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序論：在您撰寫論文課題研究方法時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
實驗法是通過主支變革、控制研究對象來發現與確認事物間的因果聯系的一種科研方法。
2、調查法
調查法是科學研究中最常用的方法之一。它是有目的、劃、有系統地搜集有關研究現實狀況或歷史狀況的材料的方法，調查方法是科學研究中?；狙芯糠椒?，它綜合運用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學方式，對教育現象進行有計劃的、周密的和系統的了解，并對調查搜集到的大量資料進行分析、綜合、比較、歸納，從而為人們提供規律性的知識。
3、觀察法
調查法是科學研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計劃、有系統地搜集有關研究對象現實狀況或歷史狀況的材料的方法。調查方法是科學研究中常用的基本研究方法，它綜合運用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學方式，對教育現象進行有計劃的、周密的和系統的了解，并對調查搜集到的大量資料進行分析、綜合、比較、歸納，從而為人們提供規律性的知識。調查法中最常用的是問卷調查法，它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法，即調查者就調查項目編制成表式，分發或郵寄給有關人員，請示填寫答案，然后回收整理、統計和研究。
2、觀察法
觀察法是指研究者根據一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法。科學的觀察具有目的性和計劃性、系統性和可重復性。在科學實驗和調查研究中，觀察法具有如下幾個方面的作用：①擴大人們的感性認識。②啟發人們的思維。③導致新的發現。
3、實驗法
實驗法是通過主支變革、控制研究對象來發現與確認事物間的因果聯系的一種科研方法。其主要特點是：第一、主動變革性。觀察與調查都是在不干預研究對象的前提下去認識研究對象，發現其中的問題。而實驗卻要求主動操縱實驗條件，人為地改變對象的存在方式、變化過程，使它服從于科學認識的需要。第二、控制性?？茖W實驗要求根據研究的需要，借助各種方法技術，減少或消除各種可能影響科學的無關因素的干擾，在簡化、純化的狀態下認識研究對象。第三，因果性。實驗以發現、確認事物之間的因果聯系的有效工具和必要途徑。
4、文獻研究法
文獻研究法是根據一定的研究目的或課題，通過調查文獻來獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。文獻研究法被子廣泛用于各種學科研究中。其作用有：①能了解有關問題的歷史和現狀，幫助確定研究課題。②能形成關于研究對象的一般印象，有助于觀察和訪問。③能得到現實資料的比較資料。④有助于了解事物的全貌。
5、實證研究法
實證研究法是科學實踐研究的一種特殊形式。其依據現有的科學理論和實踐的需要，提出設計，利用科學儀器和設備，在自然條件下，通過有目的有步驟地操縱，根據觀察、記錄、測定與此相伴隨的現象的變化來確定條件與現象之間的因果關系的活動。主要目的在于說明各種自變量與某一個因變量的關系。
6、定量分析法
在科學研究中，通過定量分析法可以使人們對研究對象的認識進一步精確化，以便更加科學地揭示規律，把握本質，理清關系，預測事物的發展趨勢。
7、定性分析法
定性分析法就是對研究對象進行“質”的方面的分析。具體地說是運用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，達到認識事物本質、揭示內在規律。
8、跨學科研究法
運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行綜合研究的方法，也稱“交叉研究法”?？茖W發展運動的規律表明，科學在高度分化中又高度綜合，形成一個統一的整體。據有關專家統計，現在世界上有
2000多種學科，而學科分化的趨勢還在加劇，但同時各學科間的聯系愈來愈緊密，在語言、方法和某些概念方面，有日益統一化的趨勢。
9、個案研究法
個案研究法是認定研究對象中的某一特定對象，加以調查分析，弄清其特點及其形成過程的一種研究方法。
個案研究有三種基本類型：(1)個人調查，即對組織中的某一個人進行調查研究；(2)團體調查，即對某個組織或團體進行調查研究；(3)問題調查，即對某個現象或問題進行調查研究。
10、功能分析法
功能分析法是社會科學用來分析社會現象的一種方法，是社會調查常用的分析方法之
一。它通過說明社會現象怎樣滿足一個社會系統的需要（即具有怎樣的功能）來解釋社會現象。
11、數量研究法
數量研究法也稱“統計分析法”和“定量分析法”，指通過對研究對象的規模、速度、范圍、程度等數量關系的分析研究，認識和揭示事物間的相互關系、變化規律和發展趨勢，借以達到對事物的正確解釋和預測的一種研究方法。
12、模擬法（模型方法）
模擬法是先依照原型的主要特征，創設一個相似的模型，然后通過模型來間接研究原型的一種形容方法。根據模型和原型之間的相似關系，模擬法可分為物理模擬和數學模擬兩種。
13、探索性研究法
探索性研究法是高層次的科學研究活動。它是用已知的信息，探索、創造新知識，產生出新穎而獨特的成果或產品。
14、信息研究方法
信息研究方法是利用信息來研究系統功能的一種科學研究方法。美國數學、通訊工程師、生理學家維納認為，客觀世界有一種普遍的聯系，即信息聯系。當前，正處在“信息革命”的新時代，有大量的信息資源，可以開發利用。信息方法就是根據信息論、系統論、控制論的原理，通過對信息的收集、傳遞、加工和整理獲得知識，并應用于實踐，以實現新的
目標。信息方法是一種新的科研方法，它以信息來研究系統功能，揭示事物的更深一層次的規律，幫助人們提高和掌握運用規律的能力。
