時間：2023-03-22 17:44:38
序論：在您撰寫認知語言學論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
國內在認知語言學與英語語法教學相結合的研究方面，緊跟國際步伐，積極引進和吸收國際領域所取得的科研成果。所取得的進展主要表現在三個方面:
第一，從總體上介紹認知語言學對英語語法教學的啟示。國內在這方面的研究成果比較多(如曾欣悅、劉正光，2009;林正軍、姜暉，2012等)。他們主要基于國外相關領域的研究成果，重在介紹和闡釋認知語言學的語言觀及其對語法教學的啟示，并且根據相關文獻和他們自己的教學經驗，提出一些語法教學原則為相關研究者和一線教師參考。
第二，詳細探討認知語言學中的某個理論在英語語法教學中的應用。國內的有些研究者在認知語言學與語法教學相結合的大框架下，選取某個具體理論開展研究，他們探討的主要問題有如何把原型范疇理論應用于英語語法教學(比如李艷平、朱玉山，2011;季淑鳳，2012等)，圖形—背景理論對英語語法教學的啟示(楊敏，2009等)，語言符號象似性對語法教學的啟示(李耕科、牟玉新，2007等)，構式語法在語法教學中的應用(林正軍、劉永兵，2012等)等等。
第三，針對某個具體語法點開展實證研究。這方面的研究成果主要是年輕人取得的，大部分是他們的碩博士論文。代表性的研究包括基于原型范疇理論和空間隱喻的英語介詞教學實證研究(陶麗，2011)，認知語言學觀照下英語名詞可數性的教學實證研究(粟志祥，2010)，基于原型理論的多義詞教學對多義詞習得影響的實證研究(盧烈宏，2013)，中國英語學習者英語名詞化習得的認知語言學實證研究(鐘書能，2004)，意象圖式理論與英語短語動詞教學的實證研究(黎金瓊，2008)等等。但總的來說，國內的相關研究成果原創性不夠，理論深度不夠。同類研究過多，比如，僅僅在中國期刊網上，關于象似性對英語語法教學的啟示的論文就二十多篇，這是人力物力的極大浪費。
二、簡評
從以上的文獻調查來看，不論是國內還是國外，認知語言學與英語語法教學相結合的研究都取得了很多研究成果。但綜合起來看，這方面的研究偏思辨的多，實證研究還顯不足。我們認為，思辨性的研究不宜再做，這個領域更需要的是數據和實證。要知道，一線的英語教師對理論性過強的框架有排斥，他們更需要的是實實在在的操作規程。所以，我們建議，這方面的下一步研究應該更加關注如何把抽象的認知語言學理論轉化成通俗易通的教學操作原則，并且一定要通過實證研究加以證明，這樣才更有說服力，更有可能為一線的教師和學生接受。
1.從認知語言學角度淺析高職英語的詞匯教學
2.認知語言學理論指導下的外語讀寫結合教學研究
3.《認知語言學反思性批評》述評
4.淺論認知語言學框架下以文化為依托的大學外語教學模式
5.認知語言學在英語教學中的應用
6.基于認知語言學視角的網絡英語新詞構詞特征和發展研究
7.認知語言學翻譯觀及其對英語翻譯教學的啟示探索
8.認知語言學對學術英語詞匯教學的幾點啟示
9.關于認知語言學的理論分析及展望
10.基于認知語言學“事態把握”的視角分析日語學習者授受表達的使用
11.認知語言學下的轉喻研究
12.從認知語言學角度淺析“?（さ）せてもらう”
13.認知語言學視角下的《在地鐵車站》賞析
14.認知語言學在日語慣用語教學中的應用
15.對英語存在句的認知語言學解讀
16.試論認知語言學對阿拉伯語詞匯語義研究的啟示
17.基于認知語言學的英語時態教學
18.認知語言學視域下概念化對俄漢成語互譯的影響
