時間：2023-03-23 15:17:28
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教學質量是高等院校的“生命線”，要真正從根本上促進教學質量的提高，就要認真理解“以學生為中心”“、自主學習”“、培養終身學習能力”理念的內涵。高等教育不僅要注重學生的素質培養，還應追求學術自由。教育部《本科醫學教育標準———臨床醫學專業（試行）》也明確要求，學校必須建立教育評價體系，使學生積極參與教育評價活動；必須確定相應機構系統搜集學生的反饋意見，以獲得有效的教學管理信息，為改進教學工作提供決策依據。學校和學生關系的和諧發展首先依賴于高校與學生之間能否在思想和觀念上實現和諧與包容，這是雙方建立和諧關系的前提與基礎。學校只有建立多種與學生交流溝通的渠道，才能了解學生的學習狀態、效果以及各種訴求，從而更好地指導教學工作。
2積極探索學校與學生交流溝通的渠道
為及時了解和掌握學生的問題和訴求，學校建立了一系列與學生交流溝通的渠道。
2.1教務在線教務處運用教務管理系統平臺進行教學管理工作，學生可以利用平臺在線留言，提出在教學活動中發現的問題和要求，系統管理員會及時報告教務處，對有建設性的問題做到及時整改和反饋。
2.2教學信息員從各班抽選品學兼優、積極參與社會工作、網絡技能高的學生1~2名作為教學信息員，每學期召開會議，將學生反映的問題予以通報和反饋。教學信息員就是教學質量監控部門的“內線”，因此相關部門要充分保障學生的隱私。
2.3輔導員制度建立較為完善的輔導員隊伍，學生有關教學的問題由輔導員向所在院系反映；有關生活的問題，由輔導員協調相關部門解決；有關心理健康的問題，由大學生心理輔導中心進行幫扶和治療。
2.4校長信箱和黨委信箱學校在校園網設立了校長信箱和黨委信箱，學生可以直接反映對教學、生活、科研、管理等各方面工作的建議、意見，由校長或書記批示后，再由校辦或黨辦協調相關部門予以解決，并在3個工作日內給予答復。
2.5教學工作委員會學校重視學生參與教育教學、學生管理以及后勤服務等各項工作，學生代表參加教學工作委員會，參與討論培養方案、課程計劃及教學改革方案等。
2.6學生網上評教根據制訂的評教實施方案，每學期組織學生進行網上評教，對任課教師進行評價，由質量監控部門進行整理分析，并及時反饋給各教學單位。
2.7學生座談會教務處每學期初和期末進行教學檢查，召開學生座談會，收集學生對教學方面的建議和意見，檢查學校教學工作計劃在各教學單位的執行情況，并及時反饋給學生。
2.8學生社團與勤工助學學生參加相關社團，對食堂、公寓管理進行監督；參與獎學金評定、評優、綜合測評、特困生補助評定等管理工作；設學生勤工助學崗位，參與學校教室及圖書館管理等；作為教務助理參與教學管理工作。
3建立學校與學生溝通交流的渠道的現狀與思考
（1）學生對“教務在線”利用率達到100%；通過“在線留言”反映有關教學活動的意見和建議教務處均及時答復?！敖虅赵诰€”已成為學生反饋教學信息的常用渠道。但學生反映的問題種類繁雜，在今后工作中應提高服務水平，將學生反映的問題分門別類，以便協調與解決。
（2）學校制訂了教學信息員管理辦法，學生可通過教學信息員反饋教學信息。對于學生反映個別高職稱臨床教師教學不認真的情況，由教學督導委員會專家約談，增強其教學責任感和榮譽感，并對臨床教師加大獎勵力度，激勵臨床教師積極參與教學。
（3）輔導員作為學生在校期間最直接的管理者，學生在學習、生活、情感上遇到問題時，輔導員均提供幫助與支持，這成為學校與學生交流溝通的基本渠道。教育者與受教育者的情感、心理交流越融洽，思想政治教育的效果就越好。輔導員應著重了解性格上有孤僻、自卑、自閉等傾向以及身體殘障、家庭經濟困難的學生，傾聽他們的訴求和心聲，幫助他們順利完成學業。溝通中除了要充分利用語言藝術，還要輔以一定的非語言溝通交流技巧，促進輔導員工作順利開展，幫助學生更好發展。
（4）截至目前，黨委信箱和校長信箱已處理各類學生、教師意見和建議近200條，今后力爭將學生的反饋信息及時解決處理，使學校與學生的關系更加和諧。
（5）教學工作委員會將學生提出的合理化建議和意見予以討論和審議。目前，學校有6名學生代表參加教學工作委員會。今后應對學生代表的選擇制訂相應的標準，建議定期輪換學生代表，讓不同層次的學生表達心聲，促進學校各項工作更加民主化。
（6）學生網上評教覆蓋校部和附屬醫院，得到了廣大學生的理解和支持，學生參評率在98%以上，保證了足夠的數據量。對評教分數較低的教師，與教學督導聽課結果相對照，對確需提高的教師擇期開展診斷性聽課。在今后評教中，應使用網評和紙質問卷相結合的方式，保證對教師的評價更加客觀、公正。
（7）學校每學年末開展教學檢查，其中重要的環節就是學生座談。近3年，年均收集學生提出的意見和建議近200條，反饋率達到100%。對于反映突出、較為集中的問題，提交教學工作委員會討論審議。
（8）學校設立大學生資助中心，專門負責學生援助工作。制訂了相應辦法，設立教務助理、科研助理、學工助理、圖書館助理等大學生勤工助學崗位200余個，近3年發放勤工助學崗位薪酬100余萬元，年均1700余人次參加勤工助學，幫助部分家庭經濟困難學生順利完成學業。今后，應對勤工助學人員的選用制訂更加科學的標準，保證真正家庭經濟困難的學生參與勤工助學。
4結語
論文摘要：傳統教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。
建構主義學習觀是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現代社會對教育的需求奠定了基礎。
一、建構主義及其教學理念
建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。
建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。
二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較
(一)傳統學習觀的局限性
傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:
1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。
2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.
