時間：2022-03-20 05:21:59
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[關鍵詞]高等學校；教學；教學研究；有效教學
Abstract:Theresearchonteachingisthewayforteachers''''development.Theresearchonteachingisnotonlythedemandforspecializationandself-determinationinoccupation,theprocessofgaininganddeepeningpracticalknowledge,thewaytoimprovetheteachinglevel,butalsothebaseofdevelopingteachingabilityandpresentingteachingwitness.Teachersshouldattachimportancetoitandcarryoutit.
Keywords:institutionsofhighereducation;teaching;researchonteaching;effectiveteaching
高校教師教學研究是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導的活動。對高校教師自身來說，教學研究是專業化和專業自主的要求，是獲得、深化實踐性知識的過程，是提高教學學術水平的手段，是發展教學能力和展現教學機智的基礎，因而是教師成長、成為教學學術型教師、實現有效教學[1](P27)的重要途徑。
一、教師專業化和專業自主的要求
聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》中明確指出，教師職業是一種專業[2]，這意味著同現代所確立的其他專門職業（醫生、律師等）一樣，教師職業是受該專業領域的基礎科學和應用科學（科學技術）的成熟度所支撐的專業化領域，教學實踐是教學論、心理學原理與技術的合理應用（技術性實踐），教師是這些原理與技術的技術熟練者[3](P239)；也意味著教師必須經過不斷的成長與發展，即教師必須實現專業化。教師專業化主要是教師教學專長(教學專長是教學的學問、技能，奠基于教師的知識、教學經驗、教學能力、教學機智等，并是它們的結晶[4])的發展，即他們從新手型教師成長為專家型教師的過程。國外很多學者從教學專長的角度來探討教師的專業化，他們對教學專長的結構和發展進行了大量研究，提出了教師教學專長發展的理論[1]（P55-56)。澳大利亞學者凱米斯等人認為，教師除了應該具備傳統界定的專業特性——理解本學科的知識與結構、掌握必要的教學技能之外，還必須擁有一種“擴展的專業特性”，包括：把對自己教學的質疑和探討作為專業進一步發展的基礎；有研究自己教育實踐的理念和技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并就此進行坦率而真誠的討論[5]。顯然,這種“擴展的專業特性”主要是指教師的教學研究能力。教師要實現專業化，必須通過對教學的實踐、感悟、探索、反思、研究等，提升對教學的認識，形成自己的教學見解和理論，改善教學過程，提高教學質量。因此，教師的專業化要求教師進行教學研究。
馬克思指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內進行獨立的創造?！盵6]同樣，教師要有專業自主，在教學中要進行改革與創新，必須認識并遵循教育教學規律，必須以對教育教學的研究作基礎，缺乏對教育教學的深入研究不可能實現專業的自主和在教學中進行創造，因為這樣的專業自主和教學創造是不科學的、不合理的，因而也是低效、無效甚至負效的。相反，只有建立在教學研究基礎上的專業自主和教學創造才是科學的、合理的，因而也才是卓有成效的。可見，教師的專業自主要求教師進行教學研究。
二、教師獲得、深化實踐性知識的過程
心理學家發現，知識在專業工作績效中起核心作用（Glaser,1984）[7]。教學是一種專業性很強的工作，顯然，有效教學需要教師的知識。教師的知識既包括專業學科知識，也包括教育科學知識，特別是在教學實踐中獲得、深化并直接影響教學有效性的實踐性知識。教師的知識是其開展教學的基礎，也是其有效教學的基礎。學術界日益形成的共識是，把教師職業視為復雜的語脈中從事復雜問題解決的文化的社會的實踐領域，教師是以經驗的反思為基礎、面向兒童創造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”，因而，教師的知識主要是實踐性知識或實踐性學識[3](P240)。顯然，教師的實踐性學識在有效教學中發揮著重要作用。教師教學研究的過程也是教師獲得、深化實踐性學識的過程，為教師獲得、深化實踐性學識奠定了基礎。因為同認識一樣，知識來源于實踐，教師的實踐性知識來源于教師的教學實踐，來源于教師教學研究的實踐。一方面，教師的教學研究是教師對教學實踐中的特定事實，如特定學生、特定教學內容、特定課堂情境、特定教學方法等進行研究，直接地影響到課堂實踐的創造與反思，以解決教學中的問題，總結教學經驗，揭示教學規律，進而促成教學活動的有效。另一方面，教學是高度復雜的，教學的研究原本是“實踐性研究”[3](P230)，教師的實踐性研究不是單一個體的研究，需要與其他教師的實踐性研究的交流，需要與各領域的研究者的理論研究的交流，展開綜合的合作研究，即教師與其他教師和各領域專家進行合作的“實踐性討論”[3](P232)，這種“實踐性討論”為教師的實踐性研究提供了扎實的理論基礎，提高了教學研究的水平和應用價值，也提升了教師實踐性學識的科學性，為教師解決教學中的問題、實現有效教學提供了理論依據和實踐指南。
三、教師提高教學學術水平的手段
博耶指出：“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術?！盵8]這就是說，高校教學的性質決定了高校教學的學術性；另一方面，高校教學的學術性也是由高校教學的特點決定的[9]。高校教學的學術性意味著教師不是技術操作工、教書匠，而應該是學者、專業人員，因而需要他們走專業化的發展道路，需要他們發展教學學術，提高教學學術水平。教學學術是有關教學的系統、專門的學識和知識，是高校教師在教學實踐中所表現出來的知識、能力和素質[10]。高校教師的教學學術水平是可以提高的。雖然高校教師提高教學學術水平的手段很多，但研究教學是一個重要手段。教師研究教學的過程就是其探究、整合教學知識，應用教學知識、技能，發展教學學術和提高教學學術水平的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。教學研究是教師在教學的過程中以研究者的精神探究教學的性質，應用教育教學理論，通過審視教學中的現實問題，整合不同學科的知識來理解和應對教學情境，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展實踐性知識，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。教學研究以問題為中心，圍繞問題而展開，從問題出發，以問題解決為歸宿，對教學問題的發現、判斷、提煉、分析、思考和解決貫穿于教師教學研究的全過程。正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，并化為教學實踐的理論依據和行動指南。具體而言，高校教師只有積極從事教學研究，才能及時了解學生的心理需要和個性差異，做到因材施教；才能及時了解本專業、本學科的最新發展動態，把學科的前沿問題反映到教學內容中去；才能擺脫各種偶然因素的束縛，透過復雜的教育現象，找出教學的客觀規律；才能將自己零散的教學思想和點滴的教學經驗系統化、理論化，并逐步形成具有特色的教學風格?？傊處熤挥醒芯拷虒W才能更圓滿地完成教學任務。另一方面，高校教師只有研究教學，才能編撰滲透其教學研究心血和顯示出教學學術水平的資料，如教材、參考書和教案等；才能把自己的實踐性學識外化，向其他教師闡述自己關于教學信念、教學目的、教學方法等的知識，幫助他們在教學上不斷成長；才能將對教育教學的反思上升到理性認識，用各種形式公開外顯自己的知識：寫教學的反思性論文、總結教學經驗、出版關于教學的著作、參加教學研討會、進行教學示范、公布教學方案、在網上進行討論、舉辦教學成果展等，豐富教學的公共資源，讓其他教師分享，供其他教師學習、參考。
