時間：2023-03-24 15:20:33
序論：在您撰寫語文課堂論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
所謂“預設教學”是指教師在課前針對施教對象（學生）所展開的一系列教學設計。在整個教學活動中，預設的重要性是顯而易見的，因為教師只有在先清楚這節課的教學目標以及教學對象的水平的前提下，才能更有序地組織教學內容并開展教學活動。我們不能等走進課堂時，才發現學生在學習過程中有許多與預設不相符的地方，所以在教學實踐之前，我們就要根據對學生的了解加以思考：學生學習的起點在什么地方？在學習過程中，學生會對什么更感興趣？舊知識與新知識之間的距離有多大？教師需要給學生怎樣的暗示？這些暗示會不會降低學生的思維強度？等等諸如此類的問題，我們在預設時應該多多思考、加強關注。而通過這一過程，會使教師更注重學生的心理感受，更講究有意味地形式，更能夠完美地去把握教師與學生情感的契合點，使師生之間在生成教學的過程中，相互認同，相互接納，共創一個良好的合作式的學習環境。
在課堂實踐中，教師的語言如同沐浴大地的春風細雨，能勃發出遍野的紅花綠草，教師的語言，如同熊熊燃燒的火把，能點燃學生的激情，啟迪學生的智慧。由此，教師語言的作用是不言而喻的。
有些教師上課愛用一些優美、詩化的詞語，這固然可以把學生帶到一個充滿詩情畫意的世界從而充分展示語文課堂教學的無窮魅力，但我們也應該考慮到整體學生的接受水平，如“雄深雅健、沉郁頓挫、奇鬼怪誕”等拗口不常見的詞語，對于一些基礎較差的學生來講就如同聽“天書”一樣，飄飄然昏昏然，不知教師講的所以然。因此，在授課的過程中，教師應注重情感的表達，把握好象征與符號的關系，盡量使語言趨向于口語化、通俗化，使不同程度的學生，能夠對專業知識欣然接受，并掌握運用。
課堂上，教師的主要任務在于把握好動與靜的關系，把握好節奏與進程的控制，那么，教師的提問與學生的疑問便成了課堂的核心與靈魂。
論文摘要：《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“語文課程豐富的人文關懷對精神領域的影響是深廣的。讓語文課堂充滿人文關懷的陽光，以此影響學生的心靈和品德，為學生的人生打上人文精神的底色。
《語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！薄罢Z文課程豐富的人文關懷對精神領域的影響是深廣的。”因此，在語文課堂上，除了使學生具有初步的“適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力“外”，更應當引導學生在凝重而厚實的人文氣息里接受熏陶，讓語文課堂充滿人文關懷的陽光，以此影響學生的心靈和品德，為學生的人生打上人文精神的底色。
一、打破“一言堂”的格局，營造寬松、和諧、民主的課堂氛圍
21世紀是知識經濟多元化的社會，因此信息獲取的途徑也是多元化的，這就使教師不再擁有知識上的“絕對權威”，不再是普通意義上的“傳道授業解惑者”，教師應走下“神壇”，由課堂的灌輸者、領導者、訓練者變為課堂商討者、組織者、引導者、以恢復平民色彩；也應當認識到相對于文本，教師與學生同樣是習得過程的參與者，不存在高低之分，師生應一起審美、品美、賞美、共同探討生命價值、哲學精神、人文關懷。因此，在教學過程中，尤其是閱讀教學過程中，教師應尊重學生對文本的獨特感悟，培養學生獨立體驗思考的能力，多角度、多側面解讀。增加學生問教師答、學生問學生答的教學環節。實現師生之間平等對話，平行交談，真誠溝通，民主協商，甚至共同成長。這種平等對話也是師生雙方精神、情感、生命的對話，是相互信賴氛圍下的啟迪，也只有這中種平等對話才能成為學生生命世界中的一片綠洲，成為學生精神世界的一道風景，成為學生心理世界中的一股甘泉。
二、以人文精神為底蘊，尊重個性意識，珍視獨特體驗，享受審美情趣
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！被谧x者生活閱歷，思維品質不同，師生之間、學生之間對文體理解有很大差異。因此，在閱讀過程中應尊重讀者的個性和主體意識，打破標準答案“一元化”的思維定式。讓學生充分地自讀自悟，自主探究，搭建師生之間、生生之間互動交流的平臺，讓學生充分體會，抒感。