19.論認知語言學視角下的英語隱喻翻譯
20.認知語言學體驗觀視域下的英語語篇教學探析
21.用認知語言學理論解釋英語研究型教學范式
22.探索認知語言學與兒童早期語言研究
23.認知語言學視角下對《在異鄉》的解讀
24.認知語言學視角下視像與語言的轉化的事態把握
25.認知語言學在日語詞匯教學中的應用
26.基于認知語言學構架下的高校英語語法教學分析
27.認知語言學視角下英語詞匯的文化語義研究
28.從認知語言學的角度探析英語詞匯教學
29.漢語多義詞“手”的認知語言學研究
30.國外認知語言學研究對我國英語教學的啟示
31.用認知語言學中的“隱喻”觀察歇后語
32.認知語言學視角下的英語詞塊教學
33.認知語言學視角下英語一詞多義現象分析
34.認知語言學視角看“觸る”和“觸れる”
35.認知語言學翻譯角度下的強勢文化與弱勢文化探究
36.英語一般過去時的認知語言學解讀
37.論翻譯教學的認知語言學觀
38.認知語言學對于英語詞匯學習的啟示
39.認知語言學文獻綜述
40.淺談神經認知語言學視角下的二語習得
41.認知語言學與日語語用含糊現象分析研究
42.認知語言學理論在日語教學中的應用
43.認知語言學框架下以輸入理論為依托的大學英語讀寫課程教學模式實證研究
44.簡析認知語言學與批評話語分析的融合
45.認知語言學視角下的隱喻理論分析
46.從認知語言學角度理解隱喻
47.從認知語言學隱喻角度對比分析中韓民族認知心理
48.基于認知語言學理論下的英語詞匯教學研究
49.基于認知語言學理論的高職英語課堂情景劇教學研究
50.基于認知語言學對英語多義詞教學研究的啟示
51.認知語言學視角下的漢語國際多義實詞教學
52.認知語言學理論對大學英語詞匯教學的啟示
53.從認知語言學角度分析“曬”的意義
54.認知語言學之框架語義學探析
55.芻議認知語言學三個基本假設與語言習得
56.認知語言學范疇理論在英語詞匯教學中的研究述評
57.認知語言學視角下的隱喻翻譯研究
58.認知語言學在英語教學中的應用
59.基于認知語言學視角的漢語介詞探究
60.認知語言學在語篇分析中的應用研究
61.試論認知語言學理論對英語教學的啟示
62.認知語言學對一詞多義的解釋力
63.認知語言學視角下翻譯教學理論模型的建構與實踐
64.認知語言學指導下的中醫典籍翻譯
65.認知語言學與外語教學模式改革研究
66.認知語言學與外語教學模式改革研究
67.認知語言學在英語教學中的應用
68.以認知語言學為基礎探討強勢文化對翻譯產生的影響
69.網絡詞語“顏值”的認知語言學解釋
70.認知語言學中的語篇連貫研究
71.從認知語言學語篇觀看漢英翻譯補償
72.認知語言學理論視角下的一詞多義現象實證研究
73.認知語言學視域下的微課教學模式構建與應用
74.認知語言學角度下日語色彩詞的隱喻功能
75.認知語言學視角下的高中英語詞匯教學
76.認知語言學視角下李白詩歌《楊叛兒》中的意象翻譯研究
77.淺析認知語言學在英語語法教學中的實際應用
78.認知語言學視角下的譯者主體性研究
79.認知語言學對英語詞匯教學的啟示
80.從認知語言學視角下談初中英語詞匯教學
81.淺談認知語言學和（系統）功能語言學的異同
82.認知語言學理論在日語教學中的應用
83.漫談英語存在句的認知語言學
84.認知語言學視閾下二語詞匯石化現象的成因分析
85.認知語言學視域下的大學英語教學策略
86.基于認知語言學理論的獨立學院大學英語漢英翻譯教學模式研究
87.基于認知語言學的大學英語語法與寫作課程整合設計