15、經驗總結法
經驗總結法是通過對實踐活動中的具體情況，進行歸納與分析，使之系統化、理論化，上升為經驗的一種方法。總結推廣先進經驗是人類歷史上長期運用的較為行之有效的領導方法之一。
16、描述性研究法
描述性研究法是一種簡單的研究方法，它將已有的現象、規律和理論通過自己的理解和驗證，給予敘述并解釋出來。它是對各種理論的一般敘述，更多的是解釋別人的論證，但在科學研究中是必不可少的。它能定向地提出問題，揭示弊端，描述現象，介紹經驗，它有利于普及工作，它的實例很多，有帶揭示性的多種情況的調查；有對實際問題的說明；也有對某些現狀的看法等。
17、數學方法
數學方法就是在撇開研究對象的其他一切特性的情況下，用數學工具對研究對象進行一系列量的處理，從而作出正確的說明和判斷，得到以數字形式表述的成果。科學研究的對象是質和量的統一體，它們的質和量是緊密聯系,質變和量變是互相制約的。要達到真正的科學認識，不僅要研究質的規定性，還必須重視對它們的量進行考察和分析，以便更準確地認識研究對象的本質特性。數學方法主要有統計處理和模糊數學分析方法。
18、思維方法
思維方法是人們正確進行思維和準確表達思想的重要工具，在科學研究中最常用的科學思維方法包括歸納演繹、類比推理、抽象概括、思辯想象、分析綜合等，它對于一切科學研究都具有普遍的指導意義。
以下選題供參考,也可自擬題目(人力資源管理方面):
1、控制國有企業雇員流失的措施研究
2、企業績效管理研究
3、農村人力資源開發的措施研究
4、解決企業員工沖突的措施研究
5、工作分析研究的新進展
6、企業績效的指標體系研究
7、人力資源經理績效評定體系的構建
8、我國企業人力資源管理倫理實施的對策研究
9、我國人力資源經理職業化對策研究
10、企業員工工作與家庭平衡的關系研究
11、企業員工工作壓力的影響因素研究
12、組織公民行為(OCB)對企業績效影響的研究
13、戰略人力資源管理范式下平衡計分卡的研究
14、基于資源基礎的戰略性人力資源管理的實施
15、基于勝任特征模型的職業生涯規劃研究
16、人力資源經理勝任特征模型的探討
17、高校教師勝任特征模型的探討
18、基于勝任特征模型的招聘與選拔研究
19、基于勝任特征模型的培訓與開發研究
20、企業高績效人力資源實踐與組織績效的關系研究
21、基于經濟全球化背景下的人力資源管理職能變革研究
22、我國企業模糊容忍度結構的實證研究
23、領導模糊容忍力開發的理論及實踐探討
24、高績效工作系統實施條件探討
25、西部大開發中的人力資源開發問題及對策研究
26、人力資源管理的發展趨勢:狀況、作用及職業化精神
28、績效管理體系優化設計
29、人力資源從業人員投資無形資產的問題探討
30、關系績效理論對我國人力資源管理的影響研究
31、高等教育課堂績效評價指標體系探討
32、服務行業的高績效工作系統研究
[關鍵詞]學習；學習科學；方法論；發展趨勢
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學，成為引起全世界科學家廣泛關注的新興研究門類，隨著計算機技術的發展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學習，不少認知科學領域的研究者開始利用人工智能技術設計開發學習軟件，并發起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學特聘請關注這一領域的耶魯大學的尚克(Roger C.Sehank)成立學習科學研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學習與技術的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學者發起，《學習科學期刊》(the Journal《kamin Science)創刊，同年在西北大學的學習科學研究所召開了被尚克稱為學習科學的第一次國際會議Ⅲ，至此，經過不斷醞釀的學習科學正式誕生了。2002年，國際學習科學協會(ISLS)創辦，使得學習科學這一學術共同體日趨成熟，國內一些學習科學的研究機構紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發射斷層掃描fPET)等多種無創傷腦研究技術的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學習機制，這促使人類對學習是如何發生的追問從猜想走向科學。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋學習科學手冊》的序言中做出如下界定：“學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，學習科學家研究多種場景中的學習，不僅包括學校課堂中的正式學習，也包括發生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學習”，而學習科學的目標則是“更好地理解學習的認知，過程和社會化過程以產生更有效的學習，并運用學習科學的知識來重新設計課堂和其他學習環境，從而使學習者進行深層學習”。本文就學習科學的緣起、發展、研究領域的重要問題及其方法論進行探討。
二、“跨學科”的學習科學
20世紀40年代以來，科學的不斷分化被看做是科學發展綜合化的一種表現形式，原有學科的鄰接區域紛紛成為新學科的生長點，早期的學習科學與認知科學息息相關，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學的一部分”。然而，傳統的認知科學所崇尚的事實規律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結果，對當時認知科學狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學習科學的奠基人。