蘇霍姆林斯基說：“教育，如果沒有美，沒有藝術，那是不可思議的。”語文教材中的文章多為名家名篇，大多文質兼美，提升審美境界；“體會中華文化的博大精深，源遠流長，陶冶性情，追求高尚的情趣，提高道德修養”。如在教學中多采用對比性教學，換位思考法和歷史再現法等。讓學生自覺地走進作品，同作品中的人物同悲喜、共呼吸，讓作品中人文的魅力塑就他們良好的思想品質、道德品質、個性人格和審美情趣。
三、讓課堂充滿詩意，讓人文旗幟高揚
讓課堂充滿詩意，就是讓語文課堂像詩一樣激情飛揚，像詩一樣蘊含豐富，像詩一樣意境優美，像詩一樣充滿想象和創造。一言蔽之，讓人文的旗幟高高飄揚。
詩歌，是情感的精靈。充滿詩意的課堂，就會有激情飛揚的情感磁場，就會有師生之間的情感交融。如史鐵生的《我與地壇》第二部分是生活悲劇中最令人心碎的地方，也是最令人感動之處，在這部分我和同學們分工合作共同完成朗讀，當讀到“我已經懂得了可我已經來不及了“時，音樂《懂你》緩緩響起，學生的眼中噙滿淚水……。在音樂結束后，我問大家讀懂了什么？一石激起千層浪，同學們各抒己見，說出了他們對母愛的詮釋和對人生的感悟。讀人也就是讀自己。情感是世界上最真實的東西，它發自內心，難以忘懷。詩歌，是美神的種子，充滿詩意的課堂，就會有優美的意境，也就有了審美空間。教學《音樂就在你心中》要求從不同的音樂中體味不同的意境。為了使學生更好地感受音樂美，在播放《春江花月夜》時，深情朗讀誦張若虛的《春江花月夜》使學生在詩意的引導下展開想象，在異度的審美空間飛翔。
詩歌，是靈感的造化，充滿詩意的課堂就會有想象的飛越，就會有創造的火花，如古詩賞讀課，可以引導學生為詩配畫、配樂、編配美麗故事，以開啟學生的想象力，點燃學生思維中創造的火花。
在充滿詩意的課堂上，有激情的燃燒，有審美的空間，有想象的飛躍，有創造的火花……有人文的旗幟高高飄揚。
四、召喚人文意識，理性提升更深切的人文關懷
人之可悲，不僅在不知感動，更在感動之后無所適從。因此，在學生感動之后再重錘敲擊，將感動提升到理性認識。以教授《我與地壇》為例，在師生聲淚俱下的閱讀后，給學生提出下面問題：“作者把他用全部生命力感悟到的寶貴的東西傳達給我們，用他的苦難提高了我們對生命的認識，請談談你閱讀全文后獲得最深的感悟：“生命是不朽的”“當困難到來的時候，你別無選擇”“不幸是一所最好的大家”“人生的過程此結果更富有意味，這是人對自身、對有限的根本上超脫”等。
［論文摘要］在語文課程大刀闊斧的改革浪潮中，我們有些教育者、有些教育方法也走進了某種誤區。筆者根據在教學實踐中發現的問題和不足，淺談一下自己的看法。
《語文課程標準》的新理念、新目標和新方法讓人熱血沸騰。語文的性質和地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路，科學、準確、新穎和精彩。但是世界觀和方法論警示我們：任何一種事物的改革都不免產生某種程度的不足，似乎語文課改也沒有逃越此“預言”，在語文課程大刀闊斧的改革浪潮中，我們有些教育者、我們的有
些教育方法也走進了某種誤區。
一、強調學生的“自主學習”，忽視了教師的主導作用
在“自主學習”的理念指導下，很多語文課堂上我們看到：學生們在老師精彩的導言后，立刻機械地前后桌圍成方陣，指指點點、評評議議，質疑聲、發問聲、討論聲，聲聲入耳，熱鬧非凡，而教者呢？此刻只成了點名者、旁觀者、叫好者。不適時收放，不伺機而導，不就誤而糾，不升華而結。我認為這恰恰曲解了“自主學習”的真正意義，因其以繁多的“問題”，淹沒了課的中心目標：以所謂的“見仁見智”堵塞了課的升格途徑；以所謂的“張揚個性”掩蓋了問題答案的客觀標準；以學生的頻繁“活動”，取代了教師的主導作用。這樣，熱熱鬧鬧的一堂課由于失去了“主心骨”而難免淺薄、無序。所以我認為語文課強調學生“自主學習”是天經地義的，但是教者以其豐富的閱讀體驗，對學生的正確導向、開啟思維、適時示范、精要點評、高效對話等主導作用也是必不可少的。
二、追求表面化的形式，忽視了教學的核心內容
為“適應”新課改，有的老師將更多的心思關注于課的形式，力求以“標新立異”來“包裝”并不深刻的教學內容，而且目前此風大有愈演愈烈之勢。比如說“小組討論”，這本來就是很傳統的學習方式，而很多人卻把它冠上“合作學習”的標簽，于是在語文課上它幾乎成了“主打”、“風景”。其實，不少“討論”表面看來是轟轟烈烈，而實際是空空洞洞。我當然并不是否定這一學習形式，而關鍵是看有些問題有沒有討論的價值，通過學生的討論能否達到解決問題的效果。討論題，無論是教師提出來還是學生提出來，它或者具有一定的趣味性、或者具有一定的新穎度、或者具有一定的深度和難度，但必須都要成為聚合課堂教學的焦點，點燃文本的亮點。如果教者們僅把形式當作形式，那將會后患無窮。