88.認知語言學對第二語言教學的貢獻及其局限性
89.認知語言學對外語教師認知發展及課堂教學實踐的促進作用
90.基于認知語言學的自然語言語義表示方法
91.認知語言學的圖式理論及其在語言學教學中的應用
92.認知語言學視域下語言與思維的關系
93.認知語言學在日語教學中的課題與反思
94.認知語言學對西方哲學的貢獻
95.認知語言學視角下的網絡新詞特點研究
96.認知語言學視域下英國詩人雪萊詩歌評析
97.英語新詞構建的認知語言學視角
98.應用語言學研究的多模態分析方法
（一）基本范疇理論
范疇的定義相對來說比較明確，人們在對日常生活中的事物進行認知使，能夠將相同的或者相似性質的事物組織在一起，并賦予他們一定的符號，這就是范疇。根據范疇的定義，人們對于世間的事物進行分類，逐漸對于事物進行了解，形成不同的概念。教師在教學過程中，可以先將基本的范疇詞匯篩選出來，在課堂中進行重點講解，在教師的幫助下，學生能構建出一個包括所有基本范疇單詞的框架。例如，在教學過程中，教師可以要求學生對于同一范疇內部的詞匯進行總結，對交通工具、食物、動物、建筑等不同事物進行分類，并找出其相關詞匯，學生在構建范疇的過程中，能夠不斷擴大自己的單詞網絡，加深對于單詞的理解，并在遇到新的詞匯時，學生能夠自己的講單詞加入在相關范疇中。大學生經過初中、高中對于英語的學習，在詞匯量方面有一定的積累，學生從基礎詞匯進行掌握，在清晰的框架中，學生能夠加快詞匯的記憶的同時由于其框架的存在使學生的降低遺忘速度。提高對于英語詞匯的掌握程度，提高學生對于英語的運用能力在，使學生增強學習英語的自信心。
（二）原型理論
人們對于事物通過對其性質的了解對其進行定義，在進行范疇的劃分中，均是以事物的原型為中心。范疇中的一種就是原型，根據這一原型，才能找出在萬千事物中與其相同或相似的事物，進而構成范疇的組成部分，這就是原型理論、在大學英語詞匯教學中，含義進行猜測。教師應對單詞的原型的含義進行重點講解，讓學生能夠根據原型對于相似的單詞進行拓展，并在不認識的單詞中，能夠根據上下文猜測單詞的含義。例如單詞中，vis的意思是：看，在以vis為原型的基礎上，我們可以知道visible（可看的），invisible（不可看的）,visit（參觀）,television（電視）等單詞，由原型含義拓展出不同的單詞，但這些單詞的含義都是在原型意義的基礎上進行深化，幫助學生的記憶。大學教師在英語詞匯課堂上，往往只是對于單詞進行簡單的介紹，在某一語句中的具體含義，忽略了對于認知教育的訓練，教師對于單詞的原型意義不做過多的解釋，使學生對于這一單詞的認知也僅僅局限在教師所說的語境中，不利于學生對于單詞的深入理解。教師在課堂上常采用逐一講解的形式，學生不能馬上接收知識，在單詞的眾多含義中找不到記憶的重點，使得學生的記憶內容過多，不利于學生對于詞匯的記憶，學生對于這種知識，只是停留在暫時記憶的階段，比較容易遺忘。教師在大學英語詞匯教學的授課過程中，應加強對于詞匯原型含義的講解，使學生在根本上理解各個詞義之間的內在聯系，并適時的對于學生進行測驗，加強學生對于陌生單詞的推斷能力，學生在進行閱讀中，不可避免的會出現陌生的單詞，學生應從文章的上下文進行分析，掌握單詞的原型含義，逐步進行推測，才能掌握學習詞匯的根本方法。
（三）概念隱喻理論