四、教師發展教學能力和展現教學機智的基礎
教學能力是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現出的一種心理特征[10]，可以分為普通或一般教學能力與特殊或具體學科的教學能力。按照心理學中的發展理論，兒童不僅是發展的，而且發展將伴隨著個體的一生，即個體在成年以后，其道德、智慧、能力等仍然是不斷發展的。“處于高級發展階段的人，機能更復雜，行為技能更豐富，覺察問題更全面與準確，更能理解顧及他人的需要"[11]。同樣道理，教學是需要教師運用知識、智慧和行為技能等的專業活動，教師從開始執教生涯，經長期的教學實踐，其教學經驗將不斷積累，實踐性知識將逐漸增加，對教學的體認將更為深刻，從而逐漸發展其教學能力。盡管發展教學能力需要教師學習教育教學知識、接受教育教學培訓、參加教育教學實踐、進行教育教學反思等，但教師開展教學研究是發展教學能力的基礎。教師是研究者[12]，教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐的合理性而主動進行的探究，它允許教師在教學實踐中考察自己的教學觀念和行為，解決教學中的問題，更新教學手段，發現新的教學方法和途徑等。教學研究既能發展教師的教學能力，又能真實地改善教師的教學，提高教學質量。
教學機智是教師根據教學情境變化創造性地進行教學的才能，是教師面對突變的教學情境所表現的敏捷、果斷、準確判斷和恰到好處地處理的一種教學技術[13]，是教師的教育知識、教學能力在教學中的具體運用和展現，是教師教學靈活性、創造性的體現[1](P46)。教學是生命個體的相互作用，是動態的活動，影響教學的偶然因素和教學中的突然的變化要求教師必須具有教學機智。這種教學機智通過準確認知、判斷、反應和快速認知、判斷、反應體現出來，并影響有效教學。
教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確而快速地認知、判斷、反應，展現教學機智。首先，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確地認知、判斷、反應。教學研究注重觀察教學現象，看重對教學問題的因果和影響因素的分析，關注教學策略或方法的合理性，這就為教師在教學中準確地認知、判斷、反應奠定了基礎。如有助于教師準確判斷教學陷入的困境、學生的學習積極性狀況等，并采取正確的方法擺脫教學困境，激發學生的動機，促使學生參與。其次，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時快速地認知、判斷、反應。俗言熟能生巧，教師對教學的長期研究與反思，會積累體認、感悟教學的經驗，提高處置教學情景、把握教學的能力。如有助于教師明了學生的學習需求、他們存在的問題、教學內容的難點和重點，并根據這種判斷，思考、選擇教學的方式、方法和策略，對教學情境迅速作出反應。對這些問題的快速認識可以減少教學中的時間延誤，提高單位時間教學效益，使教學達到高效率。準確和快速認知、判斷、反應是教學機智相互依存的兩個重要方面，二者缺一不可，準確是教學機智的首要要求，也是教學活動有效性的前提；快速是教學機智的時間要求，是有效教學的效率指標。總之，對教師而言，無論是通過準確認知、判斷、反應，還是通過快速認知、判斷、反應來展現教學機智，都需要建立在對教學的長期而深入的研究上。教學研究使教師能認識教學規律，形成教學理論，掌握教學原理，在面對復雜、變化、多樣的教學情境時，準確、快速、靈活、創造性地運用這些教學規律、理論、原理等，產生教學靈感或洞悟，展現教學機智。
綜上所述，教學研究是高校教師成長之重要途徑，高校教師要實現成長，特別是實現專業成長，不能不重視、開展教學研究。
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論文摘要：高校招生規模的擴大導致了我國高校教師人數的增長。45歲以下中青年教師群體成為高校師資的主要組成部分。2003～2008年教育部的統計數據顯示，高校教師的學歷層次顯著提高；正高級職稱教師趨向年輕化。然而，高校教師知識結構存在的缺陷及人才培養難度的增加，高校教師教學發展的后勁不足也顯現出來。基于此，在學理層面，應樹立高校教師教學學術的觀念；在政策層面，應出臺引導高校教師教學發展的相關政策；在實踐層面，應完善高校教師培訓模式，建立“臨床人才培養”式的教師培養機制。高校教師作為影響高等教育質量的關鍵因素之一，其教學發展有利于保證和提高我國的高等教育質量，以促進我國的高等教育大眾化向縱深方向發展。
著名教育家張伯荃說過，“大學最要者乃良教師”。隨著我國高等教育進人大眾化發展階段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人們對高等教育“質”的關注。高校教師作為影響高等教育質量的關鍵因素之一受到大眾的關注，高校教師發展成為學界的熱點議題。教學發展作為高校教師發展的重要內容與有效組成部分，其重要性也逐漸凸顯。
一、高校教師教學發展的重要性
"1991年美國國家教育協會(NEA)發表的《高校教師發展:國力的提升》報告書，對高校教師發展作出了較全面、系統的界定，認為高校教師發展包括個人發展、專業發展、組織發展和教學發展等四個方面。個人發展指提高教師人際交往能力、維護身心健康、進行職業規劃等;專業發展指獲得或提高與專業工作相關的知識與技能;組織發展指集中于創造有效的組織氛圍，便于教師采用新的教學實踐;教學發展指學習材料的準備、教學模式與課程更新”。該報告早在1991年就發表了，說明美國作為世界高等教育的強國已經認識到了高校教師發展對于國力提升的重要性。高校是人類科技進步的前沿陣地，是人文精神孕育傳播的搖籃。高校教師的專業發展一直是高校教師發展的焦點，普遍強調高校教師專業素質的提高，注重教師在專業領域的突破和創新。相對而言，高校教師的教學發展沒有受到應有的關注。在育人的過程中，教師扮演著重要角色。教師教學水平的高低直接影響著教育質量的好壞。高校教師的教學發展對于高等教育質量的保證與提高具有重要意義。
二、高校教師組成結構的變化凸顯了教學發展的緊迫性
(一)中青年教師成為高校教師的主體
1.高校教師年齡結構的變化。隨著我國高等教育進人大眾化發展階段，20世紀末，我國的高等教育規模迅速擴大。2003年高校研究生在校生數是651 260人，本科生在校生數是6 292 089人;2008年高校研究生在校生數是1 283 046人，本科生在校生數是11 042 207人。五年里高校研究生增加了631 786人，增幅達97 %;本科生增加了4 750 118人，增幅達75 %。
從年齡看，中青年教師作為高校教師的中堅力量，人數也在攀升。2003年45歲以下中青年教師有575 257人，占教師總數的79% ;2008年的數據為996 406人，占總數的81% 。五年里45歲以下中青年教師凈增421 149人(見圖1、圖2)?？梢?，45歲以下中青年教師是高校師資的主要組成部分。
2.高校教師職稱結構的變化。從絕對數量上來看，中級職稱教師人數增加最多，五年里增加了195 085人;從相對數量上來看，正高級職稱教師人數增幅最大，達到84%。高?！處煍盗恳苍谠龃?。高校教師人數2003年為724 658人，2008年增至1 237 451人，五年增加了512 793人，增幅71%。其中，正高級職稱教師增加58 903人，增幅84%;副高級職稱教師增加126 538人，增幅59%;中級職稱教師增加195 085人，增幅達81%(見表1)。
