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從明治維新開始，日本政府就把學習西方、興辦教育視為“立國之本”，并積極進行日本近代史上第一次教育改革。1879年的《教學大旨》強調日本教育的宗旨就在于根據祖宗的訓典，形成忠孝仁義的思想品德，完成“臣民”教育的任務，將闡明忠孝仁義之道德與探求知識才藝并列為教學任務，明昭天下。這充分反映了日本近代教育在學習吸取西方資本主義科學技術的同時，將灌輸儒家道德作為其品德教育的中心任務。針對這一時期的改革，孔祥宏在《論日本明治維新時期的教育改革》指出：“明治初期的日本，領導層由國學派、儒學派和洋學派三種勢力組成。當時上至天皇，下至平民，都被卷進仿效西方文明的熱潮之中。品德教育是教育近代化的先導和保證，教育改革的成敗由民眾品德教育的程度決定?！?/p>
二、第二次世界大戰后第二次教育改革──品德教育滑坡
二戰后教育改革的目標是要復興日本經濟。日本國民熱衷向西方學習科學技術、管理方法、文化思潮，而傳統的優秀文化與思想逐步被放棄，品德教育出現滑坡現象。1958年的課程改革加強了品德教育、以“學科知識中心主義”為指導，充實國語和算數的基礎學歷。此時雖然品德教育依舊受重視，但學歷主義日趨明顯導致品德教育實質未能得到很好實施。60年代盛行的“教育投資論”掀起了學歷社會的升級，追趕型經濟發展模式，尤其是教學的“智育化、應試化”，無形中擠掉了品德教育在教學中的應有位置。朱劍洪通過《戰后日本教育改革的再認識》介紹戰后日本全盤照搬美國式的生活主義教育模式，教育改革的具體措施與日本的國情嚴重脫節，引發了以校園暴力為代表的品德教育滑坡等一系列嚴重的社會問題。西方文化的濫觴導致日本民族許多優秀傳統消失，價值觀的普遍貧困和道德淪喪、品德缺失，享樂主義和個人主義惡性膨脹教訓說明日本品德教育走向滑坡。70年代初，日本的社會環境發生了急劇變化，經濟轉軌后，學生逃學厭學、中途退學等現象說明品德教育達到了滑坡的高峰期。姜相志在《日本教育改革中的道德教育演進歷程》指出社會上兩極化趨勢越發顯著，只有畢業于名校才能得到好工作；一些具備創造性但沒有文憑的人永遠處于社會的最底層。殘酷的升學競爭、就業競爭嚴重扭曲了青少年心靈，社會道德滑坡現象日趨嚴重。通過對日本第二次教育改革的分析可以看出，雖然此次教育改革存在一些弊端，但總的來說使日本教育向前邁了一大步，開啟了日本教育的新時代，使日本從軍國主義和極端國家主義教育走向了民主教育，順應了時代的發展，并極大地推動了日本經濟的復興。
三、日本面向21世紀的第三次教育改革──品德教育回歸與發展
（一）1971年日本中央教育省議報告書《關于擴充和整頓學校教育的基本對策》，到1984年6月“臨時教育審議會”成立，是第三次教育改革的第一階段《關于擴充和整頓學校教育的基本對策》拉開第三次教育改革的序幕，在這部綱領性文件中，提出了學校教育的總任務是擔負培養“人格形成”的使命。日本政府提出了加快知識集約型經濟發展步伐的“科技立國”方針。郭德紅、楚江亭在《論日本第三次教育改革：重視個性》中提出日本的第三次教育改革是一次全面的、整體性的改革。“由于沒有可效仿的既成模式，因此特別要求借鑒歷史經驗和各國人民的經驗，進行大膽坦率、自由豁達的論爭，發揮自由的創造性”。因此，日本的這一次改革代表了現代工業發達國家教育發展的一種具有創造性的嘗試。（二）1984年6月臨時教育審議會的成立，至1987年8月該審議會完成三年的使命，自行退出教改舞臺，是日本第三次教改的第二階段1987年臨時教育審議會第四次咨詢報告中確定日本面向21世紀的教育目標是：“培養廣闊的心胸、強健的體魄、豐富的創造力、自由、自律和公共精神，成為世界之中的日本人?！边@一目標充分體現了品德在日本人形象中的顯著地位。張琦在《日本青少年的道德教育與思考》介紹80年代的日本歷史上的第三次教育改革中，文部省改變了學校教育組成部分的排列順序，即把原來的“智、德、體”的順序改為“德、智、體”，把品德教育放在首位。論述了日本在這次教育改革中針對青少年品德教育所采取的有效措施和取得的有益經驗，并對我國青少年道德教育提出了建設性改革意見。（三）1987年8月臨時教育審議會使命的結束至今，是日本第三次教改的第三階段。一個全面日本教育改革的即將到來從內容上來看，第一，以終身教育為主線的綜合教育體系將得到充實。所謂終身教育，由兒童教育、青少年教育、成人教育和老人教育的有機結合為特征，以家庭、學校和社會作為教育承擔者的終身教育體系。第二，學校教育的一元化將由多元化取而代之。只有實行學制的多元化，才能使學校教育在竟爭中各顯其長，培養出日本社會和經濟發展需要的各種人才。第三，創造性人才的培養將在日本教育中占據突出地位。突出強調培養學生的思考力，判斷力和創造力。無論是學制的改革、還是終身教育的實施，在一定程度上都是與培養創造性人才這一戰略重心緊密相連的。第四，教育的國際化進程將逐步加快。日本產業結構審議會教育問題特別小組在教育改革的建議書中宣稱：新時代日本人的素質是創造性、主體性和國際性。崔世廣通過《淺議當前日本的教育改革》說明20世紀90年代以來日本的教育改革，涉及教育理念、普通教育、高等教育、社會教育、品德教育等方面，具有明顯的個性化、多樣化、自由化、彈性化、強化評估及國家和傳統觀念教育等特征，因此必將對日本的未來發展前景產生重大影響。