在語文的學習過程中，我們所了解的隱喻是一種修辭手法，是指在本體和喻體之間不存在明顯的比喻詞，多用是來表示。但在認知語言學中，隱喻更屬于一種思維方式，例如：losehead并不能根據單詞的本意進行理解，而是應該理解為失去理智，概念隱喻是指對詞匯本身的含義進行擴展，以表達更深層次的含義。這種對于單詞的聯想的思維直接影響著學生對于詞語的理解。教師在大學英語詞匯教學中，應充分培養學生對于英語的活學活用的能力，例如head不僅可以表示頭，還可以引申為智力，在英語的學習過程中，保持一定的詞匯量固然是好事，但是對于這些詞匯應該有更深層次的理解，了解詞匯之間的內部關系，提高學生對于詞匯的記憶效果。
二、結語
(1)創設語境，激發興趣
認知語言學強調語言以使用為基礎，語法產生于語言使用。在中職英語語法教學中，教師應該要創設學生感興趣的、能夠積極參與的英語教學情境，讓學生在“語言使用”的過程中學習語法。根據不同的語法內容和教學目標，教師可采用圖表式、音像式、競猜式、談話式、大腦風暴式、游戲式、調查式和表演式等方法進行導入。
(2)循序漸進、合作探究
認知語言學不再把語法看作是一個封閉的、分割的系統，而是與各種不同認知能力以及各種經驗相聯系，這就要求學生在語法學習過程中，把已有的經驗用于理解新的語法知識，即“與詞匯教學相似”，通過學生合作探究，構建新的圖式。
(3)形意結合、關注體驗
認知語言學認為認知語法中“語義具有中心地位”，教師應注意語言形式和意義的結合，突出多層次的語言體驗，避免學生一味地對語言形式進行簡單的機械操練，而忽視語言意義的表達。特別是對于以漢語為母語的中職學校學生，教師更應通過創設生活情境，促進學生體驗，加深對英語語法形意的理解。
(4)任務驅動、拓展運用
認知語言學強調人作為認知主體的作用，強調語言能力的建構基于語言的使用。教學中如果僅學習一些基本的語法結構，無法確保實現語言交際的流利性，教師應在語法教學中通過任務驅動，促進學生拓展練習，靈活運用。
(二)教學應用
以外研社中職英語第一冊Unit7AhealthyLifestyle的語法項目——形容詞、副詞比較級、最高級規則的變化形式及其用法為例，說明教學中上述四個環節的運用：創設語境，激發興趣播放歌曲“AmericanRide”(sungbyTobyKeith)，ppt呈現歌詞，目標語法加下劃線：接著教師指著劃線部分問學生：(2)ppt呈現四張當地氣候的圖片以及以下句子。學生小組討論：根據以下句子的內容，找出對應的圖片。這個環節中，教師利用視聽歌曲導入新課，不僅激發學生的興趣，而且巧妙地把目標語法的內容展示出來。接著，教師又聯系當地的氣候特點，創設出目標語法的語境，使學生自然地在語言使用的過程中學習。在這個環節中安排“小組討論”目的是，更好地讓不同層次的學生，其學習的主體性得到發揮。
(1)循序漸進、合作探究
①以舊帶新，喚醒已有的圖式根據已經學過的課程“coachpotatoes”，學生分組完成以下任務:以競賽的形式，選出最健康的生活方式。學生回答后，ppt呈現：
(2)合作探究學習
在“coachpotatoes”課文中找出含有形容詞和副詞的比較級和最高級的句子，學生通過小組討論，引導學生使用觀察、發現、分析等方法,歸納出形容詞、副詞的比較級和最高級規則的變化形式。這樣，學生對形容詞、副詞不同的形式、意義和用法就有了比較清晰的認識。然后，學生一邊欣賞歌曲“Longer”(byDanFogelberg),一邊填上所缺的詞:這個環節是本節課的核心，先是教師通過把已經學過的課程“coachpotatoes”作為材料，引導學生運用形容詞比較級和最高級的形式回答問題，起到了“溫故知新”的效果。接著，讓學生合作探究，歸納出形容詞、副詞的比較級和最高級規則的變化形式。學生在觀察、分析、討論、總結、歸納的過程中，較好地構建了“形容詞、副詞比較級、最高級規則的變化形式”這種新的圖式。