正高級職稱教師趨向年輕化。職稱是專業人員的技術水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業人員的學術和技術水平、工作能力和工作成就。我國高校教師職稱由正高級、副高級、中級和初級四個等級組成，即教授、副教授、講師和助教。2003年高校正高級職稱教師有70 063人，其中46一50歲年齡段的正高級職稱教師15 023人達到峰值;2008年高校正高級職稱教師有128 966人，其中41 ~ 45歲年齡段的正高級職稱教師37 275人達到峰值(見圖3)。五年里高校教授數增加58 903人，增幅達84%。在正高級職稱教師人數大量增加的同時，正高級職稱教師年齡趨向年輕化，即中青年教師成為高級職稱教師的主體。
(二)高校教師教學發展不足及其原因
1.高校教師教學發展不足的表現。在高職稱教師年輕化，中青年教師規模增長迅猛的表象下，掩蓋的是教學能力不足的事實。以某高校為例，2007年學生對教師課堂教學的評價結果顯示，副高級以上職稱教師課堂教學的優秀率僅為42%。對中青年高校教師而言，由于缺乏豐富的教學實踐經驗，在教學內容的處理上他們缺乏創新意識，往往固守教材內容，很難有自己的見解和觀點;在教學方法的運用上，他們一般采用傳統單一的教學方法;在課堂的組織和管理上，他們無視與學生之間應有的互動和交流。對學生個體差異的理解、課程講授節奏的把握、教學方法的改進、教育技術的開發與運用、課程的設計以及課堂的管理等方面均要求教師具備較高的教學能力。課堂氣氛沉悶、授課缺乏激情與感染力、照本宣科、課程內容講授不精煉不透徹、授課重難點不突出、授課語言不夠豐富生動，都是教師教學能力低下的表現。
2.高校教師教學發展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士學歷層次的教師增加了98 295人，增幅達183 %;碩士學歷層次的教師增加了218 303人，增幅達120%;本科學歷層次的教師增加了199 368人，增幅達43 %;?？萍耙韵聦W歷層次的教師減少了3 173人，降幅達11%(見表2)?？梢姡咝＝處煹膶W歷層次顯著提高。
高校教師的學歷層次普遍提高，但是這一群體的知識結構存在巨大缺陷。相對高校教師在其專業領域具備的較高專業素養而言，他們比較缺乏教師職業所需的知識和技能，即開展教學的知識與能力。因為大多數高校教師是綜合性大學畢業后直接從事高校教師職業的，所以他們沒有接受過系統的教育教學理論與實踐的培訓。事實上，我國高校教師普遍參加過教師崗前培訓，但崗前培訓由于時間短暫，培訓內容零散缺乏系統性，它對教師而言只能是起到“掃盲”的作用，讓他們對教育學、心理學的基本知識有所了解。還有的高校的教師崗前培訓甚至演化成一種毫無意義的“走過場’，叫，這是導致高校教師發展中教學發展不足的根本原因。
與此同時，我國已經進人了高等教育大眾化發展階段，人才培養的難度顯著增加。高校教學理念與模式加快了更新速度;科學技術日新月異地發展導致高校教學內容日益復雜化;教學方法和教學手段也越來越多樣化。在這種形勢下，對教師而言，如何開展有效教學以及如何保證和提高教學質量變得頗具挑戰性。然而，許多高校教師并沒有意識到教學發展的重要性，特別是中青年教師既缺乏教學經驗，又承受著巨大的科研壓力。他們往往一心撲在科研上，容易忽視對教學的關注與研究。這種情況愈演愈烈，以至于教育部為此專門下文，在2001年(關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中要求:“把提高教育質量放在更加突出的重要位置，實現我國高等教育的可持續發展?！辈娬{指出:“高等學校提高教學質量的關鍵是要有大批優秀的教師工作在教學第一線。教授、副教授必須講授本科課程。”
三、高校教師教學發展的對策
高校教師的教學發展急需加強。要促進教學發展，可以采取如下對策:
1.高校教師應樹立教學學術的觀念，明確教學學術是學術的重要組成部分。美國卡耐基教育基金會主席博耶(Earnest Boyer)在20世紀90年代提出了教學學術的概念。他認為，“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”。最后這種學術就是教學學術的最初概念。博耶教學學術概念的提出顛覆了人們對學術的傳統狹隘理解，使學術一詞的內涵與外延豐富了起來。高校教師應樹立教學學術的觀念，高校教師的專業發展屬于學術的范疇，高校教師的教學發展同樣屬于學術的范疇;從而使高校教師加大對教學發展的投入力度，以改變高校教師教學發展不足的現狀。
2.國家應在政策層面上設置各級教學獎項，引導高校教師關注教學發展。由于高校對教學關注度的欠缺，我國應出臺高校教師教學發展的鼓勵性政策，以便高校教學受到應有的關注，進而使其受到重視。政府應為教學投人一定資金，設置國家一級的教學獎項。高校在設置學校一級的科研獎項的同時應設置學校一級的教學獎項，力求教學獎項的含金量比科研獎項重。在院系一級設置教學帶頭人，定期組織教師開展教學交流活動，形成教學唯上的良好氛圍，以激發廣大教師努力提高教學水平，進而扭轉高校普遍存在的重科研、輕教學的局面。高校也可以制定促進教師教學發展的相關傾斜政策。比如，在教學崗位設置骨干教師崗位，對骨干教師實施特殊獎勵政策;經常舉行教師講課比賽;為青年教師提供大量的示范課觀摩機會;實行定期和不定期的授課質量評獎制度等。通過政策導向，積極鼓勵高校教師提高教學能力，使高校教師的教學發展成為高校教師的自覺行動。
3.高校教師教學發展的措施。(1)完善高校教師培訓模式。高校教師培訓是彌補高校教師知識結構缺陷的重要環節。然而，我國高校并未設置專門的機構來滿足教師培訓的需要，也缺乏專業的高校教師培訓人員。我國高校教師培訓的針對性差，培訓內容不能體現不同學科、不同職稱教師的差異性。培訓模式比較單一，往往注重理論的學習，缺少針對性的實踐指導。我國高校應設置專門的教師培訓機構，同時引進專業的教師培訓人員，構建高校教師培訓項目制。比如，在培訓前，高校教師培訓機構可按學科和職稱兩個維度對參加培訓的教師分類，將學科相近、職稱級別相同的教師分為一組，并為每組配備專業的教師培訓人員。在此基礎上，每組的培訓內容除了教育學、心理學的基本知識大體相同以外應存在差異，并以項目的形式予以體現。高校教師培訓只有設計針對性強的、人性化的教師培訓項目，才能使高校教師培訓對高校教師具有相當的吸引力。(2)建立“臨床人才培養”式的教師培養機制。臨床人才培養按構詞方法的不同可以有兩種理解。一種理解是臨床人才·培養，特指醫學院學生的培養方式。此類人才的培養過程是理論與實踐相結合的過程。在此過程中扎實的理論功底與多重實踐環節互為補充，特別是通過多重實踐環節使培養對象逐漸獲得解決實際問題的能力。另一種理解是臨床·人才培養，是指在人才培養的過程中，為使培養對象具備一定的技能而采取的觀察、判斷、對癥下藥、跟蹤式的培養方式。
第四代評價理論為評價領域提出了全新的理念與方法，基于關注利益相關者和主張價值多元化，提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，啟示我國高校教師教學評價要重視利益相關者，并在豐富評價理念的基礎上注重對教師教學的質性評價。
關鍵詞
第四代評價；教師教學評價；啟示
所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，對我國高校教師教學評價具有一定的啟示。
1第四代評價理論的緣起