實際上。關于人類學習能力相關的研究涉及一個包括生物學、心理和社會學等機制在內的寬廣頻譜，學習科學關注真實世界里的認知，知識的理解和創新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關人的科學的多種理論視野和研究范式，以便弄清學習、認知和發展的本質及其條件”，它涉及有關學習的科學(The Scienceso0fLearning)的不同領域，如認知科學、神經科學、腦科學、教育學、教育心理學、信息科學、計算機科學、人類學、社會學等，從多學科領域吸收成果并綜合了許多學科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學科的研究領域，
最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經科學納入學習科學。有著較為一致的共識，因為，成熟的學習科學不僅要關注學習的發生，還應了解學習為何發生，怎樣發生：而神經科學的研究揭示了人類學習的內在機制和生理基礎，來自腦科學的微妙、靈敏的技術手段及與行為數據的結合還可能對理解學習的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國際上，經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關研究者，在教育神經科學的研究領域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學術組織也舉辦了相關論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學習”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學習”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學習”)、2003年德國的烏爾姆大學論壇(主題為“情緒和學習”)等。世界一些著名大學也紛紛建立起跨學科、跨領域的認知神經科學研究機構，作為學習科學研究重要基礎的腦科學及認知神經科學的不斷發展，更新著對學習過程及本質的認識，激發著學習科學領域中更有價值的研究和探索。
三、學習科學研究的重要問題
自上世紀90年代開始至今，學習科學的研究發展迅速，涉及人類學習的諸多方面，盡管學習科學成為一個日臻成熟的獨立的學科領域，但其研究領域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。
(一)知識的本質
一般認為，本質即隱藏于事物背后的絕對不變的性質、結構與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質觀對教與學有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現代主義(尤其是反本質主義知識本質觀)對知識本質主義的批判與解構，人們開始重新審視知識的本質，并且形成了一系列帶有濃厚后現代主義色彩的知識本質觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質”或“真理”，現代復雜性科學認為。事物本身就是確定性與不確定性的統一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。
作為理性認識結果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調知識的絕對性，會導致人們對客觀世界的誤讀，從而導致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現代主義因此在對本質主義的批判與解構中逐漸壯大，確立知識本質的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復雜性的一種理解與闡釋而學習科學關注知識的復雜性、情境性和社會性，
能夠幫助學習者在恰當的情境中逐步理解并實現對知識的完整建構，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復雜的實際問題。
當人類社會經由工業化社會、信息社會向知識社會轉型的時候，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性等知識觀，成為創造知識生產和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學、社會科學發展的日益深化，不斷沖擊著傳統的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識，是基于客觀世界的主觀構建，是動態發展的、開放的生態系統，呈現出相對性、不確定性、動態開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎，對現象學家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。
因此，有效的學習應該關注在自然情境下學習者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內存在的多樣性絕不僅僅是學習者學習的調為劑，由此而產生的差異更是深入學習的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經驗的案例呈現，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學習者之間的相互學習。