(2)形意結合、關注體驗
結合學生的實際生活，開展調查活動——Whoselifestyleisthemosthealthyinyourteam?要求每六位學生組成一個小組，學生對小組成員的起居、飲食、運動等方面進行調查，最后得出結論。a.教師先引導學生羅列完成該任務需要用到的短語，幫助學生更好地完成任務。最后，采取小組互評的方式，選出優勝隊。這個環節教師以“健康的生活習慣”為語義，結合“形容詞、副詞比較級、最高級規則的變化形式”，讓學生進行課堂訓練。這個過程不僅是克服了通常課堂教學中簡單的、枯燥的、機械的操練，而且是在對學生進行語法鞏固練習的基礎上，提升學生生活素養，比較好地體現“教書育人”。
(3)任務驅動、拓展運用
根據《牛津高階英漢雙解詞典》，介詞at的基本空間含義為:“在(某處)”。它表示出了事物之間的一種靜態關系。其原型意象圖示為。其中TR為射體，LM為路標，路徑為零。例如:(1)Sheisstandingatthecornerofthestreet．她站在街角。(2)Theyarrivedlateattheairport．他們晚到了機場。其中she和they都為射體，thecornerofthestreet和theairport為路標，路徑為零，表示射體和路標的靜態關系。然而，隨著語言的發展，at的用法也在不斷變化。例如:(3)Theycamehomeatsunrise．他們天亮才到家。(4)HeismaddingatMary．他正生瑪麗的氣。(5)Canyoudriveacaratfiftymilesanhour?你能以五十英里每小時開車嗎?在例(3)～(5)中，they，he和you為射體，sunrise和Ma-ry和fiftymilesanhour仍為路標，但是根據句子含義，表示的不再是空間“在(某處)”的基本意義，而是隱喻拓展意義。
二、介詞at的隱喻拓展
通過對新概念英語四本教材中含有at的句子進行統計分析，共查詢出126個符合要求的例句，其中具有初始空間含義的例句為43個，占比例剩余83個例句含有隱喻拓展含義。由此可以看出，隱喻拓展含義的使用已經高于空間含義，一定程度上證明了語言的隱喻性。根據例句可以統計出at的隱喻拓展含義有7種，分別為: 根據概念隱喻源域到目標域映射理論，對以上隱喻拓展含義進行分析:1．時間目標域的映射:表示“在(某時刻某時間)”“在……幾歲時”。介詞at初始空間含義為“在(某處)”，當它映射到時間概念域時有表示空間某一點，隱喻為時間軸上的每一點，從而得到新的含義。(6)MrCooperwillbehereat9o’clock．庫伯先生會九點到。(7)Weworkatdawn．我們在黎明醒來。(8)Hedidnotknowatthetimeofwriting．他寫的時候并不知道。2．方向目標域的映射:表示“朝……向……”。介詞at從空間含義映射到方向目標域時，介詞at后面跟的涉及事物為表示動作對象的詞語。這時，介詞at表示的是動詞的作用范圍和目標。(9)Whatareyoulookingat?你在看什么?(10)Theboyaimsatabirdandfire．男孩瞄準小鳥并開槍。3．狀態目標域的映射:表達“處于……狀態”“在……方面”。介詞at映射到狀態域，表示主語的狀態，從“空間某一點”隱喻為事件的“某一情景”，從而“某一點”就變成“某種狀態”。(11)Thecountryisnowatwar．國家正在打仗。(12)Hefeltatadisadvantage．