度互動的人際關系。在這種良好的人際氣氛中，小組成員共同完成老師布置的主題任務。每小組自愿產生一名組長，組員在組長的組織協調下開展準備活動。筆者根據每章的重點內容，給出了11個主題（比如著名社會心理學專家蒞校講座、愛上你、傲慢與偏見、助人為樂、一次重要會議等等），然后按隨機原則將學生分為11個小組。其中各組的組長由學生自愿申請擔任，但必須得到本小組成員的認可。角色扮演活動一般安排在本門課程即將結束的時候。學生在學習了“社會心理學”這門課程的相關理論后，根據自己的理解程度，通過合作學習，在統一的主題之下，把角色扮演活動作為一種對本門課程學習的成果展示出來。
2.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用效果十分顯著