中國農業生產技術長期停留在父子相繼的經驗農學層面，以至到近代自然科學在西方迅猛發展帶來農業技術革新時，我們的農業耕作制度仍“因襲著幾千年以來的古法，與近世科學差不多還不曾接觸著”[3]。對此張之洞有比較清醒的認識，他說：“近年工商皆間有進益，惟農事最疲，有退無進?！盵4]原因何在？是中國的氣候、土地不適宜農業發展嗎？張之洞說中國“土地廣大，氣候溫和，遠勝歐洲，于農最宜。其種植之無不宜，為全球所不能及，故漢人有天下大利必歸農之說”[4]。天佑中華，大自然饋贈給中國發展農業的優勢，那么近代中國農業落后的原因就只有從農業勞動主體方面找原因了。對此張之洞從兩個層面進行了分析，一是中國農民整體素質低，缺乏專門的農業科技人才。從事農業生產的人“率皆謹愿愚拙，不讀書識字之人，其所種之物，種植之法，止系本鄉所見，故父老所傳，斷不能考究物產，別悟新理，新法，惰陋自甘，積成貧困”[4]。二是政府及官員不重視農業科技推廣，不講求農學，致使“耕織交病，民生日蹙”[5]。張之洞說：“中國農民向多樸拙，其于地學化學、制器利用素未知曉，而士大夫又多不措意于此”[6]。“學者不農，農者不學”。張之洞從職學政工作多年，職業的本能使他對教育非常重視，對農業教育也有著深刻的認識。他說：西方國家“一畝之地，種植最優之利，可養三人”，而中國“一畝所產，能養一人，亦可謂至富矣”[4]。西方農業產量何以高出我們三倍？張之洞結合自己的觀察和實踐，認為化學是農業的關鍵，只有懂得化學之學，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨別種子的優劣、才能利用農作物的光合作用等等；只有懂得機器之學，才能知道如何制造或使用先進的農具，“凡取水、殺蟲、耕耘，或用風力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。
然而，“化學非農夫所能解，機器非農家所能辦”[4]。所以只有政府出面，興辦農學教育，培養農學人才，才能掌握并引進西方先進的農業科技知識，從而提高農產品的產量和質量，提高產品的市場競爭力。張之洞進而感慨道：農民的愚比惰更可怕，“昔者農患惰，今者農患拙，惰則人有遺力，所遺者一二，拙則地有遺利，所遺者七八?！盵7]所以今日中國“欲圖本富，首在修農政；欲修農政，比先修農學”。
二、張之洞興辦農業教育的主張與實踐
張之洞認為中國必須大力發展農業教育，培養農業科技人才，最終改變“農者不學”的局面。其主張有：第一政府要重視，設立專門的農業管理機構和專門主管農業的官員。張之洞要求在京設立農政大臣，地方各省設立農務局，州縣設立勸農局，這些機構有專門的辦公場所，具體負責“督課農務之事”，并且這些各級官員有相應的權利，中央給他們頒有“印信”[4]，同時中央根據他們農政的業績進行獎懲，“以昭示國家敦本重農之意”[4]。第二政府要發揮宣傳工具的作用，引導農民走科技興農之路。張之洞主張大力宣傳西方先進科技的優越性，使農民從心理上消除對西方先進科技的隔膜感和排拒感，“要在切實勸導，使民間曉然于機器之妙用，實能興利，決不至或奪其利”，一旦農民知機器之大用，“自能聞風仿效”[8]。張之洞進一步指出：“各省先將農學諸書，廣為譯刻，分發通省州縣，由省城農務總局，將農書所載各法，本省所宜何物，一一擇要指出。”在實際操作中，張之洞又特別注意發揮地方紳士的榜樣作用，要求各地紳士“依法試種”，根據種植收成情況，年終按照要求上報，說明本地“何種相宜，何法已能仿行，何項收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力興辦農業教育，大力興辦農務學堂。為造就一批通曉近代自然科學知識和農業科技知識的人才，張之洞先后親自和倡導創辦了一批農務學堂，如湖北農務學堂、湖北省官立蠶業學堂、湖北農業教員講習所、漢陽府官立中等農務學堂等。
令人欽佩的是，張之洞在辦學過程中，逐漸摸索出一套符合職業教育規律的辦學管理措施，主要有：（1）學校定位準確，不搞“千校一面”。人類社會生產力的進步帶來社會分工越來越細，導致對勞動主體能力、素質的要求也不盡相同，這就要求我們在辦學過程中樹立“駿馬能厲險，耕田不如?！钡牟町惢瞬庞^。為此張之洞把農務學堂分成三種類型：初等農務學堂“以教授農業最淺近之知識技能”為主要內容，培養的畢業生“能從事簡易農業”生產的人才[9]；中等農務學堂“以授農業所必需之知識藝能，”培養的畢業生“將來首先從事農業為宗旨”[9]；高等農務學堂“以授高等農業學藝”為主要內容，培養的畢業生“將來能經理公私農務產業，并可充任各農業學堂的教員、管理員”[9]。不同類型的學校培養目標不同，招收對象不同，學制時間不同，授課內容不同。（2）人才培養重視實踐教學，不搞“高分低能”。傳統教育使廣大學子埋頭“四書五經”、“之乎者也”，不經實際。所以張之洞在辦理農務學堂時，強調“經世致用”。一方面重視學生理論知識的學習，一方面重視學生實踐能力的培養。實踐能力的培養既有教師教學方法、教學藝術提高和改進的要求，也有“實習課程”的必修規定和實習工具、實習場所廣泛配備的落實。張之洞特別強調，高等農務學堂必須建設“肥料制造場、各種實驗室、農具室”，“農科大學當置農場、苗圃、果園……使得練習實業”，并且要求設“置家畜病院，使實究獸醫學術。”[10]這些實踐教學措施更符合職業教育的規律，對提高學生的動手能力很有幫助。（3）走出去，請進來，開放式辦學。張之洞主張派遣留學生出國學習先進農學技術，他建議官府予以獎勵，“學生有愿赴日本農務學堂學習，學成領有憑照者，視其學業等差，分別獎給官職，赴歐洲美洲農務學堂者，路遠日久，給獎較優，自備資斧者又加優焉，令其充當各省農務局辦事人員。”[11]同時張之洞根據中國農務學堂缺乏專業師資情況，主張聘請外國教師，并對外籍教師的管理提出了自己的見解。（4）重學生品行養成，促德智體全面發展。張之洞在辦學過程中，招收學生的前提條件是“品行端謹，體質強健”者。[9]在教學管理過程中，注重養成學生良好的思想品格，他要求“各學堂尤重考核學生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、氣節、人品和德行作為培養目標，以儒家的仁、義、忠、孝作為衡量學生品行的標尺，以開設“修身”、地理、歷史等課程作為育人手段，使學生“不流于匪僻，不習于放縱”[9]。當然，學生培養質量的關鍵因素還是教師，張之洞為在農務學堂選拔師資時，第一就是考核教師的品行，他要求“膺師范之任者，必當敦品養德，循禮奉法，言動威儀足為楷?！盵9]。第二就是加強教師隊伍的日常管理，“不得兼任其他事務，并兼營私利之事業”，并對教師進行定期考核，以確定教師的任職年限。
三、張之洞辦學的效果及歷史啟示
關鍵詞：近代化；教會學校；社會思潮；新式教育機構
浙江地處東南沿海，氣候宜人，物產豐饒。浙江民眾一直有崇尚書學，尊重知識，興學育人的優良傳統，故素來人杰地靈，有“文物之邦”的美稱。1840年，隨著西方資本主義列強依仗軍事侵略的勝利，開始大肆進行文化侵略。“傳教，辦，辦學校，辦報紙和吸引留學生等，”其目的“在于造就服從他們的知識干部和愚弄廣大的中國人民。”[1]（P.624）中國傳統的教育模式從此被打破，開始走上一條無奈而痛苦但又別無選擇的近代化道路。