他處于不利地位。4．方式目標域:“以……”。介詞at初始空間含義映射到方式目標域時，介詞at后面的“某一點”隱喻為“某種方式”，即介詞at所涉及的射體和界標間關系為使用者和所用方式方法。(13)Heisdrivingat30mph．他以每小時30英里速度駕駛。(14)Thenoisecameattwo－minuteintervals．噪音每兩分鐘傳來一次。5．邏輯目標域:“因為……由于……”。邏輯目標域包含許多子域，這里所涉及的是因果邏輯目標域，當at的空間含義隱喻到某件事情的原因或結果上時，那么at就失去原本“在(某處)”的含義，表示射體與界標間的因果關系。(15)Thewereimpatientatthedelay．他們對拖延不耐煩了。(16)Shewasdelightedattheresult．她對這個結果很高興。
三、結語
關鍵詞：認知語言學翻譯觀；翻譯能力：啟示
傳統的翻譯理論將注意力放在“結果”上，主要通過分析原語和目的語來對原文和譯文進行比較，最后對譯文作出評價，總結出翻譯技巧。對原語和目的語之間的轉換過程缺乏足夠的關注和剖析，對該過程中出現的問題及解決方法也缺乏系統的說明和描述。翻譯活動涉及兩種語言系統，不同的語言系統提供給說話人以截然不同的規約意象、分析依據、建構原則，包括某一場景和行為的參數的突顯程度，不同的圖式和背景關系，不同圖式化程度等，從原語到目的語，譯者面臨許多可供選擇的翻譯對等物，其中要經過一個極其復雜的篩選和決策過程，在這個過程中，真正起作用的還是大腦機制。本文擬在認知語言學理論框架內對英漢兩種語言的異同和翻譯問題進行考察，力爭發現語言形式背后的理據。
一、認知語言學的翻譯觀
認知語言學的翻譯觀認為，“翻譯是以現實體驗為背景的認知主體所參與的多重互動作用為認知基礎的，讀者兼譯者在透徹理解源語語篇所表達的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中表達出來，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界(王寅，2007:583)”。認知語言學的翻譯觀強調體驗和認知的制約作用，重視作者、作品和讀者之間的互動關系，追求實現“解釋的合理性”和“翻譯的和諧性”。認知語言學建立在體驗哲學的基礎上，用認知語言學的視角去審視翻譯，它突出了主體認知活動在翻譯中的表現。這是有關翻譯活動的一個本質現象，認知語言學的翻譯觀提出要發揮體驗和認知對主體性因素的制約作用。
認知活動對翻譯的決定作用，即譯文是體驗和認知的結果，一方又指出譯者作為認知主體之一應受到其它參與翻譯活動的認知主體問互動的制約，翻譯時應“創而有度”，而不是“任意發揮”(王寅，2007：581)，因而它是一種追求平衡的翻譯觀。換言之，認知語言學的翻譯觀承認并描述了認知活動在翻譯行為中的客觀存在，同時又提出譯者必須盡量重現原文所表達的客觀世界和認知世界：它既是看待翻譯活動的一種新的整合性視角，同時又從認知的角度提出了翻譯活動的標準。鑒于翻譯教學的對象是未來的譯者，而認知語言學直接關注譯者認知活動的過程，強調主體的體驗性和創造性。
二、當前翻譯教學中翻譯能力培養的弊端
翻譯課長期以來廣泛采用的教學方式是教師提供原文，學生做出譯文之后，教師根據參考譯文對有關的翻譯問題進行講解，評價學生翻譯的得失。這種“糾錯”式(劉彤、陳學斌，2006)的教學法自身的缺點在于只進行語言訓練，而不包含讓學生進行信息提取、選擇，根據既定的目的來創造譯文等翻譯能力的訓練。從教學效果來看，傳統筆譯教學方式至少存在著兩個嚴重的局限性：