3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。
4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。
(二)建構主義學習觀
建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識?，F實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。
學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。
建構主義學習觀主要表現為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用;二是以文化方式發展的文化系統。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發展的活動，它強調和重視學習的社會文化環境對學習者的影響。:
【摘要】語文教學中教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生的接受力結構相對應或相耦合時，教學效果會倍增。這是語文教學的最佳狀態，如果達到這種狀態，語文教學對于教師、對于學生都將不再是單調的、重復的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。 中學語文教學實踐不斷地向教學法理論提出這樣的命題，即“自覺地選擇耗費力量最少而能夠獲得最大最持久的成果的斗爭手段、方式和方法”。［1］第三次全國教育工作會議以后，對中學生進行素質教育成為中學教育界的共識，中學語文教學“減負增效”越來越迫切，教學法領域里一些學者提出了許多新的教學原則和教改方案，推動了中學語文教學改革的深入發展。
中學語文教學過程的本質，是學生在教師的教導下獲得語文知識和語文能力。在中學語文教學領域，涉及三個方面的問題，即教師、教材、學生。“辯證的系統方法，是研究選擇最優教育方案理論的方法論基礎，這種方法需要分析教育過程的各個組成部分及其有規律的相互聯系。”［2］在優秀的教學組織過程中，教師、教材、學生這三部分不是孤立地、單獨地存在著，而是以其他兩個部分作為自己存在的參照物。許多教育家在論著中都論述了語文教師、語文教材、學生構成一個教學過程完整的鏈，揭示了語文教學的相關因素是普遍聯系著的這一規律。在此理論的起點上，我們發現這樣一種現象，即一個優秀的語文教學過程呈現出教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生的接受力結構之間的“共振”現象。也就是說，在語文教學中，一旦教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生的接受力結構相對應或相耦合時，教學效果會倍增。我們把這種教學現象稱之為中學語文教學中的“異質同構”［3］現象。許多語文教師都曾有這樣的教學體驗。教學中教師的教育力結構、教材的召喚結構、學生接受力結構同構共振應該是中學教師追求的教學境界?！爱愘|同構”是中學語文教學的最佳狀態，如果達到這種狀態，語文教學對教師、對學生都將不再是單調的、重復的、高耗低效的勞作，而是一種充滿靈性的、愉快的、主動的輸出與接受。因此，研究中學語文教學中的異質同構是一個很重要的課題。
語文教師的教育力結構課堂教學是中學語文教育的基本組織形式，是實現教育教學目的、任務的重要途徑。它是教師依據教學大綱和教材有目的有計劃地傳授系統的語文基礎知識和訓練語文基本能力的過程。在課堂教學中，教師起主導作用。我們提出中學語文教師教育力結構這個概念，是想與教師素質結構相區別。關于中學教師的素質及素質結構，教育理論界有許多研究成果，認為教師應具備思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質、能力素質、教育技能素質、教育科研素質、教師風度儀表、教師體魄等，并對每項素質作了細化。教師的教育力結構是指達到一定教學目的的一種知識與能力因素的最優組合。這種組合是建立在素質基礎上相關素質因素的積極整合，是一種有明確指向的能力結構。教師的教育力結構由顯性教育力和隱性教育力兩部分構成。顯性教育力指教師的語文專業知識、技能及對教材的理解程度。隱性教育力包括行為動機、教學態度、思考力、判斷力、表現力。隱性教育力是顯性教育力的倍增器。