三、注重拓展、遷移，游離于閱讀文本之外
很多教者認為不“拓展”、不“遷移”就不足以提升課堂教學的品位，就不足以體現新課改的新理念。于是每堂課必有“拓展”“遷移”這一檔“節目”，一定要塞進一些課外資料，進行“讀寫結合”、“內外互聯”式的強化訓練，以顯示課的容量之大、內容之豐。其不知，如此不分課型的、硬性的“涉外”活動，擠去了閱讀理解文本的寶貴時間，而對文本的理解只能是“走馬觀花”。我想：“語文課堂教學必須讓學生尊重文本、走進文本，在此基礎之上可以有適當的外延。真正有效的拓展訓練必須是建立在充分理解文本的堅實基礎之上?！?/p>
四、架空了“人文性”，忽視了知識結構的構建
隨著語文課改的進行，“人本”、“人文”、“個性”等詞語不斷升溫。誠然，提倡語文的人文性本無可厚非，但有的教者卻誤把“人文性”作為全部語文課堂教學的統帥，于是或美其名曰“培養情感、追求價值”，對教學內容自做多情地拔高分析，甚至把語文課上成了思想品德課；或美其名曰“關注社會、關注人生”，以教學內容為由頭，進而切換成社會現象或自然現象，上成了口頭作文課或時政講評課，真讓人有種“高處不勝寒”的感覺。“工具性與人文性”的統一是語文課程的基本特點”，那么我們為何要將而者割裂開來呢？我想，如果我們能夠把作為語文工具內涵的語言知識、文體知識、寫作技法知識、歷史文化知識、社會生活知識等科學合理地構建于語文的教學課堂，那么藝術的、哲學的、美學的人文性也會“潛滋暗長”，也會水到渠成。
五、多媒體教學使用不當，干擾了語文課堂教學
恰當地運用多媒體輔助教學可以豐富教學內容，可以增長教學實效，可以增強直觀效果，可以激發學習興趣……但不少教者卻把多媒體教學的工具性當作一種時尚、一種裝飾來追求，特別是公開課，錄音機、投影儀、放像機等輕重“武器”一齊上陣的架勢已司空見慣，本來是用心良苦，結果往往流于形式，與預期教學效果相差甚遠。當然，在語文課程改革的洪流中，類似上述的問題還有很多，但我想既然是改革，失誤就在所難免。我們首先應該為新課程改革以來所取得的成績拍手稱贊，同時我們還要清醒地認識到語文課程改革仍將是一個永恒的話題，如何走穩是每一個語文教育工作者當認真思索的問題。我想美國作家莫頓•亨特《走一步，再走一步》文中的結尾一句話似乎能給所有致力于語文改革者以參考：“要著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達我們所要到的地方?！?/p>
［參考文獻］
［1］寧鴻彬：《語文教學的思考與實踐》，教育科學出版社1998年版。
［2］李創新：《中學語文創新教法》，北京學苑出版社1999年版。
［3］〔蘇〕蘇霍姆林斯基著：《給教師的建議》，教育科學出版社1999年版。
那么，誦讀能力如何培養呢？朱自清先生提出的誦讀方法是，“先由教師范讀，后由學生跟著讀，再由學生自己練習著讀，有時還得背誦。”這種訓練有一個循序漸進的過程。（一）課前預習時要讀，這里姑且稱為“預讀”，要求“聲出口，筆在手”。但值得提及的是，誦讀課文不是簡單的開口就念，而要與認、辨、疏的功夫相結合。認、辨、疏即注音、辨字疏句，方法是拼音注在字頭上；辨字與釋詞統一在一種常規格式里；疏通課文中有關句子，做到文章的意思能大致理解。當然，在預讀階段，需要“發疑”，這是絕大多數語文教師的一致看法。高明的語文教師，都把“導讀”當作語文教學中最重要的一環，讓學生在課文的貌似無疑之處生疑、發疑。因為只有生“疑”，才能有“悟”，朱熹云：“大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”?？梢姲l疑在預讀中的重要性。（二）課上要讀，這就可采用朱自清先生的誦讀方法，教師范讀，學生輕聲讀或默讀，跟上教師的節奏、要領，進一步了解課文內容，解決有關問題。教師范讀，可主讀全篇或課文中的某一部分，甚至一個自然段。其余的要學生根據范讀自己去讀，去體會文章的思想。（三）課文講解之后，依然需要誦讀，學生獨立進行，這是理解基礎上的誦讀，這對深入理解課文的思想內容和表現方式有很大幫助。通過誦讀，聲音、章句、層次、中心、義理、感情、神韻、訓詁都容易融會貫通而達到進一步的理解。（四）課后，還要鼓勵學生去多讀、反復讀，從而讓學生對文章進行理論化和感情化、藝術性與表演性的處理。課后讀的對象，可以是課上的講練課文，也可以是課外的閱讀材料，教師要爭取做到把精彩的時文和中外名著有的放矢的介紹給學生去讀，從而拓寬學生的知識面，真正為說話和寫作服務。