其一，由于翻譯這個行業一直以來在我們國家的職業化程度都不高，大學里的翻譯教師并不一定有過長期擔任職業譯者的經歷：有的只是語言文學專業的畢業生，具有較好的母語和外語功底和偶爾從事兼職翻譯的經歷。這些教師在授課時會在很大程度上依靠參考譯文，囿于評析語言轉換的得失，使翻譯課無形之中變為語言學習的輔助課程。
其二，即使教師本人具有足夠的職業背景，重在點評和糾錯的授課方式不可避免地帶有個人經驗主義的烙印，不足以全面揭示翻譯的要義和本質，有限的課時又難以讓學生有廣泛而大量練習的機會。
傳統的筆譯教學缺乏系統組織和理論指導，遠不能滿足翻譯實踐對翻譯教學的要求。筆者認為產生這一問題的根本原因有兩點：一是翻譯學自身發展的局限性。它一直以來僅是語言文學專業下的一門科目，沒有發展成為獨立的學科。二是因為我們對翻譯活動的內涵認識不足。很久以來我們只認識到翻譯活動中語言轉換的一面，沒有看到社會文化環境、譯者、翻譯目的等因素對翻譯結果所產生的影響，忽視了翻譯活動的復雜性和目的性，因而在翻譯教學模式上過于簡單化、機械化。
三、認知翻譯能力培養的具體目標
譯者主體性在翻譯中的全面介入以及譯者對翻譯結果的影響在翻譯研究中已獲得廣泛承認。根據相關的研究結果(吳波，2006)，翻譯能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力。翻譯處理的不僅僅是語言，更重要的是體現語言所反映的世界。翻譯能力是一個整體性綜合性的概念，涵蓋著多個方面的內容。綜觀整個翻譯過程：翻譯能力首先是譯者認知能力的展現，在其中譯者依靠自己對世界的體驗來理解原文及其所反映的世界：其次是譯者在譯文中重構原文世界的能力，當中體現出譯者的創造力：同時在翻譯過程中，譯者需要把握翻譯效果，因而必須具備確定翻譯目的、選擇正確的翻譯策略和翻譯方法的能力，以及和其他翻譯活動參與者(如贊助人、目標讀者等)的溝通能力：此外，譯者在翻譯過程中還應具各自我控制、把握自己的立場和各種主體性因素的能力，以便有效地主導翻譯過程，達到翻譯目的。翻譯能力是以譯者本身的經驗和認知活動為基礎，以分析原文和重建原文功能的能力為核心，并包括譯者的知識能力、創造能力、文化能力、交際能力和自我約束的能力。翻譯能力的強弱直接決定了譯本的質量。翻譯能力——譯者的職業能力是翻譯教學的目標。
四、認知語言學的翻譯觀對翻譯能力培養啟示
翻譯活動的主體是譯者，翻譯的認知語言學視角關注譯者在翻譯活動中所經歷的體驗、認知和再現的過程。王寅(2007：583—590)提出認知語言學的翻譯模式包含六個觀點：翻譯體驗性：多重互動性：一定的創造性：翻譯的語篇性：翻譯的和諧性以及翻譯的“兩個世界”(即現實世界和認知世界)。這種綜合描述的認知語言學翻譯觀對以培養翻譯能力為中心的教學有著非常深刻的啟發意義。
首先，認知語言學的翻譯觀本身就可以發展成為一種翻譯教學模式。它所提出的現實——認知——語言(翻譯)實際上是一個宏觀的翻譯過程，關照了翻譯中的種種語言之外的因素：現實、人、文本。而這些因素又可以細分為當下的情境、對翻譯任務的描述、人的立場、人與文本的關系、文本與現實／情境的關系、人和人之間的關系：同時，它還關照這些因素以及它們之間的相互作用是如何反映到語言上的。用認知語言學的翻譯觀去看待翻譯教學，我們會意識到在翻譯課堂中教授不同語言之間的互換技巧遠非教學的全部，亦不是教學的中心。