語文教師的教育行為由課堂教學、語文實踐活動、自身語言文字示范等一系列活動組成。這些活動是培養學生語文能力即相關又相對獨立的教育環節。在每一個特定的教育活動中，都要求教師整合自身的相關素質因素，形成教育力。就課堂教學而言，教師以教材為依托，對學生進行語文知識與能力的教育，應具有以下能力組合：教材理解力、教育預見能力、教學傳導能力、教學過程控制能力，這四種力組合形成合力，共同作用于課堂教學。當然，合力并不是四種力平均算術相加，而是在不同的教學情況下各自權重不同的組合。教材理解力是指對教材中各個知識點、能力訓練點及他們之間關系的認識、分析、抽象、演繹的能力。對教材的理解力，是以盡可能多地擁有知識和經驗為基礎的。教學預見能力指在課堂教學活動之前對教材中教育因素的認識，對教學對象心理認知結構的把握，對教學過程中各種可能因素的作用的估計。教師只有對教材中的教育因素，對教學對象，對教學效果有一個客觀的估計，才能最大限度地實現教學計劃和教育目的。教學傳導能力指教師將經過思維整合過的教育信息傳達出去，高效地作用學生的感受和認知。信息傳導在課堂教學中主要是語言表達，包括口頭語言、板書語言和體態語言。教學過程的控制能力，是指教師在課堂教學中主導因素的發揮，對教學實踐過程、教學目的的控制，涉及調動學生的學習積極性和設置最佳教學情境。我們認為，教育力相關因素的組合及應用是一個動態過程。教師已經具有的從教的各項素質，并不等于能把各種教育因素最優地作用于教育對象。在中學語文教學中，對作文教學、閱讀教學、聽說教學、語文知識教學，教師都應從最優化的原則出發整合自己的素質因素，形成不同的教育力結構，以對應教材的召喚結構和學生的認知結構。
教材的召喚結構中學語文教材，是根據中學語文教學大綱和社會發展的實際需要，實現對中學生語文素質教育的目的而編寫的。教材把教師的教和學生的學協同起來。有學者認為，教材在中學語文課程中處于核心的地位。［4］2000年秋季開始使用的調整后的中學語文教材淡化了技術操作的訓練，改變了某些純工具性的作法，著眼于學生語文素養的全面提高，在選編課文時注重思想性、審美情趣和文化內涵，這是語文教學大綱(修訂版)的具體體現，是教學活動的主要依據，是培養和提高中學生語文能力，培養熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德品質，培養創新精神、審美情趣和健康個性，形成健全人格的基礎材料。新編中學語文教材中，基本體現了“文道統一”的原則，體現了語文知識學習與語文能力訓練的統一，形成了一個有鮮明學科特色，循序漸進的系統的教學結構。中學語文教材的編寫者依據大綱的要求，將語文知識結構和語文能力結構進行了科學的分解，將其化為蘊含在課文中的知識點和能力訓練點，然后按照由淺入深，由易到難的循序漸進的序列，編排在各冊、各單元、各篇課文之中，由點及線，由線及面構成一個多層次對外開放的系統。［5］這是問題的一方面。另一方面也給中學語文教師和學生，特別是給語文教師提出這樣一個任務，是否能夠從教材中抽象、提煉出實現中學語文教學大綱要求的，中學生應該掌握的語文知識結構體系和語文能力訓練結構體系，并把這種結構內化為學生的認知結構，這是全部問題的關鍵。筆者在《論初中語文教材基本結構的教學》一文中，論述了初中語文教材蘊含的基本結構及其基本結構的各個層面，即每篇課文、每個教學單元、每冊課本、全套教材都存在著教學內容結構和形式結構。并進而認為結構化、整體化、簡化、格式化是教師掌握教材的鑰匙和通道。［6］中學語文教材中的知識結構和能力訓練結構是一個有待學生實現的召喚結構。在這個召喚結構中，語文知識結構和能力訓練結構是顯性的，思想教育結構、審美教育結構、創造力教育結構是隱性的。教材中顯性的召喚結構是有限的，易于把握的，與教學大綱要求的學生應知應會的共性聯系在一起。比如中學語文知識的教學，是獨立于聽、說、讀、寫能力教學之外自成體系的部分，是語文能力培養和智力發展的基礎，貫穿在語文教學的各個階段。從初一到高三語文教材中循序地安排了語文知識內容，從讀寫知識、語法知識、邏輯知識、文學知識到文言文知識。這些知識在教材中呈現出顯性的結構，既有系統性，各類知識之間又有內在的聯系。語文教材中這些知識系統不是集中編在一起的，而是分散在各冊之中，這就要求語文教師對教材要有結構的概念，要整體把握，對語文知識教學的進程、 目的有全面的考慮。語文教材中隱性召喚結構具有無限的、開放的、與學生個性發展聯系在一起的特征。對教材中隱性的審美召喚結構、創造力培養召喚結構、思想教育召喚結構的把握最能體現教師的功力。