20世紀上半葉，哲學家們通常認為科學知識來自于對世界的表述和應用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當時行為主義支配下的學校教育以教授主義的方法實施教學，即向學生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學家、社會學家、心理學家開始研究科學家是如何工作的，他們逐漸發現，科學知識并非簡單的對世界的表述及相關的邏輯操作，而是包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學知識情境性、實踐性的特征，并強調協作在科學知識產生的重要性。因此，他們認為傳統教室內的教學無視科學知識的這些性質。
傳統的學校教育以為學生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調學生在知識學習中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導學生在不確定性的情境中探究某些確定性的結果。
不僅僅是學生，社會的從業者包括專家也需要不斷地學習新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調的是適應型專家知識(adaptive ex.oertise.有學者譯為“適應性專長”)，即支持持續學習、即興創作和自主擴充的專業知識。學習科學的研究發現，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應的能力。對于“適應性專長”的關注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規專家(routine expert)與適應性專家的對比來界定適應性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務)的反應、對已知與未知的反應、彈性或適應性改變、革新或發明與創造、作為學習者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應性專長作為目標的學習對知識的獲取與應用有著不同于常規專長的理解。
(二)學習的實質
1.真的學會了嗎
在課堂中，有些教師經常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學生們就是不能理解和應用?在現實的教學中，教師與學生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經常使得教師與學生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經常面對一個困惑的現象就是：盡管教師們用心良苦地為了學生而授業解惑，但學生的學習效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調查表明，我國基礎教育階段的師生對于數學學習投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數學生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應用數學知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學會。
沒有理解就沒有真正的學習。諸多的研究者認為，面向理解的認知發展的特點是概念轉變(Concepfion Change)，即學習者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎上的發展或轉變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉變的意義，在于引發深層學習，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。
2.迷思概念
概念是構成知識最基本的成分，也是科學思維的網結，概念的獲得和理解是學習科學重要的關注點之一。學習科學研究的一項重要發現就是：學是在原有知識背景下發生的，進入課堂的學生總是帶著對現實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception) (有時被稱為“樸素科學”、“孩童的科學”)，而課堂里“教師的科學”，是教師借由“課程的科學”轉化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學概念對立的。在學習新知識時，不少學生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學習后，學生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學后，學生并未真正獲得對科學概念的理解，原因是他們習慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學習之后，他們仍會在真實的世界中應用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學校的課堂中；或者學生獲得了對科學概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內化，因而，形成孩童的科學與教師的科學的混合物。
因此，從建構主義的理論視域來看，學習是學習者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經存在的概念之間獲得聯結，