一、浙江教育近代化的主要因素
（一）在浙外國教會學校的創辦
后，隨著《》的簽訂，浙江的寧波成了五個通商口岸之一。西方傳教士從此紛至沓來，他們為了更有效地達到在中國傳教的目的，往往通過開辦學堂的方式向兒童灌輸教義。1844年，英國基督教長老會東方女子教育會傳教士愛爾德賽（MissAldersey）到寧波傳教，首創女塾。這是浙江第一所教會學堂，也是中國第一所近代女子學校。1845年，美國北長老會傳教士、醫生麥嘉締（D•B•Mccartee），在寧波開設男生寄宿學?！缧帕x塾。這是浙江最早的男子洋學堂。該學堂后遷入杭州，又易名育英書院，是日后之江大學的前身。《》、《》的簽訂，使外國傳教士取得進入中國內地傳教、辦學、置產等特權。于是，他們以寧波為跳板，逐漸向浙江各地擴展。美國浸禮會、青年會、圣公會，英國的安立甘、內地會等也陸續在寧波、杭州、湖州、嘉興、金華、紹興、臺州、定海、溫州等地相繼開設男女學塾。據統計，到1907年，僅天主教在浙江省所辦的文教事業，就有訓練任神職者之學校3所，學生計58人；普通學校115所，學生計1207人。[2](P.128)
值得注意的是，這些教會學校多創立于十九世紀六、七十年代，甚至有在后即已創立的，遠早于國人自辦的公私立新式學堂。這對浙江教育的近代化而言，無疑具有開風氣之先的作用。特別是女子教育，早在1844年時寧波就有教會女校的設立，不僅對浙江，而且在全國女子教育也產生一定的影響。
教會學校在浙江的創辦，盡管其主觀上是為了傳播教義，為擴展教會勢力而培植一批中國籍的傳教助手，試圖藉此而達到、文化侵略的目的。但是，在客觀上也給古老的浙江大地帶來了許多較之封建教育確乎進步的東西。如數理化課程的開設與一些實驗機會的提供，使學生學到了在傳統舊學中難以學到的近代科學知識。其它如西方的教育制度和教學，資本主義上升時期的自由主義思想等，都使一部分有愛國心的青年因此引起思考，燃起富國強民的思想，從而培養了一批區別于舊式文人的知識分子。這在促進浙江教育近代化方面無疑具有深遠的影響。1851年（咸豐元年），浙江學政吳鐘駿在目睹教會學校給寧波各層面尤其是意識形態方面所帶來的變化后，向上呈報時稱：“寧波府城諸夷雜處，左道易惑”，因而建議“見飭各學教官于鄉鎮勸立義學，以正人心?！盵3](P.3)可見其影響之大。
（二）挽救民族危亡的客觀要求
第二次后，西方列強的侵略勢力逐漸增強，中國閉關鎖國的大門被徹底打碎，唯我獨尊的“天朝”已然不復存在，代之而起的是“華夷”共處之時。隨著中外交涉的日益頻繁，客觀上急需大量“通習外國文字之人”；同時，隨著的開展，洋務派創辦的一批近代軍事和民用工業，也急需大量掌握近代科學技術和知識的人才。浙江地處東南沿海，歐風東漸的前沿，其情形更加明顯。而這又與現行的科舉制度相悖。作為封建官僚的李鴻章，在作了比較客觀的之后，不得不承認科舉制度所帶來的嚴重社會，認為我國并非沒有聰明才力之士，實因士大夫大多耽擱于章句貼括而不知尋求至富至強之術，以至所用非所學，所學非所用。指出“西人學求實際……”[4](P.868)而中土人才則大多空談學問。因此，相互間應該取長補短，擇善而從?？梢?，李鴻章主張興西學，通過改變中國傳統的科舉制度和教育模式，來改變中國積弱積貧、落后挨打的局面。這種興學強國的思想較典型地代表了當時有識之士（特別在官僚階層）的共識，并直接成為其支持并創辦近代教育的指導思想。
（三）近代思潮及其對浙江的
19世紀末、20世紀初的大地，風雨飄搖，動蕩不安。深重的民族危機，迫使愛國志士紛紛提出拯救祖國于危亡的思想和主張，形成五彩繽紛的社會思潮。它們中主要的有愛國主義思潮、變法維新思潮、君主立憲思潮、教育救國思潮和實業救國思潮、無政府主義思潮及早期的社會主義思潮等。每種思潮的出現，無一不對教育界產生不同程度的影響，而其中教育救國、實業救國思潮則影響更甚。
早在時期，以“救亡圖存”為已任的維新派就大聲疾呼：要救國，必須改革教育！因為他們意識到要改變中國的處境，當先變法。但要變法就要找到本原。而本原就在教育。在他們年來，今天形成“北托于俄，南攝于英、法，東割于日本，岌岌幾不國”的局面，其“所以傾敗之由，在民愚之故，”[5](P.124)并明確指出是科舉制度與傳統的學術（即漢學、宋學、詞章之學）使“朝無才相，閫無才將，疆無才吏，野無才農，市無才商，肆無才工，”[6](P.971)成為無益于國、無益于民的廢物。因此，他們竭立主張，欲開中國之新世界，莫亟于改革教育。嚴復、康有為、梁啟超，乃至洋務派官員劉坤一、張之洞、李鴻章等即是代表。
后期的張之洞，教育救國的思想十分明晰。他認為一個國家能否得以長治久安，能否得以持續，關鍵在于人才，而人才日多，則國勢日強。1895年，在其《吁請修備儲才折》中，更是提出了“廣開學堂”的見解。其主持制定的我國第一部學制“癸卯學制”，以及充分體現其“中體西用”教育思想的論著《勸學篇》等，無不貫穿了他的這一思想。這一點，康有為較之張之洞是有過之而無不及。他明確地把教育作為“救亡圖存”的根本手段，其論著《大同書》和《長興學記》基本上是采納了近代資本主義教育制度中許多教育的因素。從表面上看，隨著“戊戍維新”的失敗，他的教育救國主張也隨之破產了；而事實上，其重視教育的和實踐，不僅為近代中國教育的發展作出了貢獻，同時為中華民族培養了人才，積聚了推動發展的新生力量，其改良社會和發展教育的思想對后世也產生了積極的影響。
誠然，在民族危亡之機，教育是救不了國的。而且若是只從現象來看，旨在挽救清王朝的教育救國思想實施的結果，卻在客觀上造就了一批具有新思想的封建王朝的掘墓人。但是，如果從民族的新生及其近代教育的發展這個角度來看，則張之洞們的教育思想在擺脫我國傳統教育定勢的教育近代化上，以至在擺脫落后、走向發展上，顯然是發揮了較大的積極作用的。而教育的歷史連續性與繼承性，也決定了該思潮在近代文化教育事業的發展中所起的促進作用。
與教育救國思潮同時出現、而對教育界有著直接影響的還有實業救國思潮。實業救國論者主張通過舉辦實業、振興商務來增強國力、民力，進而達到抵御外力入侵之目的。其代表人物主要有鄭觀應、張騫、湯壽潛、汪康年等。鄭觀應以自己的切身經歷，并通過自己的觀察，得出結論：“習兵戰不如習商戰?！薄坝莆魅艘宰詮姡缯衽d商務?！盵7](P.586)其他如張騫等也持是論，認為應以實業教育為自治基礎。