教育部制訂的試用修訂版初級中學語文教學大綱和試驗修訂版高級中學語文教學大綱中都在教學目的中明確提出要“培養高尚的審美情趣和一定的審美能力”。這是語文教學一個鮮明的任務，然而教材中并沒有專門列出哪篇是培養審美情趣的教材，審美因素是什么，在第幾章第幾段。從2000年秋季開始使用的教材，注重選文的審美情趣和文化內涵。教材中的選文，是我們民族文化的精華，每篇文章都蘊含著美的鮮艷與深刻，幾乎涉及了美的各個領域和層面。如自然山水、自然現象的壯麗秀美，人的社會實踐的本質力量，人內心的品格等，這些美都是以語言文字為信息載體的。教材中審美的因素和語文能力教育的因素互為依存。不是教材缺少美，而是缺少對美的發現和挖掘。教材中審美召喚結構有自己的特殊性，不同于一般對視覺藝術品的欣賞。這種特殊性質在于教材中審美召喚結構更多地依靠學生接受力結構中的審美想像去實現。從心理學的角度分析，學生的審美認知心理結構是由審美期待、審美感知、審美想像、審美理解等要素以一定的方式組合成的體驗系統。實現教材中的審美召喚結構，要靠教師體驗、想像去感悟、發現。教師發掘教材的審美召喚結構，必須以學生能體驗的以及可能體驗的為原則，采用多種教學手段調動學生情感記憶和想像性思維，去感知語文教材中隱含的情感、形象、審美趣味及審美理想，進入審美境界?！爱斀處煾嗟囟昧嗣赖乃刭|怎樣進入人的生活，當他們能夠有意識地來完善、擴展這種美的體驗的方法時，他們也就踏上了教學藝術之路?！保?］
中學生的接受力結構在教學中教師所面對的，只能是某特定學校定年級的特定學生，正如蘇霍姆林斯基所強調的：“請記住，沒有也不可能有抽象的學生?！保?］沒有對
1.1研究對象
研究對象為口腔科實習的本科生、大專生和參加住院醫師培訓的住院醫師共68人。其中男性22人，女性46人，平均年齡（22.8±2.5）歲。
1.2課程形式和課程內容
本課程教學形式包括案例分析、角色扮演、錄像觀摩及現場實踐。
案例分析：教師在課前將事先準備好的醫患糾紛案例交給學生，同時向學生提出有關問題。如該案例為何出現醫患糾紛患者有何心理狀態、醫師有無失誤、該矛盾應該如何溝通解決等問題，讓學生自己查找相關文獻、資料，開動腦筋，尋找解決該糾紛的方法。上課時抽取學生講述自己的準備的答案，并引導其他學生參與討論。最后由老師分析總結。
角色扮演：讓學生根據所學的醫患溝通技巧，設定好實際的醫療場景，學生分別扮演醫師、患者、患者家屬等角色。體驗各方在醫患矛盾中不同的心理歷程，體會醫師在醫患溝通中使用的語言和處理問題的方式是否得當。最后由教師進行點評，引導學生進行“以病人為中心”的診療思維訓練。
錄像觀摩：請學生觀看實際臨床實踐中，自己和病人醫患交流的視頻。引導學生討論病史采集中技巧應用、如何有效建立醫患關系、如何向患者解釋病情和診斷、協商治療的技巧等。最后由教師進行點評總結。
現場實踐：組織學生到分診臺、門診辦公室等實踐觀摩，觀察醫患矛盾的處理實例，提高醫患溝通的實踐能力。
2結果
2.1教學效果評估
在臨床實習或住院醫師培訓結束后，發放調查問卷，判定學生醫患溝通能力的強弱及獲得實踐課程設置的反饋。學生普遍能夠積極參與醫患溝通的實踐課程，完成課前的案例準備。在教學中能積極思考，主動參與角色扮演和案例分析等。學生全部參與調查問卷的填寫，有效問卷回收率100%。
2.2問卷調查結果
（1）對自身醫患溝通能力的評估：所有參與問卷調查的研究對象中，住院醫師的得分略高于臨床實習的本科生或大專生，但差異無顯著性。85.3%的學生認為自己具備了用語言和患者溝通的能力，73.5%的學生認為自己能夠控制問診時間，58.8%的學生認為自己受情緒多變的患者影響較小。最有把握的溝通內容包括：用禮貌用語問候患者，詢問就診的原因，向患者交代治療后可能的并發癥及應對措施。（2）醫患溝通實踐課程的收獲：79.4%的學生認為醫患溝通實踐課程提高了臨床溝通意識，77.9%的學生認為掌握了醫患溝通的技巧，52.9%的學生認為培養了對患者的理解和關愛，41.2%的學生認為促進了專業的學習。（3）醫患溝通實踐課程的形式：當問及醫患溝通實踐課程的形式時，95.6%的學生選擇多種形式相結合，69.1%的學生選擇角色扮演，64.7%的學生選擇錄像觀摩，55.9%的學生選擇案例分析，42.6%的學生選擇現場實踐。（4）醫患溝通實踐課程的性質：對于本課程性質的看法，52.9%的學生希望是必修課程，42.6%的學生希望是選修課程，4.4%的學生表示均可以。（5）醫患溝通實踐課程的授課時間。問卷調查結果顯示：63.2%的學生認為醫患溝通實踐課程應安排在生產實習階段。36.8%的學生認為應貫穿生產實習至住院醫培訓的整個階段。