教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現實的或者潛在的價值做出判斷，以期達到教育增值的過程[1]。美國學者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀末至20世紀20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術，繼而實施測量并收集數據。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔任描述者的角色，強調的是描述績效與目標的匹配程度，主要盛行于20世紀30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎上堅持主體價值判斷，評價者在延續前兩代角色的基礎上還要制訂評價標準、目標等，盛行于20世紀50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進行了總結。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導權，決定評價結果是否公布以及向誰公布，并可以規避對自己不利的評價結果，最終影響評價的進行與最終結果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標準，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認同該評價理論。再者，其過分強調評估的科學范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強調追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀80年代后，各國的教育普遍進入改革，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標志著第四代評價理論的基本成型。
2第四代評價理論的主要內容
第四代評價是以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點，決定所需信息的基礎的一種評價形式。第四代評價又稱“響應式建構主義評價”，以兩個因素作為基礎：第一個因素是響應式聚焦，即以利益相關者參與為基礎，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構主義范式的本體論和認識論基礎上的[2]。第四代評價從建構主義出發，認為現實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構物”。
2.1回應是評價的出發點
“響應式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關者通過大量時間、資源的消耗進行互動協商，最后確定評價的參數和界限。不同的利益相關者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發現這些不同的因素，并在評價中給予回應。第四代評價將回應的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負面影響的人。第四代評價認為需要回應的內容是不同利益相關者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學法能迅速提升學生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機會降低學生的計算能力，而評估對象的運用將增加家庭作業；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態，如在學校進行宗教教育等。
2.2共同建構是評價的本質
古貝和林肯認為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質屬性歸結為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標準，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認為當今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關者有不同的價值標準。評價是眾多利益相關者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協商，雙方達成共識的建構過程。共同建構可分為四個階段。第一階段是對利益相關者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關者提出的主張、爭議和焦慮進行評論，提出贊同、駁斥或其他回應。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導組織者。第四階段中，通過評價者的引導，利益相關者開始協商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當然，這樣的協商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。
2.3協商是共同建構的途徑
第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權評價的贊助人訂立協議；（2）組織評價；（3）明確利益相關者；（4）通過解釋學辯證循環過程完善利益相關者內部的聯合（或協作、共享）建構，具體集中在利益相關者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發展更高層次的應付新信息的能力，以檢驗并擴大群體內部的建構；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優先次序排列；（8）收集有關未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協商準備議程；（10）實施談判協商；（11）把達成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環。以上12個步驟并不是嚴格的線性排列，有時候是來回往復或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協調評價標準間的分歧，進行共同建構，進而達成共識的途徑。
3第四代評價理論對我國高校教師教學評價的啟示
高校教師教學評價是高等教育教學質量管理的重要手段，其過程和結果直接關系著高校人才培養的質量及高校的發展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學評價提供一定的借鑒和啟示。
3.1重視高校教師教學評價的利益相關者
隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務，而是涉及眾多利益相關者，是高校內外部各種利益相關者的共同職責。這些利益相關者包括內部利益相關者，如高校的管理者、教師和學生；也包括外部利益相關者，如政府、社會和學生家長。為了使評價工作能真正起到推動高校可持續發展的目的，眾多利益相關者的利益必須納入高校教師教學評價領導者和組織者的重點考慮范圍內。首先，應確立并保障所有利益相關者的利益。其次，為不同利益相關者參與教師教學評價創設平臺。再者，推動不同利益相關者在教師教學評價中達成共識。
3.2豐富高校教師教學評價理念
第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎上主張通過協商達成共識，使評估處于和諧狀態。理念指導行動，高校教師的教學評價理念是指導評價的重要思想，也是影響教學評價價值取向確立的主導思想，關乎著高校教師教學評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權重卻很小。因此，要豐富高校教師教學評價理念，首先要使教師的教學與科研之間建立平衡關系。“教學學術”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學提高到學術的高度?？▋然虒W促進基金會第七任主席歐內特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學學術能力”是這樣定義的：深入理解教學內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激主動學習，超越知識傳播實現知識的改造和擴展[4]。“教學學術”的提出豐富了大學教師教學評價的理念，是教師教學評價領域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學學術”的發展，帶動本國高校教師不斷提高教學能力，推動大學教學，值得我們借鑒。