訓練學生朗讀能力，教師的責任重大，教師的職責，是營造一個有利于學生情緒化的一個平臺，讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。學生的自主性越強，積極性越高，其所獲就越多。教師根據教學需要，運用科學的方法調動學生的積極性，使之產生強烈的閱讀欲望。如：（1）每節語文課開始，讓同學朗讀《每周一詩》養成閱讀習慣。（2）分組競賽比高低，增強競爭意識。（3）提出疑問設懸念，培養思維習慣。（4）演講故事練口才，培養口頭表達能力。（5）精要分析明主旨，在朗讀中受到感染和教育等。配合教學要求，選用恰當的閱讀形式進行訓練，以培養學生的朗讀能力。在課堂教學中，我訓練學生朗讀的方式有：
范讀：教師示范朗讀。在教學詩歌，散文，文言文時，通過朗讀磁帶和教師正確的語調，豐富的感情，節奏的抑揚頓挫，速度的快慢，給學生示范出一個朗讀的榜樣，激發學生的興趣。
領讀：學生初次接觸文言文，閱讀會遇到障礙，不得要領。教師通過領讀讓學生感知規律和技巧，從而讓學生也去掉了閱讀文言文的恐懼心理。
個別朗讀：學生的個別朗讀，可以檢測學生閱讀情況，反饋一定的信息，還可以培養學生獨立的閱讀能力。我們要求學生對重要課文自己認真準備，閱讀后制成磁帶，交給老師評價指點，對讀得特別好的，把磁帶在課堂上放給全體同學聽，對全班學生的閱讀具有啟發輔導作用。
齊讀：般短小的課文，氣勢較強的段落，句子讓學生齊讀，這樣可以使學生相互帶動，相互促進。因而它既調節了課堂的氣氛，又增強了后進生的閱讀興趣。
默讀：讓同學只用眼，不出聲，不動唇進行閱讀。它是一種主要的讀書方法，它不受閱讀速度的限制，周圍環境的影響，便于思考，從而體會文章的深刻內涵，這種方法的運用，既培養了學生閱讀興趣，又為提高學生的閱讀能力打下了基礎。
這一環節又包括兩個步驟：
第一步：導入新課。“良好的開端是成功的一半?！鄙险n伊始，教師就要以高屋建瓴、擲地有聲的氣勢來吸引學生的注意力。
這就要求教師根據所教文章潛心設計“提神”的導入語。好的導入語能吸引學生，增強興趣、引發學生積極性、主動性，還有利于創設輕松和諧的師生關系和課堂氛圍，對課堂內容的學習也起到很大的促進作用。
第二步：認定目標。師生共同進入教學情境后，教師向學生出示本課時的學習目標。師生共同認定后，便以此為中心有的放矢地展開當堂的教與學。這就克服了語文課堂隨意性大、學生無從把握的普遍弱點。同時，讓學生明確本節課所學內容和努力方向，以此激發學生內在的學習動力，實現內在動力與學習責任感相結合，充分調動起學生學習的積極性、主動性。這一步驟是目標教學的重要標志，集中體現了其有明確的目標指向、師生易于操作的特點。
二、達標
這是整個教學流程的核心環節，共包括四個步驟：
第三步：導讀提示。依據投放的目標，教師向學生提示完成目標的方法和自讀教材的具體要求，或者設計出啟發性導讀思考題，為學生充分自學明確指向。這樣，學生有明確的學習任務和學習方法，在自學過程中就能有遵循、有目標，既能有效地避免傳統課堂教學教師大講特講、學生無事可做或做“無用功”的弊病，又能有利地消除學生對自讀要求或思考題的畏懼心理，從而使學生樂于學習、主動學習成為可能。而且，這一步驟正遵循了“授之以漁，而不授之以魚”的教學新思想，充分體現了教師的主導作用。
第四步：自讀教材。學生圍繞教師提出的自讀要求或導讀問題，運用教師教給的方法，認真自讀教材（可采用朗讀、默讀、速讀等多種形式），按時完成教師要求或勾畫、整理出導讀思考題答案，并隨時記錄自讀過程中的感悟或疑問，以便在分組討論時交流、解決。這一步注重培養學生獨立思考和圈點批注的良好學習習慣，還有意識地鍛煉學生的定向和發散思維能力和書面表達能力，這對于全面提高學生的自學能力無疑是很有益的。
第五步：分組討論。充分自讀后，將學生分為若干討論小組（組內人數不能過多，一般以四人為宜；且盡可能使小組成員優、良、中、差生兼有’。以組為單位，組內成員逐一發言，交換導讀題的答案和對教材內容的不同見解、領悟，提出各自的自讀疑問并展開討論；記下組內認識不統一的問題，以便在教師答疑時提出。
這一步驟充分調動學生的參與意識和合作意識，使學生真正成為學習的主人，而且充分發揮群體優勢，較好地體現了“學為主體”的原則。