3討論
3.1開設醫患溝通技巧課程的必要性
醫患溝通能力的培養，是醫學模式轉變的需要，是適應高等醫學教育發展的需要，是防范醫療糾紛的需要，是醫學生自身發展的需要，也是構建和諧醫患關系的需要。開設醫患溝通技巧課程，順應了生物——心理——社會醫學模式的轉變，加強了醫學生人文知識的教育。真誠、耐心地與患者溝通，也可防范和減少醫療糾紛的發生。同理論課相比，醫患溝通技巧的實踐課程更有針對性，能使學生體驗真實的醫療場景。通過具體的案例、扮演的角色或醫療現場真實的事件，增強醫療實踐中和患者的溝通技巧，幫助建立和諧的醫患關系。
3.2醫患溝通技巧實踐課程的授課形式
本研究借鑒了89所院校采用的基本交流技能教學方法，采用多種形式開設醫患溝通技巧實踐課程，包括案例分析、角色扮演、錄像觀摩及現場實踐。從學生問卷調查的結果來看，大多傾向于多種形式結合，其中角色扮演、錄像觀摩最受學生歡迎。91.2%的學生認為錄像觀摩有助于幫助發現被忽視的溝通細節問題。
3.3醫患溝通技巧實踐課程的考核形式
本研究中，對學生醫患溝通能力的評估主要依靠自己填寫的調查問卷。雖然獲得了一些有效的信息，但主觀性較大。將來，建議增加客觀性的評價。如李娟等翻譯和引入國際上的SEGUE量表，對醫學生醫患溝通技能進行評估，增加了結果的客觀性。還可考慮采用過程性評價（學習過程中的能力、態度評價）與終結性評價（錄像糾錯等）相結合的方式等。
4小結
(一)醫患關系的現狀
近年來，伴隨著醫療體制的改革，醫患矛盾、醫療糾紛、醫患訴訟以及醫鬧現象等呈現上升趨勢，緊張的醫患關系已經越來越成為社會關注的焦點。盡管新醫改已著力解決“看病難、看病貴”的問題，加強基層醫療衛生服務建設，縮小城鄉的衛生差距;不斷增強與完善法律與保險機制，保障醫生和患者的權利;增強醫務人員的職業道德素質等等。這些措施在一定程度上可以緩解醫患關系緊張的現狀，約束一些違法犯罪行為的發生，醫患關系緊張仍舊是焦點問題?？傮w而言，患者不滿情緒增加，醫患雙方缺乏信任和相互溝通。這種信任危機的一個重要原因是人們在“看病難、看病貴”以及“以藥養醫”的固有認識的影響下，對醫務人員的醫德醫風存在質疑。當醫務人員與患者及其家屬在診斷、治療過程中，發生矛盾或糾紛時，就容易被激化。一旦這種矛盾或糾紛缺乏有效的宣泄和解決途徑時，就會被擴大化，進而產生嚴重的社會效應，帶來“集體不信任”。這一問題的產生與醫療信息不對稱、醫患雙方缺乏有效的溝通有密切的關系。在醫療行業中，醫患溝通有助于改善思維定勢、增進醫患間的信任，減少糾紛，使醫生與患者實現雙贏。
(二)醫學生溝通教育的必要性
在我國醫療改革的特殊時期，許多醫療糾紛是由于醫患雙方溝通不夠，導致不信任感增強引發的。通過溝通可以讓醫患之間突破固有的思維定勢作用，讓醫患雙方可以了解彼此的心理需求，增強信任感。同時，醫學是自然科學和社會科學相結合的學科，而且醫學的主要研究對象是“人”，醫療工作的有效開展，不僅要專業知識深厚、職業道德高尚，而且要有高度的社會責任感、高尚的人文精神，還要有良好的心理素質和溝通技巧，能夠妥善應對工作中的突況，在醫療過程中注重與患者、與家屬、與其他醫護人員，甚至是與社會大眾的溝通與配合。當前我國的醫學生溝通技能缺乏令人擔憂，一方面醫學生自身僅重視專業知識和技能的發展，忽視人文素質的提升，不注重對患者的人文關懷;另一方面我國的醫學專業長期受生物醫學的影響，在人文素質教育方面留下了很多遺憾，在溝通教育方面還很薄弱。因此，醫學生的溝通能力和換位思考的思維能力亟待加強。
二、醫學生醫患溝通教育的現狀
所謂醫患溝通是指醫患雙方所進行的既包括疾病診治，也包括同疾病診治相關的心理、社會等因素內容的信息交流，這種信息交流主要是圍繞患者健康及診斷治療進行的。醫患溝通教育就是利用形式多樣的教育活動引導醫學生樹立科學的理念，具備良好的溝通技能與應對能力。當前醫學教育長期存在著過分關注學生專業知識和技能，忽視人文道德及人文素質的培養。不少學生在醫患溝通方面，沒有系統的醫患溝通心理學、社會學等知識，人際交往、溝通能力弱，獨立解決實際問題的能力弱。這種情況將不利于醫學生在今后具體的臨床實踐中，妥善處理醫患矛盾，維護和諧的醫患關系。當前我國醫學生醫患溝通教育存在的具體問題主要包括六個方面。
1.溝通教育課程不系統、不全面。