應該指出，在19世紀90年代末，實業救國思潮的聲勢并不大。到20世紀初，西方資本主義已進入帝國主義階段，“壟斷組織和財政資本的統治業已確立，資本輸出具有特別重大的意義。”[8](P.259)于是他們也進一步加強了對中國的侵略，使中國的殖民地化更加加劇，這是實業救國思潮高漲的重要原因。1895——1898年，一度出現投資設廠的熱潮，其中有不少因此而獲利頗豐。這在客觀上給許多人以無窮的誘惑。許多官僚、地主和商人也紛紛加入投資近代企業的行列?？梢?，有利可圖也是實業救國思潮高漲的內因之一。
然而，無論是出于何種動機，最終“實業救國”論者往往也是“教育救國”論者，因為當為了發展實業而興辦教育以培養實業人才時，兩者就地合二為一了。
救國、實業救國思潮的出現，無疑給浙江的教育界帶來極大的沖擊，其最直接的結果是導致興學育才的熱潮?！皬V立學堂，儲為時用?！盵9](P.963)許多人在這些思潮的下而走進教育界并為之奮斗終生，也有不少人或募集資金，或捐獻巨款興辦學校，甚至有不惜性命去驚醒“當道”，興學自強的。①(P.1090)其它如女子教育思潮、美感教育思潮、軍國民教育思潮等等也莫不如此。浙省教育界由此而出現一批新式的近代教育機構。
二、近代浙江新式教育機構及其特點
1901年9月14日，清政府辦學“上諭”，明令：“除京師已設大學堂．應切實整頓外，著各省書院，于省城均改設大學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州、縣均改設小學堂，并多設蒙養學堂。其教法當以四書、五經、綱常、大義為主，以歷代史鑒及中外藝學為輔。”[10](P.4719)雖然“中外政治藝學”仍以輔之，但畢竟已被納入課堂而合法化。1904年，“癸卯學制”的頒布，開始在全國范圍內實行新的學校制度；1905年，清政府“諭立停科舉以廣學?！?，清廷設學部，以管理全國學堂。全國各地紛紛成立勸學所及教育會、宣講所。
1897年，寓居上海的杭州人汪康年回到杭州。試圖在浙江興辦新學。后因頑固官紳從中作梗而未能如愿。但此舉對興辦新學起了一定的宣傳作用。是年，杭州知府、福建候官人林啟，在杭州蒲場巷（今大學路）的普濟寺首創求是書院（現浙江大學前身）。招生30名。于當年四月二十日開學。林啟自任總辦，并延聘士紳名流為教習，講求實用之學，學制五年。開設國文、、算學、格致、化學等，后又添設選修科目日文。之后，又先后創辦了養正書塾（即浙江省立杭州一中）與蠶學館（即后來的蠶桑學校），從此風氣大開，如孫詒讓創辦的溫州蠶學館、瑞平化學堂（1905——1908年間，溫處兩府創立了300余所新式學校）；吳錦堂在慈溪創辦的初等實業學堂（即后來的錦堂師范）；陳屺懷在寧波創辦的寧波府師范學堂、舊寧屬縣立女子師范學校等，全省各地各類新式學堂竟如雨后春筍。
縱觀浙江近代新式教育的，大致有如下幾個特點:
第一，發展的重點在以普及文化為主的中小學教育和師范教育。主要原因是：①小學為基礎教育，在整個教育系統中處于關鍵地位，基礎教育的優劣與普通民眾的生活實際有更緊密的聯系。②新式學堂多為邑紳主動興辦，創辦小學堂相對于創辦其它更高層次類型的學堂，其所需資費少。囿于個人實力，只能取前者。當時浙江各地盛行赴日、滬或京師留學之風，故上舉辦高等教育的要求不十分強烈。
第二，這些新式教育機構大多改變了舊式教育的空間位置，縮短了士人的空間距離，增加了以前從未有過的互相砥礪影響的機會，利于養成團結之心和群體意識。
第三，在體制上參酌西方國家的教育制度，規定了各級各類學堂的年限和學習目標。在教育的組織和上，改從前的個別教學制度為班級教學制度，教學內容已不再是單純地學習傳統的四書五經、括帖制義等課程，還要學習、社會科學和西方先進技術以及與職業有關的其它課程，也即已經更多地世俗化。教學上更注意使學生理解，不再單純要求學生死記硬背，更趨民主化。
第四，注意學生的出路。傳統上，各類士子都十分注意將來的前途，這是其為學的根本動力。近代新式教育機構能否給他們帶來同樣輝煌的前程，直接影響著舊式士子對西學的接受與否及其程度。浙江同樣如此。因此，近代教育機構很是注意與科舉“正途”者的結合，使西學者（無論在國內、國外）享受與之同等待遇，以利于培養積極向上的激勵機制，從而最終有利于西學和近代教育在浙江的進一步發展。
第五，新式機構的出現，大開了風氣，改變了人們固有的觀念。如在新式學堂創辦之前，浙江的知識分子多居家攻讀，足不出里。然而，隨著新式學堂的創辦，許多有志之士則遠離家鄉，奔赴上海、南京、天津、北京及海外求學，固守之習為之一變。
第六，傳播了近代知識，培養了一批新式人才。新式學堂的大量創辦和教育的改變，擴大了青年學生的知識空間。一則以綜合性科學教育取代家庭式經驗傳承，知識面與知識結構大為優化，改變了單一縱向比較的傳統價值評判準則；二則學生來自四面八方的各個社會層面，相互交流信息，拓寬了眼界；三則學生掌握了語言文字工具，可以直接面向大眾傳播媒介。這些新式人才聚集在大都市和中小城鎮，其接受外界信息的速度、容量與社會的能量、質量，遠非昔日以天下己任自詡的士人所能企及。
第七，新式教育機構的出現，也改變著傳統的社會結構。不斷擴大的新式人才隊伍，使得傳統社會的結構發生變化，進而通過這些學堂畢業生對政、教、軍、警、報及工商各界的滲透，改變了各分支部門的內在結構，初步形成以國內畢業生為基干，留學生、開明人士和外籍人員為引導和補充的近代化人才體系。
總之，浙江近代新式學校教育已成為浙人近代化的重要途徑，加上學生的主觀能動作用，對社會風尚形成有力的沖擊。人們的價值取向、道德規范、思維行為方式發生劇烈震動，對于更新民族心理素質，改良文化土壤結構產生了深遠的影響。
注：
①杭州貞文女校創辦人、校長惠興女士,在貞文女校開學典禮上,割臂肉痛陳：“這塊臂肉,作為開學的紀念。這貞文女學校,倘以此日推廣，我臂肉還能重生。倘這女學校半途停廢，我必要把這身子，來殉這學校的。”后終因缺乏固定收入，至次年秋，已幾次停課?；菖d便以身殉學。在遺書上她寫道：“愿將一死，以動當道?！薄痘菖d女士殉學記》.《近代女權運動史料》.第1090頁.