同時，還全面培養了學生聽、寫（聽、記他人發言要點’、說（提出個人見解）和思維（理清他人發言思路，整理自己的發言思路）等能力，也有利于培養學生勇于追求真理、大膽發表見解的精神。在以上的教學活動中，教師須巡回指導，及時了解各組討論情況，以便在答疑和總結中有的放矢；要求學生要開動腦筋、積極發言，使課堂氣氛既緊張又活潑。在這里，教師起著非常重要的組織和指導討論的主導作用。
第六步：解疑答難，總結提高。教師抽查各組討論情況；解決各組存在的疑難問題，也可以由各組互答，教師點撥；并且進一步引導學生歸納出解決同類問題的規律和方法，舉一反三，形成能力。
這一步驟充分發揚了教學民主，鼓勵學生大膽提出問題，陳述不同見解，有利于養成“學求甚解”的良好習慣。此外，教給學生解決問題的規律和方法，有利于學生觸類旁通地建立起系統的知識體系，從而為培養學生的自學能力打下堅實的基礎。以上幾個步驟有機地組成了落實教學目標的核心環節。
它始終以思維訓練作為主線，全方位地培養學生的聽、說、讀、寫能力。
三、驗標
這一環節也包括兩個步驟：
第七步：達標檢測。圍繞教學目標，教師設計適量的檢測題，采取書面筆答、口頭提問等多種形式，對學生進行當堂達標檢測，以檢驗學生學習目標的達成度，及時取得反饋信息，以利矯正。
第八步：補償遷移。對于達成度較低的目標或普遍性錯誤，教師應對學生進行有針對性的補償講解或練習，矯正錯誤，嚴防“知識漏洞”的產生和積累，努力做到知識“堂堂清”，進而“單元清”、“學期清”。
對達成度較高或達成度較低但已得到矯正的問題，可對學生進行適當的縱向或橫向遷移訓練?？v向遷移就是舉一反三，運用已獲知識，去認識新知識，并把新知識重新組合，納入自身的知識結構。橫向遷移則是指從課內到課外，引導學生運用課內獲得的知識、技能擴展到課外進行比較性閱讀、寫作等，使學生不斷拓寬知識的廣度和深度，優化自身的讀寫能力結構，全面提高自己的語文素養。
“三環八步”的課堂教學流程很好地貫徹了“教為主導、學為主體、思維訓練為主線”的課堂教學原則，主導、主體、主線有機結合，具有較強的實用性和可操作性，可以有效地消除語文課堂的盲目性、隨意性，減少教學“無用功”，利于大面積提高課堂教學效率。
西方接受美學認為，文本是相對理解和接受者而存在的，正如“一把斧頭只有用它來劈東西時，它才作為斧頭而存在，否則只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭?！薄半x開了讀者的創造性的閱讀，桌上的《堂•吉珂德》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《堂•吉珂德》與一千多年前的《堂•吉珂德》也沒什么兩樣?！币虼?，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。而我們的文本閱讀教學卻讓學生遠離文本，何以發揮文本的作用，何以培養學生的語文素質？反之，離開了特定的審美客體(文本)，也就沒有真正意義上的閱讀活動。就特定的文本而言，老師和學生都是讀者，老師的主導作用就是要把學生引導到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發揮想象、創造，而不是把學生帶到老師和“教參”那里，正如看風景，如果只看到導游圖或導游，沒看到風景，那只能是徒勞往返。同時，作為文學文本“不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義”，文學閱讀“是讀者借助想象創造的一種想象話語，實現文本獨特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義?！辈煌瑢ο蟮拈喿x主體在理解和接受文本意義時是不同的。一部《紅樓夢》“經學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮幃秘史”（魯迅語）。一千個讀者就有一千個“哈姆萊特”，就此而言，文本對于讀者來說是一個無限開放的世界。由此可見，沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟的閱讀教學是何等的荒謬，我們的語文閱讀教學，就在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力，又是何等可悲！從西方接受美學和解釋學的理論體系中，我們不難得出這樣的結論。