在美國等一些國家，在醫學課程的設置中，溝通技能的教學是課程的核心環節，每個學年都安排有醫生、患者和社會課程，將醫患關系教育貫穿教育的始終。與西方國家不同，在我國當前的醫學課程設置中，有助于提升醫學生人文素養的課程學時偏少，且內容空泛，關于醫患溝通教育沒有統一的規定、無綱可依，內容分散。
2.教學方法缺乏針對性和實效性。
在教學中僅涉及簡單詢問病情、病史，并沒有病情治療交待，醫患之間意見交流等具體的溝通培訓內容、醫患糾紛的案例及問題討論缺乏，致使學生在學習過程中僅僅具備了專業知識，而缺乏必備的溝通知識與思考能力。
3.醫學溝通教育在見習或實習等具體實踐中缺乏付諸實施和檢驗。
在醫學生見習和實習階段，學生擁有與患者直接接觸的機會，但多數臨床帶習老師包括學生本人都將重心放在了臨床技術上，而對溝通技能相對忽視，錯失了進行溝通實踐的最佳時機。
4.醫患溝通教育考核的標準不科學，不能客觀地評價教育效果。
部分醫學院校針對學生的溝通教育往往通過與固定的標準化患者面對面地交流，并流于固定模式，對先后溝通的內容都有固定要求，這種以分數為考核標準的教育難以收到實效。
5.教師教學中對醫患溝通教育的重視不足。
由于教學科研的學科專業性強、任務重，教師關心學生的專業知識及臨床技能，而對醫患溝通教育長期忽視，缺乏相應的師資力量，研究領域差異大，教學基于經驗，缺乏系統的理論知識與專用教材。第六，醫學生自身缺乏必要的知識儲備和心理素質?，F在，許多醫學生自身缺乏人文知識，法律意識、法律知識淡薄、不足，在遇到復雜情況時，無所適從，不能恰當地應對患者。另外，現在一些新聞媒體，遇到醫療糾紛事件時，會有意炒作，加深了民眾對事件的誤解，同時也給醫學生帶來一定的心理壓力，使他們在遇到醫療糾紛時缺乏自信，緊張、焦慮，不敢與人溝通。
三、增強醫學生醫患溝通教育的對策
醫學生的醫患溝通能力不單單是人際交往的能力，更是其職業認知、職業態度能力等的綜合體現。在當前醫患關系緊張的現狀下，引導醫學生正確認識溝通教育的重要性及其現存問題，在日常的教學與管理中增強溝通教育的實效，將有助于和諧的醫患關系的構建。
1.改革課程體系，改進教學方法。
目前，我國僅有少數醫學院校開設《醫患溝通的課程》，大部分院校僅是在《臨床導論》《護理學導論》中涉及到溝通教育的內容，導致溝通教育在教學中所占比重較少，重點不突出，教學效果不好。因此可以借鑒西方國家的先進經驗，把開設溝通教育的專業必修課程，納入到教學計劃中。同時在教學中可以模擬臨床上常見的醫療情景，提高學生的應對和處理能力，還可以邀請校內外的專家舉辦專題講座，以前輩們的良好行醫風范來影響學生，拓寬學生的思維空間。
2.將醫患溝通教育納入到日常的臨床實踐中，用實踐來檢驗理論。
醫學是一門服務患者、服務社會的技術性、社會性很強的學科，應在實踐中培養學生的服務意識。在見習或實習過程中，帶習老師應將溝通教育滲透在每一天的臨床教學中，在保護患者、尊重患者意愿的情況下完成教學任務，對學生進行臨床思維與人文素養的結合訓練，讓學生能夠針對不同患者多形式、多層次進行溝通，在實踐中循序漸進地總結溝通經驗，建立良好的醫患關系。
3.完善課程考核評價體系。
良好的規章制度的執行，還需要完善的考核評價體系來保障實施，各類醫學院校長期以來忽視對溝通教育的評估。以往的考核都是通過書面的或利用固定模式的交流進行考核，缺乏針對性。在今后的考核中，除了側重專業知識外，還應對溝通技能進行考核，可以通過真實臨床考試法，告知學生需要完成的任務，如告知病人壞消息等等，也可以通過調查法與量表法相結合的方法反映溝通教育的實效。同時，在教學測評中，還可以對教師的溝通技能與專業素養進行考評，提高其教學與臨床帶教水平，更好地發揮言傳身教的作用。
4.加強人文知識教育，重視醫患溝通能力的提升。
醫患溝通能力作為一項重要的人文技能，在醫學生教育中應占重要地位。加強人文知識教育，提升醫學生的人文素養對于提高醫患溝通能力有重要作用。高校思想政治輔導員和代課、帶習教師應提升自身的人文素質，同時在教學與管理中增強互動性，給學生更多的提問、溝通、交流的機會。具體可以通過:開辦人文教育的系列講座，采取靈活多樣的授課方式，提升醫學生的學習興趣及樂趣;開展類型多樣、健康向上的校園文化活動，如演講比賽、攝影展、藝術節和科技文化節等，提升其興趣愛好;通過類型多樣的人文社團建設，如音樂類、書畫類、體育類等，組織開展多項社團活動，陶冶學生情操。
5.實施體驗教育，進行社會實踐。
在現實的學習過程中，醫學生往往存在內心理想與社會實踐、社會角色扮演與內心感受等多重矛盾與沖突。通過開展醫學生社會實踐教育，可以將其內隱的知識與外顯的能力相結合?？梢越M織學生在見習、實習之余，開展志愿者服務活動、“進社區服務”活動、健康咨詢與教育活動等。通過這些活動為學生提供一個與患者或亞健康人員直接溝通的機會，從而提高學生的實際溝通能力。