并對獲得的意義進行重構(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉變來自長時間的經驗和觀察的“前概念”，只有當他們意識到原有概念無法進行指導現實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學的概念，實現概念轉變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學習
從行為主義的學習觀到建構主義的學習觀，對于學習的界定發生著變化，越來越多學習科學的研究者開始關注“有效學習”、“深層學習”，來自腦科學和認知科學的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術對物理系大學生和非物理專業的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當出現正確的運動圖像時，物理系學生腦中的相應區域(尾核和副海馬區)激活，說明他們已經接受了正確的科學概念：當出現錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區域則相反，說明非物理專業的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。
以技能訓練、知識記憶為指向的傳統教學方式，容易造成學生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學習相對的“理解性學習”備受關注。美國哈佛大學教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學習與教學(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。
那么，什么是學習中的理解?認知心理學中將其闡述為學習者基于原有圖式的個體心智的意義建構過程。從心智表征模型來看，理解是一種學習的程度和狀態，表明了心理意義的獲得，也是個體內隱的“意義生成”的心智活動，當然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構是理解的內在心理學機制，基于心智建構而在環境中表現出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經驗來建構意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結構差異)；(4)理解是基于心智建構而在環境中表現出來的行動和“實作能力”。
從學習科學的視角看待有效學習，其實質便是理解性學習，即學習者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎上，逐漸的精致化，圍繞專業知識的核心概念或原理形成知識結構的內在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關聯，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學習科學強調的就是理解性學習，為學生設定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應用于理解新材料并在特定環境中解決相關問題。
因此，理解性學習就是讓學習者將陳述性的有序的知識結構化，將程序性的知識整合原有經驗得以條件化，最終表現為環境中理解性實作能力的提升，這也體現出理解性學習的“遷移”本質，即學習者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應性改變與調整，進而能夠彈性的適應新環境，“為新學習做準備”。
最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學習者的：相反，學習者通過探究周圍的世界、與環境交互、觀察現象、產生新想法、與他人討論，來積極建構知識，即學習者只有根據自己的經驗與外界交互并積極建構意義的時候，深層理解才會發生吲。盡管在不同生活情境中的學習者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產生有差異的“意義”，但學習者在描述情境過程中，意義也就被建構起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯系?，F在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學習，如小組學習、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發現學生群體在學習科學概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學生在概念上的理解，學生使用的隱喻是依據他們的經驗而產生的，可以作為有效的認知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學習的》一書中總結出7個促進理解性學習的策略，即：(1)圍繞學科的主要概念和原理形成結構；(2)運用已有的知識建構新理解：(3)運用元認知促進學習；(4)利用學習者之間存在的差異：(5)激發學習者的動機；(6)在實踐活動的情境中學習；(7)構建社會交互的學習共同體。
值得注意的是，學習科學家還發現，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發了學習者思考的過程，產生了可能的反思，即自我啟發的學習：最好的學習方式是在學習者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學習過程。因此，學習者之間的協作和對話是很關鍵的，可視化的社會交互，使學習者從清晰表達中獲益，而如何支持學習者的表達過程，也成為學習科學重要的研究主題。
4.從新手到專家：學習的過程
專家們是怎樣獲得那些專業知識的?從新手到專家的轉變，學習者經歷了怎樣的心智階段?