翻譯教學還應包括引導學生去面對原文以及原文所反映的世界：確定自己對原文的態度：分析整個翻譯的情境并確認自己在翻譯活動中的立場：承擔自己在翻譯過程中所應負的責任并明確翻譯活動所應達到的目的和效果等。翻譯教學在內容上應至少包括兩個基本的板塊：一是讓學生理解并參與翻譯過程的每一步：認識原文一確立翻譯目標，開展翻譯活動一修改譯文以實現既定的翻譯目的：二是在“開展翻譯活動”這一環節訓練學生如何進行語言轉換，如何處理翻譯中的人際關系，譯者如何進行翻譯決策和選擇等。認知語言學的翻譯教學模式不僅僅訓練學生的語言能力，還要求學生發揮他們的創造力、人際溝通能力、正確的選擇和決策等解決問題的能力。
在日常教學中，教師應使學生認識到，掌握詞匯量的多少在教學里面占據的重要性，一般來說，一個詞的意義并不是詞本身固有不變的，一成不改的東西，也是在于這個詞在不同環境和語義下的運用。而這種運用也就是來源于人們在日常生活中對事物的認知聯想，并不是隨心所欲想象出來的東西。當然，形成一個詞的相互聯系，有規律的多義范疇。對于英語學習者來說，詞義范疇的邊界是萬萬不可以改變的，詞義范疇是固定的、明確的，有變化、具有彈性的表現。提高英語教師詞匯教學的規范和指教支持，有著至關重要的意義和作用，雖然教師不能預測詞義的發展，但可以很好地解釋一些詞的具體義項和抽象義項之間的關系，可以使學生充分的了解詞匯的詞義的發展和其規律，深刻理解其演變機制，對學生的閱讀能力和理解能力有著一定程度的提高和改善。
認知語言學理論首先認為詞的意義不是由必要條件和充分條件構成，而是多種因素折衷而成的心理實體。其次，認為詞的意義在系統中是模糊的，不可能完全清楚。為什么不能表達清楚，為什么不能一目了然，因為它是多種因素的折衷結果。再次，把表達語言結構之間語義和表達語言與使用者之間的語用義揉成一團，一鍋煮，折衷兩者，采取中間路線，避免了一些語義學和語用學難以解決的問題。認知語言學認為人們理解語言不能只信賴字面意義和詞典，詞典中的語義信息只表示出說話人對世界知識的一小部分。人類知識全部的復雜性只有在百科全書中才能體現，這是游離于語言系統本身之外的，人們理解語言必須依賴百科知識。
人們對語言的理解是語言知識和百科知識的折衷，在認知語言學看來，英語詞匯是充分理解各種話語和語篇的基礎。認知語言學可以提高英語詞匯教學的效果，取其精華棄其粗糙，成為英語詞匯教學的方法論，這樣可以系統地指導英詞匯教學。認知語言學方法論的研究，我們可能找到指導英語詞匯教學的統理論基礎。對于英語學習者而言，學習詞匯是一個復雜的過程，英語詞匯中有許多不同意義的解釋需要掌握，并且能夠較好的運用，這就要求學習者對英語語言環境的分析能力，以及對英語語言含義的理解能力，和在生活中對實物的體會。在人們做熟悉的眾多理論中，究竟是哪一種理論應該受到教學研究人員的青睞？在英語詞匯教學設計中，如何在不同的理論中汲收營養，是一種科學的教學理論，這些問題是研究方法論的根本問題，只有面對正確的方法論，才能在研究中取得科學的成果，我們將以認知語言學作為理論基礎，尋求提高詞匯教學效果的最頂級的途徑。
長久以來，課堂教學一直強調英語語法的重要性，重點認知和理解語法，我們的英語教學都是以語法作為基礎結合結構、時態為綱要來組織語句，對句子結構的分析和操練，學習者有待提高，近而忽視了對英語詞匯的教學，英語詞匯的教學常常處于教學的附屬地位，停留在讀音、拼寫、詞形變化、英漢對譯等表面層次上，詞匯教學仍然是“經驗式”—過去自己怎么學習詞匯的現在就怎么教。總的來說，傳統的詞匯教學經驗有他可取的一面，但是存在許多不足，認知語言學的基礎上在需要加以改正和完善。
作者：胡艷娟單位：內蒙古科技大學外國語學院