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influencefactorsoftheeducationalmodernizationofZhejiangandthecharacteristicsofeducationinmoderntimesinZhejiangProvince
BaiJinbiao
1.1調查過程目前我國已經實現了城鎮和農村基本養老保險的制度全覆蓋，全國的農村地區也基本實現了社會養老保險的制度全覆蓋，但并不意味著城市和農村地區居民全部參加基本養老保險，也就是說，全國的城鎮和農村地區居民的參保率并不是100%。因此，介于城鄉居民參與社會養老保險的制度差異，本文的樣本取樣，采用調查問卷方法進行實地調查，調查員均為當地委托的大學生團隊。抽樣調查所在地集中在華北的邯鄲、華中的武漢、華南的南寧、華東的南京以及西部的蘭州，共5個城市。每個城市的市區抽取兩個區，每個區選取3個社區，共調查30個社區；每個城市的農村地區選取2個區(縣)，每個區(縣)選取2個鄉(鎮)，每個鄉鎮選取1個村(社區)，共20個村(社區)。采用便利抽樣，調查對象為有子女但現未享受城鄉居民基本養老保險、城鎮職工基本養老保險、機關事業單位退休金待遇，以及未參加上述社會保險且未滿60周歲的群體。共調查了466戶，其中有效樣本數量為408份，有效率為87.6%。
1.2變量及定義目前，從養老金制度參與角度而言，形成了四類人群，一類是機關事業單位群體，這類群體目前享有退休金并由財政支付；第二類是城鎮職工，參加城鎮職工基本養老保險；第三類是參加城鄉居民基本養老保險制度的群體；第四類是因各種原因沒有參加社會養老保險制度的人員群體。因此，為了探究我國社會養老保險待遇差別對于城鄉居民對下一代的教育投資意愿的影響，本研究設置了4個體現養老金待遇群體的自變量，即上述四類人群。控制變量主要涉及個人和家庭的基本特征，包括性別、年齡、學歷、配偶狀況、戶籍狀況、家庭子女數、家庭經濟條件、生活自理能力以及親友探訪頻率等幾個要素。考慮到目前政府已經基本保障了基礎教育資源，實現了九年義務教育，并在全國農村地區實行了義務教育階段免費的教育財政保障政策，由于本研究的因變量是一個考慮城鄉居民代際間教育投資意愿的變量，因此將該因變量分為四個題項進行問卷調查：①不愿意對子女的教育進行投資；②愿意對子女的教育投資到高中及以下階段；③愿意對子女的教育投資到大專及本科階段；④愿意對子女的教育投資到研究生及以上階段。上述變量定義及賦值情況見表1。
1.3檢驗模型與檢驗步驟鑒于本研究的因變量為分類變量，在此采用logistic模型進行回歸，為提高檢驗的擬合優度，本文控制個人基本特征或家庭一些情況，考察城鄉基本養老保險制度的養老金不同待遇對于家庭教育投資意愿的影響，檢驗步驟如下：第一步：確定自變量和控制變量的頻次和頻率，采用似然比檢驗分析自變量和控制變量的相關性，剔除不顯著變量后，重新進行相關性檢驗，直到所有變量均通過似然比檢驗。第二步：形成解釋變量和因變量的關系矩陣，通過監測數據，對各解釋變量的回歸系數進行求解，矩陣表達式如下。式中，x11、x12……xij分別代表反映個人基本特征以及家庭一些個體情況的解釋變量(控制變量和自變量)，其中沒有反應控制變量進行估計的為模型1，加入控制變量進行估計的為模型2。i為樣本數；j為解釋變量的個數；m代表因變量Y的賦值(1～4分別代表“不愿意對子女的教育進行投資”、“愿意對子女的教育投資到高中及以下階段”、“愿意對子女的教育投資到大專及本科階段”以及“愿意對子女的教育投資到研究生及以上階段”)。β0為常數項；βj是各解釋變量的回歸系數，體現影響家庭教育投資意愿的方向和程度。第三步，回歸分析。將本研究設置的四個體現養老金待遇群體（自變量）以及學歷、經濟狀況等體現個人影響因素的控制變量放入模型，進行Logistic模型分析，得到參數估計結果。由于模型的因變量中有4個類別，對于未加入控制變量的模型1，存在n個自由度；而對于加入控制變量的模型2，每一個自變量和控制變量分別含有n，k個變量取值，整體自由度為n×k，最終根據自變量的相伴概率進行整體以及自變量顯著性檢驗。第四步：進行模型整體的有效性檢驗。對變量及其相應類別做整體檢驗，以確定該組數據是否擬合Logistic回歸模型，其中原假設H0是該回歸模型無效，且所有系數均為0。
2主要分析結果
經過Pearson卡方統計量的檢驗顯示，Pearson值22.72，顯著性為97.57，因此拒絕樣本擬合情況在5%以內的原假設。為了檢驗自變量的顯著性，本位首先采用似然比檢驗法進行檢驗(結果見表2)，從表2(I)可以看出，在所有自變量中，“性別”、“年齡”以及“戶籍狀況”三個變量沒有通過顯著性檢驗（顯著性均大于0.05），說明這三個影響家庭教育投資意愿的影響因素可以忽略，故除去這三個變量重新檢驗，結果見表2(II)。而表2(II)的結果顯示，各變量均顯著，因此，我們可運用有序多分類的Logistic模型進行回歸，由于分類檢驗結果表較大，為了便于解釋，我們分別給出組變量檢驗結果（因變量與自變量、控制變量相關性）和因變量整體相關性檢驗結果。表3回歸結果顯示，模型2的擬合優度檢驗結果NagelkerkeR2分別為0.720，正確率為79.24%，說明模型2的擬合度較好。而模型1的Chi-Square值為270.106，Sig值為0.000，表明模型總體上均有統計學意義。
Keywords：Higher education；Culture choice；Kuimao
中圖分類號：G649.21 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）01-0000-02
一、引言
中國的近代教育制度是在清末“西學東漸”和廢科舉的基礎上發展起來的。1902年至1903年間，清政府先后頒布了《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》（“癸卯學制”），正式確立了中國的近代學制，但前者頒布不久就為后者替代，對中國近代教育有實質作用的則是“癸卯學制”。
“癸卯學制”吸納了張之洞以日本為藍本的西方近代教育精神，幾乎原封不動地移植了日本的近代學校制度。該學制初步構建了從小學堂、中學堂、大學堂到通儒院的不同梯級和以普通教育、師范教育、實業教育為主干的教育體系，使中國傳統教育“讀書做官”的目標導向發生巨變。[1]在高等教育學制部分，其高等教育思想觀念、學校制度、培養目標、教學內容與方法、管理體制、教育途徑等方面也發生了相對應的調整。
探析癸卯學制的文化內核，首先要厘清文化和文化選擇的概念。文章采用克羅伯和克拉克?洪對文化的概括：“文化指借助符號獲得并流傳的各種明確的和模糊的行為模式，它構成了人類群體的各項成果，包括物化的成就；文化的基本核心是傳統（即經過歷史的演變和選擇而保留下來的）觀念，尤其是附屬于觀念的價值；文化系統一方面是行為產品，另一方面又是構成遠期行為的必要條件。”[2]文化不僅僅是精神層面的，也包含物化的結果，而癸卯學制就是文化的物化體現之一。而文化選擇是指在文化變遷過程中，文化本身發揮其選擇和整合功能，對外部多元的文化進行選擇、吸收和淘汰，其發揮功能的依據是正確的文化理念的指導。[3]癸卯學制對外部文化的吸收和對本土文化的選擇淘汰，一直存在一定爭議，因此，從文化選擇的視角出發，探析癸卯學制的文化內核，具有歷史和現實意義。