一般認為，專家是在特定領域具有專門技能、知識和經驗的個人，能夠有效地思考該領域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發展與實踐應用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構成了開放穩定、豐富內涵的體系化知識網絡或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學方法隱含哲學的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結合自己的體驗(或經驗)自動地調用大腦中的圖式應對當前的情境要求。提取相關信息以執行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經久訓練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當覺察到不
妥之處時進行反省和調整，
由以上二者的差異看出，其實學習也就是“某領域的新手轉變為專家的過程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向專家轉變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務技巧，相似性也體現在具體情境下運用哪些關鍵概念和程序的信息，但環境因素的復雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應環境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經驗在新手的學習中也起著重要的作用，為準確把握專業知識的內涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經驗的學習是不夠的，而是要去經歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因實踐經驗差異造成的“專業鴻溝”。
5.學習的情感考察
學習作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學習風格的不同，而個體內在的動機、態度、興趣、自信、焦慮程度等與學習效果息息相關，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學術界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現出鮮明的態度體驗，充滿著感情的色彩，即內心主觀體驗的外部表征。認知科學家們把情感與知覺、學習、記憶、言語等經典認知過程相提并論，重視學習者在學習過程中的非智力因素，認為學習情感(即學習中所產生的情感過程)貫徹于學習過程的始終，正向的學習情感對學習者的認知活動將產生增效的作用。
人的學習本身就是一個復雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結合在一起的，而情感也是錯綜復雜的心理現象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關注學習中情感、歸屬和交互的融合，探索學習中情感的多維心理特征的外在表征及其對學習的正向和反向的作用。如相關研究(焦彩珍，2008)表明，“學困生”在學習中情感的心理特征對數學成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯系，相互作用。
如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當代認知科學的研究熱點，以至于由此產生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學中新興的研究領域，這是一個高度綜合化的研究和技術領域，通過計算科學與心理科學、認知科學的結合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設計具有情感反饋的人與計算機的交互環境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。
(三)學習的方式與形式
人類學習方式的演變體現出不同時代的人類學習活動的特點與規律，傳統的學習研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構知識，作為“完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學習方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導下以“教”為中心的教學理念后，隨著人類學習的認知、心理、神經學基礎的發展，特別是近十余年來產生的一些有關學習的新理論，如建構主義學習理論、協作學習理論、情境學習理論以及泛在學習理論等等，推動著教與學方式的變革，而學習的形式也趨于多樣化。
1.正式學習與非正式學習
從知識獲取角度看學習發生的方式，學習可以分為正式學習(Formal Learning)與非正式學習(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學習通常發生在學校以外，但與正式學習區分的主要依據卻不是學習發生的地理位置，而是是否發生于具有說教色彩的教學實踐。也就是說，在學校中也廣泛存在非正式學習，而在非學校的環境中也可能有正式學習的發生(如社區教育中的培訓活動)。作為正式學習的學校教育，提供的是與學習者日常生活并不連續相關的知識體系，密集的訓練使得學習者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發展不單純是教育的產物，兒童在日常生活中通過模仿學習獲得的經驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經元”(mi‘rror neu，ronsl的發現驗證了這一觀點，凸現了“非正式”的模仿學習的意義。更為重要的是，日常生活中的學習者在沒有正規的教學(或學習意識)參與的情況下，為適應新環境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內隱學習的發生。
對非正式學習實質的探究，也可以從正式學習的內涵來推演。眾所周知，正式學習通常發生在學校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學習者也傾向于用語言來描述習得的知識或問題解決的過程。對比正式學習，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學習三個特點：(1)非正式學習是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發起的，目標的設定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎：(2)非正式學習的過程融合了情感和智力，常常表現為包含著認同和移情的“觀察學習”之中；(3)非正式學習中因個體身份的建構而助長傳統主義，非教學性質的社會交互形成“實踐共同體”，學習者身份及參與結構把專家于核心位置，
現在，學習科學專家對非正式學習的關注體現在三條線索的研究：(1)內隱學習與大腦；(2)非正式學習；(3)正式學習與非正式學習的設計。研究者將他們的觀點和發現應用于教育中，并提示學習科學家如何借鑒這些研究更加深入地理解學習㈣。