6.醫學生自身要注重提升自己的人文素養和心理素質。
（一）運用好鼓勵性語言大學生普遍剛剛成年，他們的心理正處于成熟與未成熟之間，往往比常人更加敏感，自尊心也更強，因此高校輔導員在與大學生進行溝通之時一定要多給予他們一些鼓勵與支持，以讓他們能夠更加積極地面對學習生活與未來的人生規劃。高校輔導員在鼓勵學生之時，必須要正確運用好各種鼓勵性語言，合理的鼓勵性語言不但能夠起到安撫學生心理的作用，還能夠大大調動學生的各方面積極性。另外，高校輔導員在管理和教育學生之時，常常會碰到許多“問題”學生，他們經常逃課遲到或夜不歸宿，對學習缺乏積極性，對未來的人生也沒有很好的規劃；輔導員在與這類學生進行溝通之時，不能只一味地批評他們，因為一味的批評只會使學生產生更多的逆反心理，而是應該多給予他們一些鼓勵，從而漸漸改變他們的消沉學習態度。
（二）運用好暗示性語言暗示性語言也是語言藝術的一種，在與學生進行溝通對話之時，高校輔導員應當運用好一些積極的暗示性語言，以此來在潛移默化中影響大學生的心理活動，讓他們主動進行自我反思，漸漸改變一些不良的行為意識。比如說，輔導員在查課時如果看到某些平時比較沉迷于網絡游戲、經常逃課上網的學生時，便可以這樣對他們用暗示性的語言說：“看你最近精神氣色不錯，肯定是晚上不怎么上網了?！边@樣學生就會覺得輔導員對自己很關心、對自己寄予了很高的厚望，因此便會漸漸自覺地減少上網行為，形成自我約束。
（三）運用好指令性語言高校輔導員若想加強對大學生的校規教育、法制教育以及各項安全教育，就必須要學會正確運用好各項指令性語言。輔導員對學生的教育固然要多予以鼓勵和表揚，但其過程中也必然離不開批評和處分；輔導員對學生的批評和處分需要運用到一些指令性語言，而這些指令性語言的運用需要充分發揮出其權威性。批評和處分作為一種教育手段，它們與鼓勵和表揚并不應該是相互對立的關系，而應該是相輔相成的。高校輔導員應當針對不同性格的學生采取不同的批評話語，例如對于性格外向的學生可以采用開門見山的方式進行嚴厲批評、對于性格內向的學生應當注意適度批評和點到為止、而對于性格暴躁的學生應當注意剛柔并濟。（四）避免使用傷害性語言避免使用傷害性語言也是高校輔導員與學生溝通時所需要注意的一大要素。大學生尚處在精力旺盛和易沖動的年紀，他們犯錯誤是很正常的事情，因此高校輔導員要多站在學生的角度來思考問題，對于犯錯誤的學生不能夠使用過激的語言來傷害他們，不能把他們列入“不可救藥”的行列，而應當多多采用積極的語言去與他們溝通，要充分利用感情因素來打動學生，讓學生進行自我反思與改正。
二、高校輔導員與學生溝通時要靈活運用好各種技巧
（一）運用好語氣語調高校輔導員在與學生溝通時要運用好語氣語調，也即是合理使用好各種強調詞、注意聲音的強度、說話的速度以及抑揚頓挫等。例如，輔導員在給學生說話時如果放低語氣、語調柔和，那么學生就會覺得輔導員這是在真心關心自己；而如果輔導員的語氣高亢、語調尖銳，那么學生就會覺得輔導員是在朝自己發泄不滿情緒。因此高校輔導員與學生溝通時必須要注意語氣和語調的使用。
（二）運用好眼神目光眼睛是心靈的窗戶，它可以傳達感情，因此高校輔導員在與學生溝通時要運用好眼神目光。有經驗的輔導員往往能夠通過短促的目光接觸來體察到自己所說的內容是否為學生所接受，亦可以從學生的眼神中來正確判斷出其心理狀態。
（三）運用好面部表情高校輔導員在與學生溝通時應當善于使用面部表情，并且還要善于體察學生的面部表情，通過學生的表情來判斷出學生的所思所想。例如，有時候輔導員與學生互相之間的微微一笑，就能夠使雙方心領神會，可以說微笑是最美的語言。
帶教老師使用SEGUE量表對口腔實習醫師在第1階段和第2階段的表現，針對準備工作、信息收集、信息給予、理解患者和結束問診等5個方面進行評分，最后得到醫患溝通技能總成績。應用SPSS13.0軟件包對數據進行統計學分析。采用t檢驗對SEGUE量表得分進行組間比較；醫學生醫患溝通行為自評結果采用Fisher精確檢驗或χ2檢驗，P＜0.05為差異具有顯著性。通過醫患溝通教育，醫學生的溝通技能成績總分由原先的16.066±3.308提高至21.867±2.456，經統計學分析，有顯著差異(P<0.05)。醫學生在準備工作、信息收集、信息給予、理解患者和結束問診中的得分，在醫患溝通教育前后，也均有顯著差異(P<0.05)。