二、高等教育與文化的互動關系
一般而言，高等教育與文化的互動關系是建立在教育與文化的關系之上。教育與文化的關系具有雙重性特點，將社會作為一個完整的系統，則教育與經濟、政治、文化都是該系統中的子關系，那么教育與文化之間的關系是兩個社會子系統之間的關系，即外部關系；單從教育系統考察，知識文化、教育者和受教育者共同組成教育系統的內部關系，而文化又是以知識為主要形態的，因此又是教育系統內部關系的關鍵環節。（當然，從文化系統看，也可以說教育是以傳承文化的功能作為文化的內部因素。[4]）
基于教育與文化的雙重關系，其相互作用也呈現兩方面的特點，一方面教育受到社會文化的制約并促進文化的發展；另一方面，文化又在教育與經濟、政治等的關系處于中介地位――經濟、政治對教育的制約和教育對經濟、政治的作用都要通過文化折射。教育與文化的雙重關系與雙重作用，特別突出地體現于高等教育的文化功能上，高等教育的文化功能，既有為一切教育共有的文化功能，又有其特殊的文化功能。[5]
高等教育的文化功能，主要包括文化傳承、文化選擇和文化創造。文化傳承是教育最基本的文化功能，社會通過教育將前人所積累的經驗、人文知識等有計劃、有目標地傳遞實現文化的承接。然而，個人的精力往往有限，所能傳承的文化往往只是滄海一粟，而文化本身也有優劣之分，因此，教育對文化的傳遞必須有所選擇，將社會發展和個人發展的精華加以選擇的繼承和傳播，這就是文化選擇，雖然文化選擇也是教育的基本文化功能之一，但高等教育在文化選擇中往往起到決定性影響。而文化創造功能，僅就教育領域來看，主要是由高等教育來承擔的，是高等教育區別于其他教育的文化功能的主要方面。
在文化選擇上，該功能雖非高等教育所獨有，但高等教育的文化選擇所起的作用更為深遠，與其他教育的文化選擇具有顯著的差別。從涉及面來說，高等教育涵蓋學科門類眾多，遍及文化的方方面面，能夠進行最廣泛的選擇，影響力更為深遠。從層次上說，高等教育是高層次的教育，它選擇的文化代表了社會文化的較高層次，而高層次的文化對整個社會文化起著導向的作用，具有權威性和決定性，一定意義上來說，其他層級教育的文化選擇，實質是在高等教育文化選擇基礎上的再選擇。從性質上說，高等教育主要是一種專業教育，不像普通教育那樣屬于基礎教育。盡管通才教育的呼聲很高，培養高級專門人才的目標仍不會改變。這就決定了高等教育對文化選擇具有高層次、權威性、多樣性、專門化的特點。[6]
三、“癸卯學制”的文化選擇
中國近代高等教育的產生與發展，一方面受高等教育國際化的推動，以西方教育模式為導向，不斷更新教育內容，變革教育制度；另一方面，在國內社會政治、經濟、文化等因素影響下，教育演變呈現本土化趨向，在教育指導思想、課程設置、機構變革、教學評價與教育管理等環節，形成一定的民族特性。[7]前者主要涉及近代中國對國外教育和文化吸收，即通常而言的外來性，在近代高等教育中居于主導地位，學界多有關注，后者則是高等教育對傳統文化的主動選擇。
教育變革是一個漸進積累、由量變轉向質變的歷史過程，而近代中國的高等教育在其產生和演化過程中，受西方教育思想、教育制度和文化課程的影響，形成了一些新的特征，因此，對近代高等教育中的外來成分進行探究，對于系統的把握近代高等教育具有顯著的意義，而鑒于近代高等教育本身發展的局限，筆者僅以“癸卯學制”中的高等教育學制部分為切入，略作分析。
承上所言，結合時代的特殊性和文化選擇的一般特點，筆者為便于分析，將近代高等教育的文化選擇具體細分為教育觀念的選擇、教育制度的選擇、課程設置的選擇、教學內容的選擇、考核管理的選擇等。
從教育觀念來看，“癸卯學制”體現著當時普遍的教育觀念，即“中學為體，西學為用”。 19世紀后半期的西學東漸使得傳統的知識價值觀和人才觀念逐漸動搖，儒學教育指導思想開始出現危機，一部分有識之士意識到科學技術的價值，倡導學習西方自然科學，率先進行教育改革實踐，逐漸形成“中學為體，西學為用”的教育改革指導思想，該理念雖依附于傳統文化之上，卻開始體現出中西兼容的時代特點。
以教育制度而言，“癸卯學制”深受日本影響，其中的高等教育學制，以西方高等教育制度和新式學堂取代書院、國子監等中國傳統高等教育制度，建立起新的、完整的高等教育教育體系：按照學制規定，清末高等教育分為高等學堂、分科大學、通儒院三級，高等學堂為預科，畢業者可入大學，通儒院為最高學府，相當于現在的研究生院，而與高等學堂平行的，還有優級師范學堂、實業教員講習所、高等農工商實業學堂、進士館、譯學館等，注重培養各類專門人才，“以各學皆有專長為成效”，已經具有西方專業教育的基本性質。
就課程設置來看，“癸卯學制”基本放棄了以科舉為參照的課程體系，如四書五經、八股文，規定大學堂“以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨”，“以各項學術藝能之人才足供任用為成效”，實行西方模式的分科和綜合教學相結合，每個學門的功課分主課、補助課、隨意課3類，以經學科大學之周易門為例，其主課是周易學研究法，補助課是爾雅學、說文學、欽定四庫全書提要經部易類、御批歷代通鑒輯覽、中國古今歷代法制考、中外教育史、外國科學史、中外地理學、世界史、外國語文等。隨意科目各分科大學相同，從第一年到第三年，每年皆設中國文學、心理學等4門以上。
從教學內容進行考察，不難發現，雖然學制還保留了一定的儒家經典課程（高等學堂和優級師范學堂都設有經學大義和群經源流等課程，在大學堂還專設經學科），但課程內容已經轉變和偏重于近代西方自然科學和社會科學文化知識（即使是經學類的學科也需要學習外國科學、世界史），這與傳統學校教育存在顯著差異。
論文摘要：隨著改革開放的不斷發展，雙語教學在我國教育體系中的地位13益突出。雙語教學有助于培養對國際醫學教育和學科發展具有戰略眼光的醫學精英人才。本文著蕈分析了影響醫學雙語教學質量的閑素并提出了相應的解決辦法。教學對象、教材．和教學手段以及教師的素質都是影響醫學雙語教學質量的暈要因素。為改變目前醫學雙語教學質量不高的目前狀況，可以在醫學院校中選擇英語基礎較好的年級、專業嘗試開展雙語教學，運用合適的現代教育技術手段，搭配合適的雙語教材，南受過雙語教學培訓的醫師授課?？傊?。醫學專、J課的雙語教學是一個新課題．需要廣大教育工作者、醫務工作者以及醫學生共同關注。
關鍵詞：臨床醫學雙語教學教學質量因素及策略
二十一世紀是信息化時代．而語言是信息化社會的重要工具，在圍際交流中．英語已逐漸成為廣泛應削的工作語言。為此．2001年至20o7年間．教育部m臺眾多文件強調了雙語教學的重要性．提m了高等院校廣泛推廣雙語教學的要求。所謂雙語教學，是指以母語和一門外語兩種語言作為教學用語的教學模式。在我國雙語教學的具體定位是漢語和英語。目前，世界上的權威醫學期刊和書籍基本上都以英文m版，而計算機檢索數據庫也以英文形式展現和推廣。運用英語這門丁具可迅速直接地和各國進行醫學信息交流。醫學教學人員外語水平的高低，直接決定了我國醫學事業的長足發展。在當今世界，生命科學和醫學飛速發展．知識更新和信息交流頻繁，推進雙語教學改革是深化教育教學改革的必然趨向．是培養具有較強國際競爭力的高級醫學人才的重要舉措。醫學生在學習臨床醫學時普遍感到難學、難記，同時雙語教學還對醫學生的英語能力提出了更高的要求。故我們認真分析了以下的影響醫學雙語教學質量的因素并嘗試尋求有效的解決方法。