隨著通訊移動設備的普及，非正式學習的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學習中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關細節，如前文所述，專家的知識不是一張互不關聯的陳述性知識的清單，而是依據學科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網絡，包括了應用關鍵概念和程序的情境信息。因此，強調專業知識和注意力也暗示學習者不能簡單地從經驗中學習，而是要學會去經歷。
2.個別化學習與協作學習
個別化學習源于個別化教學的概念，是學習者高度自主性的學習方式，通過自我探索、自我思考實現知識的獲取或更新，適合于認知領域和動作技能中大多層次的學習目標，個別化學習體現以學習為中心，以學習者為中心的理念。協作學習則是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種學習方式或策略，學習者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學習的目標。
學習科學的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當
有價值的，一系列的相關研究也證實，小組合作的學習者較之個別化學習者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產出的推論(Simon，1997)。計算機技術和網絡技術的快速發展為學習提供了良好的環境，如今，計算機支持的協作學習(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應用的熱點。眾多學者認為。CSCL是繼承計算機支持的協同工作(CSCW)理論和技術的基礎上將協作學習的教育理論融人其中發展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發展軌跡為：計算機輔助教學一智能導師系統一學習LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學的ENH項目(讓聾人學生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現的CSCL研究領域的先驅，這三個研究都通過嘗試使用技術來促進有關讀寫能力的學習，
盡管小組合作學習的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環節提供不同形式的教學支持和腳手架支持，即通過設計技術(工具及人工制品)來支持學習者的意義建構，技術的社會性提供了更多地學習機會，而技術本身也表現出在支持協作學習過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現了動態表征，技術的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學習活動本身可以被記錄和重現，成為新的學習資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環境下的意義和意義建構的實踐活動，以及設計的人工制品被這些實踐活動應用為媒介的方式。
3.學習共同體
“共同體”是人類群體生活的表現，從社會學的視角看待人類學習，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內部面向共同愿景的社會建構和文化協商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學習本質上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。
很多的研究者將學習置于共同體境脈中考察知識的社會建構性。維果茨基認為，每個學習者在協作的情境下發展的知識和能力和他們單獨學習時是不同的，他用“最鄰近發展區”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學習方面表現得很有效。群體認知或主體間的學習，存在于共同體內面向知識建構的互動，實際上，共同體內部因成員差異而存在著客觀的異質性。根據知識分布式的特點，協作團隊中的知識會呈現出異質性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質性”(另外還存在著“社會屬性異質性”和“價值觀異質性”)，由此，協作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉變、闡述新知識及知識精致化等方面。
因差異而產生的認知沖突在協商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎上共同建構新解。因此，共同體內協商合作的過程也就是基于知識異質性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內的學習可以看做是協商不同觀點的行為，這種協商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協。我們需要關注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學習本身如何在成員之間的互動中發生。不僅如此，在協作學習的氛圍中，參與者會利用持續交談的方式進行群體思考來建構共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學習者搭建腳手架，這種即興發生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯結，是增強團隊效能的潛在動力；當然。協作活動有時并不順暢，協調的工作也是非常必要的。
4.數字土著的“多任務”學習
信息技術的快速發展，不斷拓展用以呈現和信息加工的技術手段，由早期的多媒體通道呈現發展為以超媒體、計算機網絡等為支撐的新媒體技術，支持著社會協商和意義建構，構造出豐富的學習情境脈絡。而信息技術成為認知工具、學習伙伴，這對學習者的心智模型產生著深刻的影響，學習的方式也悄然發生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數字時代的學習時，認為年輕的學習者是活躍的獨立學習者。當時，他試圖以其設計的百美元電腦實現“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學習。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數字化技術，學生就能自發實現有效的學習的理念確實是缺少說服力的，但是對于學習者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。
而今，隨著智能手機、iPad等各種數碼產品的使用及其無線上網的普及，在學校里就讀的學生便成長在數字化的環境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網站、電子郵件、短信和移動電話組成的數字世界里，(美國神經學家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數字技術的年輕一代稱為“數字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網絡的人稱為“數字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學習習慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統的教育者堅持認為他們的學生在上網或者聽音樂的同時不能成功的學習，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當學習者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學習、小組學習等正式的學習方式之外，泛在學習將與之并存。