醫學生醫患溝通行為自評表。經過醫患溝通教育，除“獲取患者就診的原因和目的”與“向患者解釋治療計劃”2個項目無顯著差異外(P>0.05)，其他幾項經統計學分析均有顯著差異(P<0.05)。經過醫患溝通教育，75.41%的學生認為能與患者建立信任關系，83.61%的學生能提前告訴患者診療過程中可能出現的問題，并提供可選的應對方案，80.32%的學生在診治過程中認同患者所付出的努力。
口腔實習醫師必須具備系統的口腔醫學基礎知識和專業理論,并掌握臨床操作技能,才能具備診療口腔疾病的能力；同時，在實習過程中，要注意與患者溝通的技巧,從而使患者及其家屬達到更好的合作。因此，對于進入臨床實習的口腔科實習醫師，培養其醫患溝通能力是非常重要的[3]。美國、英國大多數醫學院校從醫學生入學就開設《與患者溝通》、《患者》、《醫患溝通的藝術》等系列必修與選修相結合的課程[4]。近年來，我國不少醫學院校逐漸開始重視對醫學生的臨床溝通技能培養[5]。2003年，教育部“新世紀高等教育教學改革工程”重點項目中制定的《臨床醫學專業本科教學基本要求》中提到：臨床醫學學生畢業實習結束時，能達到具有有效與患者溝通的能力，準確獲取病史所有方面信息的能力(包括社會經濟狀況)[6]。2003年9月，南京醫科大學組織全國5家著名醫藥院校專家編寫的全國第一部醫患溝通方面的統編教材《醫患溝通學》,并開設了36學時的醫患溝通課程[7]。2008年，中國高等教育學會醫學教育專業委員會制定的《本科醫學教育標準—臨床醫學專業（試行）》正式提出了醫學生“應具有有效交流的能力”，進一步明確了培養醫學生醫患溝通能力的重要性[8]。
本研究注重理論與實踐相結合，一方面，通過對口腔實習醫師進行醫患溝通教育，提高了醫學生對醫患溝通、醫患關系重要性的認識；另一方面，通過醫學生之間互相角色扮演，在帶教老師指導下，有的放矢地針對如何接診患者、如何做好準備工作、如何進行信息收集、如何給予患者診療信息、治療過程中如何理解患者和如何結束問診等5個方面，進行醫患溝通技巧訓練，使醫學生掌握如何與患者交流。同時，在口腔臨床實習中，醫學生在帶教老師指導下，將醫患溝通理論知識與醫患溝通技巧相結合，以服務于患者。本研究采用的SEGUE量表包括5個維度、25個子項目，SEGUE是5個維度的首字母,即準備(setthestage)、采集信息(elicitinformation)、提供信息(giveinformation)、理解患者(understandthepatient’sperspective)、結束問診(endtheencounter)；25個子項目的排列順序與臨床實踐過程基本一致,評分標準簡單、便于實施,是近年來北美地區進行溝通技能培訓和評價的最常用的指標體系。本研究顯示，經過醫患溝通教育，醫學生醫患溝通技能總成績由16.066±3.308提高至21.867±2.456（P<0.05）。在SEGUE量表評價的5個方面，準備工作、信息收集、信息給予、理解患者和結束問診，醫學生的得分均顯著提高。衛生部為規范醫學教育臨床實踐活動的管理,保護患者、教師和學生的合法權益,保證醫學教育教學質量,制定并于2009年1月1日開始實施《醫學教育臨床實踐管理暫行規定》[9]。
實施此規定后,口腔實習醫師必須首先聲明自己的實習醫師身份,并在老師的協助下取得患者的同意,才能對患者進行診斷和治療。由于口腔醫師面對的是意識清醒并具有行為能力的患者,因此，規定的實施，在一定程度上對口腔實習醫師的臨床診治和醫患溝通帶來了影響[10]。有調查顯示，47.83%的患者在實習醫師診治時存在各種擔心，僅有28.26%的患者沒有顧慮[11]。也有調查顯示，交流需求與交流障礙的矛盾，使得醫學生與患者交流時難以取得成功[12]。本研究結果顯示，醫患溝通教育前，只有37.71%的學生認為能與患者建立良好的信任關系。我國以往的高等醫學教育只注重醫學生職業技能的培養,而忽視了服務理念與醫患溝通能力的培養[13]。大多數醫學生對醫患溝通、醫患關系的重要性認識不足,缺乏對“健康”定義的新認識,低估了社會、心理、環境等因素在疾病治療中的作用,只重視患者的病情,而忽視了患者心理與情感的需求[14]。這種只關心病不關心人的現象在醫學生臨床實踐中普遍存在。在與患者接觸時,有的醫學生忽視了與患者的診前溝通,詢問病史時語言生硬、缺乏親和力,加之剛進入臨床，操作技能不熟練,而使患者產生恐懼或抗拒感。有的醫學生與患者討論不恰當的話題,導致溝通過程不愉快,無法得到預期的溝通效果,從而影響醫療工作的正常進行。