1影響醫學雙語教學質量的因素
1．1教學對象
實施雙語教學的關鍵因素是學生的承受能力本科學生在校期間必須通過國家英語四級考試，整體英語水平有了很大提高．為開設雙語課奠定了基礎。南于學生英語水平差距很大，不少學生的聽力水平和詞匯量遠遠達不到要求。再加上國內英語教學多年來注重語法學習．故“啞巴英語”的現實狀況沒有明顯改觀。學生的聽說能力不高，增加了雙語授課的難度，妨礙了雙語授課目標的實現。假如教學中英語使用的比例過大，超出學生的承受能力，學生的課堂注重力勢必被分散。語言學習和專業知識學習的雙重負擔將導致不佳的學習效果。因此，選擇合適的教學對象是雙語教學成功實施的關鍵。
1．2教材和教學手段
在雙語教學中，選用合適的教材是推進雙語教學的重要方面。目前。國內沒有統一的醫學雙語教材，多數教師根據自己的喜好選用教材，一些教材可能過于偏重理論、缺乏案例．使學生感覺枯燥乏味，而另一些則可能和探究者的探究方向有關，具有很大的傾向性，不適于教學中使用。雙語課程是在醫學生修完了大學英語基礎階段課程之后開設的，課文有了相當的難度，比較難理解，而多媒體在一定程度上能簡化課文的難度。
1．3教師
師資新問題是醫學雙語教學的關鍵。好醫生不一定是好教師。一方面，臨床教學醫師同時肩負著醫療和育人的雙重職能。然而當前大多數教學醫師教學意識淡薄，參和教學T作的積極性不高，對臨床教學量的多少及教學效果并不注重。另一方面，英語閱讀水平高不一定能夠進行英語授課，多數授課醫師英語口語水平不高。實施雙語教學，不僅要求教師要有較高的專業水平。還要求教師有較高的英語水平。從目前我國的實際情況看，總體上醫學教師匱乏，能完全勝任雙語教學的更少。多數教學醫師難以清楚地用英語表達專業內容，或者照本宣科。更難做到用英語和學生交流，因此教學效果較差。
2提高醫學雙語教學質量的辦法
2．1選擇合適的教學對象
選擇英語基礎較好的年級、專業嘗試開展雙語教學，一旦發現新問題，及時改進，探索更有效的雙語教學模式，然后逐步將雙語教學擴展到所有年級和專業，覆蓋全體學生。據調查，哈爾濱醫科大學已經開始在醫學教育中推行雙語教學。該院以英語基礎相對較好的國際護理專業的學生作為目標人群，課堂中英語使用率達到75％左右。調查顯示95％以上的學生對這種英文和中文穿插授課表示滿足。
2．2選擇合適的雙語教材和教學手段
一方面。相比較國內并不成熟的醫學雙語教材，外國原版教材實用性強，教材中配以大量案例通過對案例的分析．能提高學生分析新問題、解決新問題的能力，也能提高學生的英語整體水平。有必要組織一批資深的醫學雙語教學專家，認真編寫醫學雙語教學系列教材和輔導資料。另一方面，充分運用現代教育技術手段，將授課內容做成Powerpoin的形式或其他多媒體形式。對于專業詞匯和名詞概念，輔以中英文對照注釋，有利于學生對專業知識和英語的學習。
2．3培養高素質的教師
關鍵詞:現代遠程教育;促進;教育公平;功能;機制
一、現代遠程教育背景下的教育公平
教育公平并不是一個絕對性的概念，其內涵具有發展性、歷史性。在不同的時期，教育公平的內涵、內容和表現形式上也有差異。從整體上看，其內涵的發展是與經濟社會的發展緊密相連的，并且呈現正比例關系，換言之，就是經濟社會發展水平越高，教育公平的內容和形式就會更為豐富。我國古代“有教無類”思想即是教育公平的追求，可謂人類歷史上最早對教育公平的論述。到了現代社會，教育公平已經上升到基本人權的地位，是教育權的核心內容。1960年，聯合國教科文組織在《人類教育權宣言》中就明確指出，教育公平是人權的一部分，其關系到受教育權能否實現。教育公平受制于經濟社會發展條件，在很多情況下，絕對的教育公平是不存在的。從其內容上看，教育公平包括教育起點、教育過程及教育結果等三個方面的公平［1］。教育起點公平，即是受教育機會的公平，也就是入學機會的平等，這是教育公平的初級要求;教育過程公平強調的是在教育過程中需要消除歧視與不公，其主要是針對教育政策、決策而言的;教育結果公平強調的是教育質量的公平和平等，是實質性公平。就發達國家而言，在教育領域基本上實現教育公平的三重內容，且在實踐中更加注重過程、結果的公平。就我國教育實踐看，無論是基礎教育還是高等教育，起點公平問題基本上得到解決，在基礎教育階段過程公平也已經基本實現，結果公平尚未實現;高等教育階段過程、結果公平均未能實現。目前，高等教育階段的不公平主要是基礎教育結構造成弊端的積累所致，也是基礎教育不公平的一種延續。對于大多數社會成員而言，錯過基礎教育階段的公平，只能依靠繼續教育、成人教育的公平來進行補償。當然，這也是發達國家通行的做法。隨著現代化遠程教育技術的發展，遠程教育的開放、靈活、適應性強等優點日漸凸顯，已經是終身教育體系構建的立交橋。按照中國互聯網信息中心的數據顯示，截至2015年年底，我國互聯網的普及率已經超過50%，網民人數達到6．9億人。中國網民發展具有三個基本特征:第一，正在向受教育程度低的人群擴散，特別是初中及其以下學歷的人群增幅較大;第二，逐步向中老年群體擴散;第三，逐步向農村人口擴散［2］。正是這樣的特征，既為依托于“互聯網+”的現代遠程教育迎來發展良機，也為教育公平的推進提供平臺。現代遠程教育的技術特點，不僅可以滿足學習者的多樣化學習需求，還可以在不影響工作的前提下隨時學習，無疑，這為縮小教育差距，尤其是城鄉教育差距，促進教育公平提供良好的條件，是我國解決教育公平問題的重要途徑。
二、現代遠程教育促進教育公平的功能機制
(一)開放式辦學模式為入學機會均等提供條件長期以來的城鄉分治及經濟社會的不均衡發展，造成教育機會的不均等，突出表現就是教育機會在城鄉之間、地區之間、民族之間、性別之間造成的差異依然存在。近年來，特別是優質的教育資源分配的不公平更是突出。有學者研究指出，盡管當前農村學生升入大學的人數相較于1980年代并沒有減少，在絕對數額上甚至更多，但農村學生在大學中人數比例在下降，特別是在重點大學中的比例下降極為明顯，只有1980年代的一半。即便是考慮到城鎮化進程較快等現實原因，但農村學生在大學人數中比例下降已是不爭事實，越是重點大學，農村學生人數越少?，F代遠程教育具有開放性，在入學機會上不受年齡、地域、時間所限，學籍有效期也比較長，這就可以為那些失去學習機會以及想通過學習提升自己的社會個體創造條件。尤其是普通高等教育中的不公平或是制度、現實造成的差異，可以通過遠程教育解決。比如，國家開放大學(中央電大)，在2015年全年招收各類本科學生近7萬名，男女比例基本上保持在1∶1;學生的來源也極為多元，包括漢、藏、蒙古在內的近40個民族學生;從城鄉看，城鎮學生的比例約為53%，農村學生比例為47%，相差不大［3］。從這個數據看，入學機會公平得到很好的解決，基本消除性別、城鄉、地區、民族等因素造成的不平等。
(二)靈活式的學習方式和優質的學習資源為教育過程的均等提供條件現代遠程教育是依托于“互聯網+”發展起來的，網絡的平等、靈活、開放等優勢在其身上得到明顯體現。遠程教育具有普通教育不可比擬的網絡優勢，比如，電大系統開展的遠程教育，其網絡技術、學習機構布局，大大突破時空、地域限制;其豐富的學習資源，可以覆蓋城鄉的各個角落，為社會個體創造“人人可學、時時能學”的機會。同時，計算機技術的發展為遠程教育的學習資源建設提供條件。計算機的巨大儲存量，保證學習者只需要通過計算機、網絡就可以獲得海量信息，任何人可以根據自己的需要來選擇感興趣的學習內容。比如，電大系統依托其網絡化、數字化的學習資源優勢，構建學習資源統一管理、傳輸、儲存、協作的平臺，各類多媒體學習資源遍布各級電大系統，學習者只需要訪問學習平臺就可以獲得相應的資源。此外，現代遠程教育還真正實現因材施教的理念，學習選擇的專業類型、知識層次完全是依據個人需要，自主選擇。這種均等化的機會在一般課堂教學上是無法實現的。