從文化學角度看，一種教材就是一種文化。雖然隨著科學技術的飛速發展，文化的傳承方式更加多樣化、現代化，如電子文化、網絡文化的出現，但是，紙介文化仍然占有突出的地位。作為紙介文化的代表、縮影、精華的課本，更有著其它形式不可替代的作用。這種作用突出地表現在它對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、情感、心理、品質的全方位的影響上?？梢哉f，幾乎任何人的成長都擺脫不了課本文化的影響（盡管一個人的成長不光靠課本）。為了強化這種影響，不論哪個國家，不管哪個朝代的統治者都非常重視課本文化建設。在儒家思想占統治地位的中國封建社會，“四書五經”被奉為必讀經典就是典型一例。不僅如此，統治者們還非常注重兒童啟蒙讀本的編寫，力求從內容上、形式上優化這種讀本，以便更好地發揮其影響作用。家喻戶曉的《三字經》、《百家姓》、《千家詩》、《千字文》，流傳之廣泛，影響之深遠，足見統治階級和一些文人學士的良苦用心。1991年，聯合國教科文組織還將《三字經》定為兒童啟蒙讀物，也告訴我們絕不可低估它的價值。中國正在進行的課程改革、教材改革也正是針對已有教材已經遠遠不能適應素質教育的需要，遠遠不能適應青少年發展的需要，所采取的重要措施。一些西方發達國家，每過三五年就要對現行教材進行一次改編或重構，也正好說明這一點。據說俄國著名作家托爾斯泰在寫完《戰爭與和平》后，不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種紙介文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。我們——作為這種文化的直接傳播者有什么理由不重視它，拋棄它呢？
眾所周知，任何教育學著作論及的對象都離不開老師和學生，教材和教學。老師沒有教材無以施教，學生離了教材無從就學。教學，從某種意義上講，就是對教材的教和學。它既是連接教師和學生的中介，又是整個教學過程的憑借。離開了它，學校將不成其為學校，教學將不成其為教學。據我所知，只有在那場“著名”的文化浩劫中，作為教材的文本才被撕毀、拋棄。然而，那是怎樣一個時代呢？那是一個造就“白卷英雄”的時代，那是一個毀滅文化的時代，其教訓足以令人警醒。但我必須提請大家注意，我在這里主要說的是一種文本意識的迷失，并非物質形式的毀滅。
還需要說明的是，我在這里呼喚文本意識的回歸，并非要我們的廣大語文教師去走脫離實際，輕視實踐的老路，更不是要把學生困在書本上，即使想這樣做，我也沒有這個本事。我的初衷是針對教學實際存在的這樣或那樣的忽視文本的現象，以便引起足夠的重視，在強調文本意識的基礎上，更好的發揮教學主渠道的作用和作為教材的文本的“例子”作用，進而實現對文本閱讀的超越。
語文教學和其它學科教學一樣，必須注重兩個實際：一是教材（文本）的實際。從內容上講，每個文本所負載的信息都有一定的認知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認知對象的區別而有所不同，但它仍然制約著教學的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內在的特質，其認識規律是不盡相同的，對教和學都有其內在的規定性。二是學生實際。每個生命個體都有其區別于其它生命個體的特點，包括知識、經歷、理智、情感等。教師在教學中必須充分關注這種生命個體的區別，因材施教，放飛心靈，張揚個性，達成教學的內在和諧。文本教學的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發揮教師和學生的生命個性，使教和學逐步從必然王國走向自由王國。要實現這種超越，我認為，必須樹立以下觀念。