3.3重視對高校教師教學的質性評價
所謂質性評價，是指力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解[5]。目前，我國高校教師教學評價采用諸如學生評價、同行評價以及領導評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學的質性評價是有必要的。首先，質性教學評價重視教學過程中的生成價值。“生成價值”是指教學過程中個體身上體現的非人為控制的、不可預期的價值,比如教師在教學過程中展現的教學智慧和人格魅力等。這是教學評價應該考量的重要方面。其次，質性教學評價關注評價的長效性。教學具有其自身特殊性，它不像學術研究，在一定時間內有可見的研究成果，教師的教學成果是體現在學生身上的內在表征，甚至是連學生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質，美國高校在一定時間內對畢業學生情況進行追蹤調查，以便收集有一定工作經驗的學生對高校教師的教學評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質性評價的功能是促進溝通、反思與改進[6]。質性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進行描述與反思，將評價結果切實用于高校的內部持續改進。一方面，高校管理者通過收集教學評價的信息可以充分了解本校教師的教學情況，發現存在的不足，以便及時做出相應改革；另一方面，教師本身也能通過評價結果了解自己在教學方面的優勢與不足，及時調整，提高自己的專業水平。
作者：周柔玲 單位：汕頭大學高等教育科學研究所
參考文獻
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教育乃立國之本，教師教學能力的提升是提高教學質量的關鍵?；趯η叭搜芯康木C述，探討教學能力的內涵、教學能力的構成、高校教師教學能力的困境及影響因素，并在此基礎上提出提升高校教師教學能力的路徑，以期為高校教育教學質量的提高提供理論依據。
關鍵詞：
高校教師；教學能力；研究
“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。”教師作為教育活動的組織者和實施者，在人才培養中起著至關重要的作用。高校作為向社會輸送人才的重要通道，探討其如何提升教師教學能力具有重要意義。
一、教學能力的內涵
有關教學能力的定義，學術界有不同的認識。外國學者認為，教學能力是個體的綜合特質，是進行有效教學所需的知識、技能和態度的總和[1]?！督逃筠o典》將教學能力定義為：“教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現出的心理特征，由一般能力和特殊能力構成。”[2]盡管學者們對教學能力的界定不同，但都認同教學能力是教師在教學活動中表現出的綜合能力。
二、教學能力的結構
RonaldD.Simpson等人認為，教學能力包括學術能力、計劃能力、管理能力、表達和交流能力、評估和反饋能力、人際交往能力[3]。L.DeeFink則認為，教學能力包括專業技術知識、課程設計能力、教學實施及管理能力、溝通交流能力[4]。國內不同學科領域的研究者對教學能力的構成有不同的認識。教育學學者認同教學能力包括教學設計能力、實施能力和研究能力；社會學學者認為，終身學習能力、溝通能力、心理輔導及國際化適應能力、信息化能力是教學能力的構成要素；心理學學者認為，教學能力由教學認知能力、操作能力和監控能力三個因素構成[5]。部分學者認同教師教學能力包括一般能力和特殊能力。一般能力指教師的認知能力，特殊能力是教師在教學中表現出的獨特的能力。李曠認為，教師教學能力是一般能力和特殊能力的綜合，一般能力指智力、操作能力、言語能力；特殊能力指教育教學能力、管理學生的能力、人際關系的處理能力、自我意識能力[6]。此外，研究者強調教學中教師的研究能力和知識更新能力。如李曉靜等認為，大學教師的教學能力包括教學內容的更新能力、教學方法的創新能力、運用現代教育技術的能力[7]。張建敏認為，觀念革新能力、學習提升能力、指導學習能力、教育科研能力、雙語運用能力、教育技術能力是教師教學能力的構成要素[8]。對教師教學能力構成的界定，雖然國內外學者、不同學科領域有不同的看法，但有其共性。首先，教學能力是教師在教學中為實現培養人才的教學目標、完成傳道、授業、解惑的教學任務所表現出的個人能力；其次，教學能力是由多個維度、多種因素構成的綜合能力；再次，教學能力還包括教師個人綜合素質及教學研究能力。
三、高校教師教學能力的困境
高校青年教師教學能力現狀的研究是學術界共同關注的課題。一些研究者認為，高校青年教師教學能力水平偏低，主要表現為對教學內容不熟悉、教學方法單一、教學組織能力不強、教學研究能力欠缺等方面。佘遠富認為，高校青年教師教學能力存在的問題表現在對教學內容不熟悉、教學方法不當、教學模式單一、過分依靠多媒體且使用不當、教學研究不深入等方面[9]。賴富強等人認為，高校青年教師在教學方法、教學語言組織技巧、課堂管理能力等方面存在問題，同時缺乏教育理論和教學技能的磨煉，教學業務能力不足[10]。智安然通過調查發現，高校青年教師的教學能力發展不平衡，在駕馭教學內容、因材施教、脫稿講課、教學創新、反思以及研究等方面的能力較為欠缺[11]。
四、高校教師教學能力的影響因素
研究者多從個人因素和學校因素探討高校教師教學能力的影響因素，而個人因素包括受教齡、從業態度、知識結構、實踐經驗等。襲雅楠調查發現，影響青年教師教學能力的因素包括擇業心態與教學熱情、教師道德與責任心、知識結構與轉化能力、教學反思與自我發展動機[12]。此外，身份角色意識、專業文化素養、教學實踐經驗、教學反思等個人因素是制約教學能力提升的根本[13]。學校因素包括學校的文化氛圍和政策制度兩方面。學校的文化氛圍指學校的校園文化，包括學校的物質文化和精神文化，如校園建筑、綠化、校風、學風、學校的文化底蘊、人際氛圍等。學校的政策制度包括學校的職稱評審制度、教學科研制度、考核制度、師資培訓制度、激勵機制等。影響青年教師教學能力發展的原因包括：學?？己嗽u價方式不完善、輕視內部培養、欠缺能力助長機制[14]。學校的物質文化、制度文化、觀念文化等校園文化，能有效促進教師教學能力的提升[13]。
五、高校教師教學能力的提升路徑
高校教師教學能力的研究旨在對教師教學能力提升路徑探討。西方國家采取了許多措施促進教師教學能力的發展。如美國發起了“未來師資培訓計劃”，旨在對博士研究生進行教學能力培訓[15]。北美高校建立了“教學研究中心”，如加州高校為新教師開設了“教學和資料中心”、美國科羅拉多州高校建立“終身學習中心”等，為教師教學能力的提升提供平臺[16]。國內對高校教師教學能力提升的研究多以青年教師為研究對象，提升路徑多從教師、學校、社會三個層面提出三位統一體的方案。束仁龍認為，需要改革教師培訓模式，加強教學管理的力度，完善教師考核評價制度，積極開展教學反思方能提升青年教師教學能力[17]。張宇慶提出，高校青年教師教學能力的提升需更新教學觀念，提升教學地位；搭建科學合理的教學成長體系，構建有效的教師考核制度及教學質量監控體系，倡導教學學術，加強教學研究[16]。
作者：馬定松 單位：云南中醫學院
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【關鍵詞】教學能力；高校教師；對策
1 教學能力定義和分類