(三)科學化的課程考核及評價方式為教育結果的公平提供條件盡管現代遠程教育在教育質量的評價體系上還沒有全國性的標準，但電大系統在遠程教育實踐中形成的“五個統一”“五個要素”等質量保障體系，能夠為遠程教育學習者的教育結果公平創造條件。所謂的“五個統一”是指，教學計劃和教學大綱、教材、試題、考試、評分標準等五個方面的全國統一，從而保障對所有學習者的一致評價，不會因學習機構不同而造成差異;“五個要素”是指，學習資源、學習過程、學習支持、教學管理、辦學方式等五個方面的全國統一和協同，從而保障學習者不因地域的差異而造成學習質量的下降［4］。同時，各個遠程教育機構還探索出試點評估、年度檢查等評價方式，確保遠程教育的辦學質量的統一，由此推進學習者教育結果的統一和公平。
三、現代遠程教育促進教育公平中遇到的問題
(一)現代遠程教育發展缺乏統一的政策法律體系支持，在一定程度上影響教育權的平等性盡管近年來，隨著信息技術的發展，國家教育政策大力倡導發展現代遠程教育，各級政府也不斷加大對遠程教育的投入力度。但遠程教育發展的戰略地位在國家教育政策和法律法規體系中并沒有得到充分體現，政策導向對于遠程教育與繼續教育、終身教育、成人教育的界限不明，甚至在很多時候將遠程教育視為一種教育技術，而不是教育類型。從全國范圍看，遠程教育的發展并沒有進入教育政策的層面，更沒有相關的法律法規保障，在我國現行的教育法律體系中，沒有一部專門的遠程教育法律法規，由此使得各級政府對遠程教育的定位不清。更重要的是，這種沒有法律的支持，使得遠程教育的經費得不到政府的常規保障，從而導致遠程教育學習者和普通教育的學生形成權利上的不對等。甚至在很多地方，遠程教育經費甚至沒有列入政府預算，這在一定程度上影響遠程教育的教學質量和服務水平。
(二)現代遠程教育市場秩序失范，在一定程度上影響教育過程及結果的公平當前，除了電大系統，各普通高校也相繼成立網絡教育學院來從事遠程教育工作。由于普通高校的主要資源包括各類軟硬件設施主要用于其普通高等教育上，遠程教育只是其附屬部分，普遍存在重視規模效應而忽視教學質量，甚至有些高校只是將遠程教育作為一種創收的工具。同時，普通高校在遠程教育的課程設置、教學內容、教學方法等方面還沒有擺脫普教化模式，忽視遠程教育中成人學習者的實際需要和其固有特點，使得教學內容沒有針對性，完全無法發揮遠程教育對于成人學習者的優勢［5］。當然，電大系統的遠程教育也存在不少問題，比如，學習資源數量不足且更新緩慢，加之對學生管理松散，很多學生的學習目的并不純正，混文憑、混學歷的現象較為突出，導致遠程教育社會認可度較差，直接影響遠程教育的辦學質量。
(三)現代遠程教育的技術性壁壘，在一定程度上對教育公平也有不利影響一方面，信息技術的發展給遠程學習者帶來入學機會的平等和便利，但缺少傳統課堂教學中的師生交流和校園情感。學習者可以通過網絡、計算機來實現學習計劃和任務，掌握相應的技能，但教育目標是否能夠達成，難以判斷。同時，遠程教育對于學習者的計算機、網絡等技術水平有一定的要求，很多學習者特別是年長的學習者面對各種數字化資源、媒體、形式，難以適應。如果學習者缺少自學能力或缺少指導，將難以從這些海量信息78資源中獲取其想要的知識，學習的效果只能是事倍功半，甚至失去學習的熱情。如此，就會在一定程度上影響教育公平的實現。
四、完善現代遠程教育促進教育公平功能的具體對策
(一)完善并健全現代遠程教育的政策法律體系從整體看，遠程教育的政策和法律支持體系還較為薄弱，僅依靠政策導向，如果沒有法律的支持，在實踐中的執行力可能會大打折扣。因此，確保法律法規對遠程教育的肯定和支持是極為重要的。我國應該盡快推進遠程教育政策法律體系的完善，通過相關立法，明確各級政府在遠程教育發展中職能定位，保障遠程教育的經費來源。盡管我國當前教育政策的導向對遠程教育的投入做出一些規定，但很多時候并沒有法律上的約束力，從而導致投入的不足，影響其促進教育公平功能的實現。我們還可以借鑒國外的一些立法經驗，比如，英國通過《開放教育皇家特許令》，該法明確規定英國各類開放大學的遠程教育可以獲得經費支持的數額、方式和形式;印度的《大學及教育法》也明確規定遠程教育經費來源方式、政府支持形式等。由此，結合我國實際情況，推進現代遠程教育的法律法規體系建設，加大對遠程教育的支持，保障其促進教育公平功能的實現。
(二)強化對現代遠程教育市場的規范管理隨著信息技術的發展，加之國家對網絡辦學資格審查機制的取消，以網絡教育為代表的遠程教育發展很快，但是也造成其市場失范，惡性競爭，嚴重影響教育資源配置的公平與合理，甚至在一定程度上降低社會民眾對遠程教育的認可度。遠程教育是一種“準公共產品”，具有一定的社會公益性，各級政府應該加強對遠程教育市場的規范和管理，對遠程教育在招生、服務、教學等方面的監管［6］。此外，對遠程教育的市場要進行規范，對相應的辦學機構還實施準入機制，定期要對其進行評估，淘汰一些資質較差的機構。特別需要注意的是，遠程教育發展需要與地方、區域經濟社會發展相結合，確保其人才培養能夠適應當地經濟社會發展的要求，唯其如此，才能提升教育質量，才能保障其促進教育公平功能的實現。
(三)完善并健全現代遠程教育的軟硬件設施建設現代遠程教育是基于“互聯網+”發展起來的新的教育形式，對信息技術、計算機技術有較高的要求。故此，推進遠程教育發展，必須有健全的網絡、計算機、多媒體等軟硬件設施以及相應的學習支持服務、數字化的學習資源等軟件設施。這些設施是保證學習者和教師、遠程教育機構實現互動的基本條件，也是保證遠程教育順利開展的必備條件。隨著移動信息技術的發展，遠程教育對技術手段的要求不斷提升，如當下的4G網絡、無線局域網、移動APP、移動課堂等技術手段可以與遠程教育結合，可以推動遠程教育的發展。在一些偏遠地區和農村地區，信息化基礎不高，網絡條件受到一定限制，因此，必須推進這些地區的軟硬件建設，推進這些地區的教育信息化力度，否則就可能會帶來新的教育不公平。為此，不僅需要加大遠程教育信息化及其技術的推廣力度，提升遠程學習者的學習能力，還要求學習者要積極主動掌握信息技術，實現與學習資源、遠程教育機構、遠程教育教師的互動。
(四)完善以學習者為中心的教與學模式現代遠程教育追求的服務是個性化、差異化、社會化，其學習者的個性特點、興趣愛好、知識結構也會融入其中，這就決定教師在教學過程中不能完全照抄照搬普通教育的知識傳授方式。不管是主講教師還是輔導教師，在遠程教育教學過程中，必須構建以學習者為中心的教與學模式，教師需要按照學生的個性、需求來進行授課、輔導，安排好教學進度。一方面，需要根據學生的實際情況和個性化要求，幫助其制訂個性化的學習計劃和方案，在學習的過程中要加大有針對性的指導，突出學習者的主體地位［7］。另一方面，應該積極改革課程內容，開設針對性、實用性、可選擇性強的遠程課程資源，借助于網絡遠程優勢，對學生學習加大指導，通過開展交流互動，幫助學生解決個性化問題，以提升學生的學習效果。
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