一、文本閱讀的整體觀。這個觀點并不很新鮮，但在實際教學中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統的“三段式”教學模式在我們許多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實踐中表現為一種不自覺的行為。要實現文本教學的超越，必須首先具備這種觀念。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發生變化；另一方面“文學文本不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義。”對這種深層意義的把握，更需要從整體話語上去認識。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語浸染著中國傳統的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡直“不識廬山真面目”了。傳統文本閱讀教學，從字詞句到篇章結構，乃至于中心思想、寫作特點，把學生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析之中，只見部分，不見整體，只見部分的拼湊不見部分與部分，部分與整體的有機聯系，從根本上違背了文本特質及其閱讀規律。
二、文本閱讀的感性觀。從語言的角度看，文本的每個詞語，都有一定的意義，每一個句子都有一定的形式，每一種文體，都有其自身的語言特點，對它們的認識，并將其內化為一種能力，是一個長期的感知和積累過程，并不是靠老師在課堂上的分析和在黑板上的圖解來完成的。文本的閱讀必須通過語言材料培養學生這種對語言的感受能力，這是感性認識的第一層次，是理解文本話語意義的基礎。學生只有具備了這種感知能力，才能走近文本，走進文本。從話語的角度看，文本中呈現的每個形象（包括物象），都溶注著作者的思想、情感、想象，需要讀者全身心的去感受，在二者的互動和碰撞之中，迸發生命的火花，體味生命的律動，從而創造出新的形象，展現作品的意義。這是更高層次的體驗和感知。
三、文本閱讀的人文觀。把文本閱讀從工具性、文章學中解放出來是時代的要求，是素質教育的呼喚，是學生人性、人格發展的需要。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，提高國民素質都具有重要意義”。大綱還指出，在教學過程中，要進一步培養學生熱愛語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德和愛國精神，培養高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發展健康個性，形成健全人格。如前所述，課本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠態度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個又一個民族脊梁。文學即人學，人文之學，它可以在更高層次上優化人的精神品質、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經使多少人為之感動，一部《青春之歌》有多少人為之激奮，一部《三國演義》又有多少人為之感慨。讀曹操的詩歌使人豪邁慷慨，讀冰心的散文使人憐愛多情，讀魯迅的小說使人深沉悲涼……文學的熏陶感染是青少年不可多得的精神食糧，文本的人文觀就是要讓青少年在文學作品的熏陶感染中發展成長。我主張文本閱讀的人文精神，首先是要把學生當作人來看待，反對一切可能使他們異化的教學現象，從根本上關懷他們的發展和未來。
四、文本閱讀的創造觀。素質教育的核心是創新意識和創新能力的培養，文本的理解和接受本身就是一個再創造的過程。在這個過程中，老師要善于激發學生思維，調動學生想象，從而創造出溶注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。同時，在作品提供的多層次結構框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊空間，如《孔乙己》中孔乙己結局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發現，去填補，去闡釋。西方神學解釋家H•奧特認為，這種空白的理解和填充，往往體現了人的生存中必然存有的一種生命體驗，也是人的真實中最為本真和創性的東西。文本的閱讀，就是要驅譴學生的生命原動力去發現，去填補這些“空白”，從而達到培養學生創新意識和創新能力的目的。過去我們的閱讀教學，只注重知識灌輸，不重視能力培養，特別是不重視創新能力的培養，導致許多學生走進社會，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語文教育的悲劇。