教師教學實施能力，是指教師為保證教學成功，達到預期目的，對整個教學活動進行計劃、控制、檢查、評價、反饋和調節的能力。這種能力包括三部分內容：一是，教師對自己的教學活動的事先計劃和安排；二是，對教學活動進行有意識地監察、評價和反饋；三是，對教學活動進行調節、校正和有意識地自我控制。教學活動包括的內容和涉及的因素多種多樣，因此，教師的教學實施能力也具有多方面的內容和多樣化的表現。如今我們把教學視為科學與藝術的統一，教學的科學性一面決定了教學活動有共性、客觀性、可重復性和慨括性等特性，而教學的藝術性一面又決定了教學活動的設計者、組織者和執行者要有共同的、一般的能力和教學活動的特殊性所要求的特殊能力。因此，教師的教學能力是以智力為基礎發展起來的一般能力與特殊能力的結合。這是專家學者們對教學能力的性質所持有的普遍觀點。
另一種觀點認為，教師的教學能力應該從以下七個方面來理解：1）教師語言溝通能力。教學過程本質上是一種交往過程，師生之間應形成一個真正的學習共同體，關注語言使用的“人性化”注重與學生的交流，還要善于與其他教師、學校管理及學生家長交流。2）教學互動組織能力。在傳統的意義上來可以理解為篤信以“靜”為優；現在的理解為追求活而不散。3）教育技術應用能力。一般認為是掌握一定的技術手段且能在教學中運用。4）教學方法創新能力。傳統上來說它是關注當堂預設“教學任務”的完成，更注重成功經驗的傳承與運用。關注知識本身的“告知”，忽略了學生的情感、態度和知識的生活意義；如今普遍認為教學應以“人文”為出發點，關注學情和學生對知識的體悟，提倡創新。5）教學分析反饋能力。主要是指對教學反思進行的研究。6）教學激勵評價能力。理論上被理解為關注能讓學生“參與”的程度；現在普遍認為是關注學生思維的“有效”程度。7）課程資源開發能力。傳統的意義是視教材為權威，課堂即完成教材內容的教與學，停留于教教材；現在的理解為提倡教師自主開發課程教學資源，倡導教學從教教材到用教材。
2 我國高校教師教學能力現狀的研究
首先就整體上看，我國高校教師教學能力明顯不足，眾多學者普遍認為高校教學方法存在的問題有教學方法“單一、枯燥、守舊、灌輸式、缺乏啟發性和創新性”等現象。教學方法問題是不容忽視的，也是嚴重影響高校教學質量的原因之一。有學者總結出當今大學教學方法“三化”現象，即“中心化、呆板化、形式化”同時指出中國大學的重知識輕方法的現象。眾多學者認為在信息化時代的大背景下，改變教學方法，改變教育觀念，培養學生的綜合素質十分必要。
從部分上看，青年教師是高校教師的重要組成部分。多數青年教師參加工作初期，教學能力發展較快，過幾年之后，教學技能提高長進緩慢，有的由于放松對自己要求，甚至出現教學水平“滑坡”現象。這種現象被李亞文稱為“高原期”現象 。產生這種現象的原因包括某些錯誤教學思想的自發形成；受周圍不良環境影響；工作熱情不高等。余承海，姚本先提出“影響高校教師教學能力形成及發展的因素是復雜的，主要影響因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師能力發展的“高原期”、教學效能感的走低、教學與科研的失衡以及教學管理的偏頗”。李茂科提出“當前高校教師教學能力由于受很多因素影響而難以得到繼續提高。其主要因素有理論界有關高校教師教學恩你過來的研究嚴重滯后；高校教師選拔機制的固有缺陷；教學管理力度的“軟化”；教師教學能力助長機制的缺失；教師評價制度偏向”等等 。顧立志，趙麗杰認為教師的情感因素對教師教學能力的提升也很重要；教師敬業與愛生的情感是做好教學工作的兩個重要基礎因素；熱情幫助與嚴格要求是對學生負責的兩個重要情感因素；言傳身教與為人師表是對學生起示范作用的兩項必備的情感因素；和諧氣氛和愉悅心境是營造良好教學氛圍的兩個重要情感因素；教師要做青年學生的知心朋友。
近些年來，由于高校規模擴張和師資的新老更替，全國各高校引進了大批年輕教師.但由于缺乏教師的專業背景，這個群體的高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限”，他們普遍重視本專業知識的積累和科學研究，不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運作”?！岸囗椪{查也顯示當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀點陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德？肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”。由此可見，如何提高高校教師教學能力的問題已迫在眉睫。
3 提高高校教師能力的建議與對策
孫黎、陳芳指出，加強對青年教師的培養：首先應重視崗前培訓，加強師德教育；其次應創造條件，保證投入，提高科研能力；建立健全激勵機制，進一步提高物質待遇；建立培養體系；創造良好的培養環境；以老帶新，加強對實踐能力的鍛煉能力的指導。
具體舉措包括：不定期邀請新、老教師就成才之路、素質教育等問題進行交流；就教師如何展開教學、科研舉辦專題沙龍；為學科交叉、產、學、問、研相結合舉辦特色沙龍等等。白云霄提出提高教師能力策略有：立足現實，制訂科學的培養計劃；制定規章制度，規范教師的培養工作、加強指導，在教學實踐中提高；分層次培養，展現教師的才華。在提高師資能力的同時，應提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂，修改和完善有關教師相關的法律，解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演者核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。
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高校教師的教學內容反思必須與科研緊密結合，形成教學與科研相互促進的良性循環。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學—研究型和教學型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過是工作有所側重。因為我們所面臨的21世紀已進入知識經濟和信息時代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學技術創新能力，是衡量一個國家綜合實力的重要指標。高等學校作為知識傳播與知識創新這兩大支柱的重要組成部分，承擔了國家大量的科研任務，高校教師已成為我國科技創新的核心力量，對建設創新型經濟、創新型社會、創新型國家起著舉足重輕的作用。就教學型高校來說，同樣需要有科研創新牽動。因為教學型高校肩負著培養有技術專長的能夠促進地方經濟社會發展的高素質人才使命。知識經濟的日新月異的發展，要求學生學習的知識必須與社會需求無縫接軌，教師如果不能隨時跟蹤知識更新，就無法傳授給學生新的知識以面對社會挑戰。這一點無論是教育主管部門，還是高校領導都有明確的認識。但是，我們卻遺憾地發現，高校教師中存在著科研與教學內容相脫離的現象。至于教學反思與科研緊密結合更是無從談起。其中主要原因以下幾個方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學關系；另有不想參與晉職比拼的教師，科研只是為了完成學校規定任職期間的科研任務，保住職業飯碗，至于是否與教學掛鉤，了無掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠離所教學科，盡管取得科研成果，但卻與提高學科教學質量無補，與教學反思無補。第三，科研投機化。部分高校教師科研處于一種投機化狀態，既不考慮自身知識體系的建構，也不考慮研究方向的統一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領教學。教學內容的深度與廣度，是否具有創新性是高校教師教學反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學質量，有助于高素質的人才培養，就必須與科研緊密結合。在教學內容反思中遇到問題，通過科研可以發現學術界最新研究成果，直接用于教學；通過撰寫科研文章，進行創新研究，也可以啟發學生的創新思維。教學中又可以發現科研某方面的不足，反過來促進對某一專題的深化研究，形成教學科研相互促進的良性循環。促進這種良性循環的措施有如下幾個方面：第一，在政策上規定高校（尤其是教學型高校）教師的科研必須與所教學科內容密切結合，使科研成為教學內容反思的行為延伸，使科研成為更新教學內容、拓展教學內容的先導。第二，科研必須為教學跟蹤學術前沿服務。高校教學內容脫離實際，已經成了高校培養適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒有科研跟蹤學術前沿，必然造成教學與實踐脫節。第三，科研必須為教學內容創新服務。教學內容創新要建立在充分了解學術前沿成果基礎之上，建立在科學鑒定新學術成果基礎之上，建立在教師對新成果的充分內化有效把握基礎之上。只有將科研真正置于教學內容反思延伸位置，才能使教學內容反思與科研形成良性循環。教學內容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學內容反思的問題，相互促進，共同提高。
二、高校教師的教學方法反思
高校教師的教學方法反思必須與教學研究緊密結合，搭建起師生共同建構知識的快速通道。教學方法的反思，必須要以課堂教學為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學能力和理論認識。教學與反思的過程中要關注學生反應，在反思中要體現學生的主體地位，從學生的課堂反應、接受效果中來反思自己教學方法的得失。目前在校的大學生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發軔于20世紀80年代的大眾文化對于當代大學生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養了學生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養了他們習慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導培養了學生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學方法不斷反思，搭起現代師生共同建構知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學研究緊密結合起來。但我們同樣遺憾地發現，這個結合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經驗。了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統一命題，教師自己命題往往很難通過。統一命題的結果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉合就算完成任務。至于教師在教學方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學方法研究選題必須來自教師的教學方法反思，解決教師教學中遇到的個性化問題，并且在用于教學實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權回歸一線教師；另一方面轉變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學方法反思上升到理論高度，使教學方法反思問題的解決步入科學化、理論化、規范化的軌道。
三、高校教師的教學反思
高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，以便更好地促進教師的專業成長。要堅持終身學習。在知識經濟和信息化時代，教師的專業成長，必須在終身學習、不斷更新知識結構、不斷追求至善的大文化背景下得到實現。所以有人說教師的專業化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業化成長的推進器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學動機、教學方法、教學風格、教學行為等等，也會對教師職業化道德人格產生直接影響。所以，高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，只有這樣才能更好地促進教師的專業成長。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能不在紛繁多樣的教學改革中迷失自我。目前指導和影響基礎教育進行的新課改的“三大理論”支柱是建構主義理論、多元智能理論和有效教學論。建構主義理論認為認識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據自己的經驗加工建構的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發現，而是人經驗世界的一種建構，一種創造，是人創造的產物，知識是生成性的；認識是主觀的，而不是客觀的；認識不能準確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認識，知識的功能是適應世界，并為建構經驗世界服務的。它為我們尊重學生已有的知識經驗基礎上正確引導學生進行新的知識建構，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們全面評價學生，發現學生自身所具有的個性智能，并加以準確的肯定、鼓勵和引導，認定學生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導。有效教學論則給我們如何提高教學效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學改革。教學反思隸屬有效教學論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學反思獲得理論支撐，才能使教學反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學、案例式教學、情境式教學、開發非智力因素教學、加強師生互動式教學、學生自主體驗式教學、自主學習、合作學習、探究性學習、教學評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉向多元等等，紛至沓來。教師在教學反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細的問題之中。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能涵養出具有個性化的教育觀與方法論。教學反思根據不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學內容與教學方法劃分教學反思類型。還可以在教學過程中把教學反思劃分為單元反思、單項反思、創新反思等等。單元反思是在進行一個相對獨立的單元教學內容后的教學反思，這種反思的目的是對單元教學中教學目的、教學內容完成情況、教學方法的運用、教學風格等多方面教學實踐進行綜合性反思，從中總結提煉出成功的經驗，找出不足，為下一單元教學提供良好的思想準備。單項反思，是教學反思實踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學中的某一單項內容進行反思，便于有針對性地解決問題。如以學生為中心的教學貫徹情況，問題式教學實踐情況、師生課堂互動情況等經驗與不足的反思。