五、文本閱讀的主體觀。首先，文本閱讀應該成為閱讀主體（學生）的生命需要。許多語文教師常常談到這樣一些現象：語文水平好的學生大都得益于課外；有的課文，學生在課外讀得津津有味，一拿到課堂上就提不起興趣。其實不獨中國，國外閱讀研究者們早就注意到這些現象。他們把前者叫做“杰克現象”，一個叫杰克的孩子就是突出代表。一位叫卡羅爾的閱讀學家把后者形象地概括為“課內的海明威沒有課外的海明威精彩”。為什么會出現這種現象呢？研究者們認為，課外閱讀是出于閱讀主體的生命需要，是一種自覺的行為。其顯著特點是不需要進行內容和形式上的分析，不需要做大量的練習題，只為獲取信息而讀，為實用而讀，為興趣而讀，是一種真實的閱讀，而課內閱讀不僅帶有一定的規定性和強制性，并且伴隨著枯燥的文本分析和閱讀訓練，并非出自閱讀主體的真正需要，興趣自然也就大減。因此，要提高課堂閱讀教學效率，就要把課外閱讀的這種“真實性”引進課堂，使之成為閱讀主體的真正需要。其次，文本解讀應該成為是閱讀主體的真實體驗。西方現代文論有一個很重要的觀點：解讀文本應該是讀者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教師中心。每一個讀者都是獨特的生命個體，對作品的解讀有著鮮明的個性。
語文課堂教學的“換位思考”最重要的是在分析材料、設計教法和實施教學時嘗試把自己置身于學生一方進行思考，猜測和分析學生關注的主要問題是什么，可能存在什么樣的問題，方能在教學中有的放矢，提高課堂教學效益。例如在《濟南的冬天》的教學中根據學生的身心特點和實際情況，我認為學生對景物描寫特點的把握不是主要問題，對學生而言，理解景物中蘊含的作者情感變化才是學生掌握的重要和面臨的難點。于是，從這個角度出發，我引導學生從分析作者情感變化入手，找出能表現作者情感變化的關鍵句子，學生興致很高，不僅在討論中抓出了“溫晴”的文眼，而且把全文中表現作者情感的句子作了全面羅列，收到了良好的教學效果；其次是“師生一體化”，即教師在完成上述了解學生“學情”的基礎上，根據學生實際和教學目的，結合符合教學實際的內容，設計最能使師生共鳴、共振的教學方法而將教學計劃付諸實施。
當然，在語文課堂教學中，學生的心理在不斷變化，學生知識的積累也在不斷變化，只有及時把握學生的思維“脈搏率”，在實施語文課堂教學中才能做到真正的和諧共振。
2．用活“邊緣材料”，調動學生探究興趣。語文教學中所涉及的作家作品，時代背景或相關鑒賞爭論，常常被認為是引入教學的邊緣性材料而被忽視。實際上，在提倡激發學生學習主動性，實現課堂教學和諧共振中，這些邊緣材料起著非常重要的作用。
用活“邊緣材料”可以從以下幾方面著手：首先，選取恰當角度詳細介紹作者，可以讓學生了解一個作家的成長經歷，進而產生激勵效應，例如在進行魯迅作品教學時，我就有目的地以魯迅棄醫從文的歷程為重點來激發學生對魯迅作品的深層理解，調動了學生的興趣；其次，用活作品產生的時代背景材料，可以拓寬學生的知識面，更重要的是學生可以根據這些材料，進行自主的分析評價，把相關時期作品交由學生分析，讓學生對作品的思想情感理解更為透徹；第三，我們可以用活對作品多方面的評論材料，我們可以在恰當的時候向學生介紹不同的觀點，促使他們去判別去分析，在作品中尋找材料以論證自己觀點的合理性，這樣無形之中促進了課堂的互動，實現了和諧的共振，也提高了學生的語文分析能力。
3．巧設“爭議性問題”，營造課堂互動氛圍。傳統的課堂教學中，向學生提問多是為了追求答案的正確，忽略了思維過程的暴露，這就很難取得讓學生主動參與并探究的效果。因為它掩蓋和隱藏著潛在的教學問題，常常使學生只知其然，不知其所以然，掌握不了真正的語文實踐能力。因此，在課堂教學中，如何有效地通過提出問題，激發學生研討興趣，成為師生課堂互動的關鍵環節。
如教學杜甫詩歌《茅屋為秋風所破歌》時，我針對學生詩歌鑒賞水平不高的實際，提出了“全詩感情基調是什么”的問題，一個學生得出了“全詩感情體現出深深的憂愁的基調”的結論，并抓住“大庇天下寒士盡歡顏”詞進行分析，我沒有簡單地予以否定，而是順勢引導學生從讀懂詩歌的內容開始，自由發表意見，談自己的觀點，這樣一來，學生的主動性被調動了，贊成的與反對的紛紛發言，我又適時提出分析規范化的要求，最終，師生在爭論中達成了共識，課堂氛圍充分體現了互動共振的特點，同時也達到了教學目標。