創新反思，是一種以素質教育為目的深化教學改革的教學反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學反思，都離不開教育新理念的指導，都必須在教育新理念的關照之下進行。否則教學反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認識規律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認識，這個新理念是否管用，是否能達到素質教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學識水平、情趣愛好、表達習慣、教學風格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標簽。這種標簽是獨一無二的，是不可復制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學反思中，從肩負的歷史使命出發，從承擔的社會責任出發，從自身專業化成長出發，不斷實踐，不斷總結，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現職業生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。
四、結束語
論文摘要：隨著高校擴招政策的實施，近十年來，某些高等學校教學質量下降的現象引起社會的高度關注。本文從教師教學道德研究入手，分析了當前高校教師教學道德現狀，進而提出完善教師教學道德的對策與建議，即重視教師專業教學能力的提高、加強對教師道德責任感的要求并鼓勵踐行、注重教師科學和人丈素養的提升。
師德素養是高校校園文化建設的重要組成部分。高校師德呈現的主要途徑是教學，對于教師而言，不僅要以良好的知識結構完成課程內容的教學，而且要將合乎社會道德規范要求的人生觀、價值觀教育很好地滲透其中。為此，重視高校教師教學道德的建設，應成為研究高校師德建設的一個重要組成部分。本文從教師教學道德研究人手，分析了當前高校教師教學道德現狀，進而提出完善教師教學道德的對策與建議。
一、教師教學道德
教學道德屬于教學倫理范疇的內容。早在18世紀，法國著名思想家盧梭就根據當時教學片面追求科學化、教學中人性的一面被抽去的現象，提出尊重兒童的思想，奏響了教學倫理研究的序曲。20世紀上半葉，美國哲學家杜威明確提出了教學倫理道德問題。1966年英國教育哲學家彼得斯提出教育的兩大標準，即傳授有價值的東西和以合乎道德的方式進行，并且具體分析了教育過程的倫理基礎:民主、平等、自由、尊重、興趣等，這些就是教學道德的內容。20世紀80年代以后，教學道德的概念被正式提了出來。西方一些研究者詳細分析了教學過程中教師所面臨的道德問題，提出教師從事教學必須具備的品質，如對學生的關愛之心、強烈的責任感、善于自我批評的精神、成熟的思想以及探索世界奧妙的熱情等等。進入21世紀，越來越多的學者開始涉足教師教學道德的研究，主要觀點體現為:第一，教學道德表現為對人的尊重。要在尊重教育對象的基礎上施與教育，并且要規范教師的言行。在教學中，要使自己的語言更合乎道德要求，并且要使教學更富有文化內容和教育意義。第二，教學的內容要體現教育價值，具有科學性和實用性。教師要把科學的、有價值的內容講出來，就必須認真、科學、嚴肅地對待教學。第三，教學方式要體現民主性，課堂教學要呈現出寬松的學習氛圍，師生之間要以一種融洽和諧的關系相處。第四，教學體現教育者善的品質，教師要關愛學生，要具有強烈的責任感。不僅要承擔起育人的責任，還要使教學為受教育者服務，以受教育者獲得真正的發展為目的?？梢?，教師的教學道德涉及教學活動的道德問題、教師教學的行為品質問題，以及師德規范要求等問題。
綜上所述，教學道德應該是人的道德品性在教學活動中的投射。教學的服務對象是學生，因而教學道德的價值基礎應為教學是否促進了學生的發展，促進了學生發展的教學就是道德的，反之，阻礙了學生發展的教學就是不道德或道德程度不高的。因此，我們必須把學生的發展視為評判教師教學道德的基礎。
二、高校教師教學道德現狀
1.部分教師學養不足，專業教學能力有待提升
教學質量是高等教育發展的生命線。自1999年國務院頒布實施高校擴招政策以來，高等學校招生數量的激增使得高校師資力量嚴重不足，一批擁有高學歷的畢業生進人高校擔任教師。隨著人才引進力度的加大和學院升為大學的進程，學歷、職稱、科研水平以及研究課題和研究成果的數量與質量逐漸成為衡量高校師資水平的重要評價標準之一。在這一評價標準的導向下，高校教師面臨著科研工作、學歷提升、職稱晉升等方面的發展型壓力，使其精力不能集中在本職教學上，學校對教師教學績效的考核也往往被淡化。部分教師學養不足，不認真研究教學內容，不講究教學方法，上課照本宣科，教學內容不能與時俱進，課堂教學缺少文化氛圍，更缺乏育人意識，對教學工作不負責任，過于隨意。這些情況嚴重制約了教師專業教學能力的提升，影響學生的學習興趣，更降低了高校教學質量，損害了高校教師的形象和尊嚴。因此教師缺乏師德的表現，會給高等學校發展造成不良影響。
2.部分教師教學道德意識淡漠
隨著市場經濟的發展，人們的價值觀念在教學領域也悄然改變，教師教學道德問題受到關注。目前，部分高校存在諸多教學道德意識淡漠的現象。如:為應付教學檢查和考核評估而大做表面文章，不惜弄虛作假;投人大量財力引進人才、重學歷輕能力的用人思想，使得一批沒有教學實踐能力的高學歷人士進人教學領域;教學管理松懈，教師私自調課，甚至隨意更改教學計劃，只以完成教學工作為己任，而沒有真正從學生掌握知識、發展能力的學習要求出發組織教學，缺乏應有的責任感。這些現象都對教學工作產生嚴重的負面影響，而學校并沒有制定行之有效的教學管理制度，這對教學目標的實現、教學質量的提高、教師個人的成長及學校的正常運轉都造成了不良影響。 三、完善高校教師教學道德的對策與建議
1.重視教師專業教學能力的提升
教師的教學能力是教學道德的價值中樞。教學道德通過教師的教學能力對學生產生教育影響力。作為專業教師，教學能力是衡量其是否勝任教學工作的基本素質。但教學能力不僅包括專業知識掌握的程度，更重要的還應包括傳授專業知識的本領與技能，需要借助教育技術、恰當的教學方法以及教師自身的文化底蘊予以實現。
教師專業教學能力的提升，首先來自教師認真負責的態度、求真務實的學風和嚴謹治學的精神。其次還要依賴于教師對教學內容的深人研究、體悟以及充分表達。教師要不斷提高自己的研究能力，要善于思考，突破知識障礙，并有效分清教學的重難點，形成良好的知識結構，才能使教學活動更具成效性。教學不是照本宣科，也不是知識的羅列，而是教師對教學內容的研究思考，形成具有探索性、啟發性和創新性的知識體系，經過傳授，讓學生學有所思、學有所得，從而達到提高學生對知識的實際應用能力的目的。體悟就是從教學體驗中獲得經驗，深人專業學習，吸收優秀成果，學會借鑒、吸收和發展自我。在此基礎上體悟學科的創新，使自己擁有獨特的教學方式和教學風格。當然，教師的創新體悟最終還是要經過有效的教學磨煉來實現，因此要注重語言表達能力的提高。此外，教師應該不斷提升自身的文化品質。高水平的教學能力體現的是教師良好的文化修養和人格魅力，給學生以文化熏陶，對學生人生觀、世界觀的形成產生積極有益的影響。
2加強對教師道德責任感的要求并鼓勵踐行
道德責任感是教師教學道德的真實體現。具有.道德責任感的教師會尊重學生、以促進學生的發展為己任、科學而負責地對待教學工作。教師的責任意識同樣是通過教學渠道發揮作用的，教師對學生的教學影響作用往往體現在教師所持的教學觀念方面。教師執著的精神、嚴謹的學風、生動的教學、熱情的態度會激發學生的學習興趣。不同的教學觀念就會采用不同的教學方法，但是不管持有何種教學觀念，都應對學生高度負責。
高校要加強對教師道德責任感的要求，并鼓勵教師在教學中踐行道德規范。高等教育管理部門也要采取有利的措施加強管理，引領高校教師將發展重點轉向教學質量的提高，促進教師教學能力和研究水平的提升，從而實現高校教學質量的提升。
3.注重教師科學與人文素養的提升