基于數字土著的學習特點，教育者們不僅關照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質變化的復雜性與規律性，關注于以學習者為中心的學習情境設計：如今，特定情境與條件下知識變化與發展的多樣性與差異性備受關注，而多樣化和人本性的學習活動設計和課程設計越來越得到重視，而學習方式變革的重點也放在了變“淺層學習”為“深層學習”上，要讓學習者變消極應付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學習方式“轉型”的十字路口，越來越多的研究者發出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學習，還要求教師創設恰當的問題情境，引導學生關注學習中的創意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關注學習者之間的協商合作、共享互補，重視學習中的主體間性口硐。
(四)以學習者為中心的設計
信息技術融入日常教學使得教學的手段和方式發生了很大的變化，然而一線的教師發現，信息技術在教育教學中
帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術沒能成功支持學習的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎上提出信息技術的應用應該圍繞學習者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設計教育軟件，即以學習者為中心的設計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。
以學習者為中心的設計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現在：
首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現象學的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環境因素。情境化觀點認為，學習環境是活動系統，學習者在活動系統中與環境中的其他人，以及物質、信息與概念資源相互作用。傳統教學中的學生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結構化組織的知識，但這樣的結構化也多依賴學科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡的支持，而導致學生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。
后胡塞爾主義的現象學研究所產生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學習者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學生提出個性化的有意義的問題，激勵學習活動，將學習者當前所學的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯系。
其次，采用不同的方式為學習者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學習者提供協助的支撐本質，并在不同的情境中應用，如提供輔導訓練、建構任務、提供建議或指導等。讓學生可以投入到真實的練習中。在以學習者為中心的設計中，腳手架將整合知識建構與應用的方法，面向提升學習者的自主學習能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學習者知識的廣度和深度。
不過，信息技術應用到課堂中對教與學的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設計開發，設計者一貫的思維是關注軟件的功能及可用性，而忽視了學習者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學習情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統腳手架的理念基礎上，提出的“基于計算機軟件實現的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關注，搭建起來的腳手架將學習者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現的虛擬實驗室)，使學習者學習的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學、數學那些需要運用軟件工具進行練習的學科)。在特定方面給學生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設計者開發不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內隱的活動，因為專家似乎憑先前經驗就可以自動產生計劃，而不需要刻意思考：而學生由于經驗不足，未能認識到制訂計劃在調查過程中的重要性。因此，給學生提供提示和引導成為支持學習者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學習者為中心的設計的效果評價的重要內容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學習者的支持活動是否成功。
值得關注的是，有研究者以學習者為中心提出了促進學習的新的教學方法――從設計中學(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學習過程和課堂環境，如通過設計某島嶼侵蝕問題，來學習關于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設計的具有挑戰的活動為學生提供了參與并學習復雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學習能夠提供學生引發其深層學習的各種經歷，促進學生對學習經驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學習活動為實現挑戰目標而從設計開始，利用調查手段，并以循環的形式整合了設計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學習活動從“設計，再設計”循環開始，當學生發現有新知識需要學習的時候就開始了“調查，探索”循環過程，而調查的結果又為設計過程提供了應用的內容。
在實際的教學過程中，LBD活動的設計最終是為學生的深入思考提供腳手架，上述的循環通常呈現出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學和設計的技能，后者則安排報告呈現及內容討論的活動。
(五)學習環境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經系統在特定時期對環境的信息輸融入產生“期待”(expect)，大腦的發展是一種“受期待的經驗”(experience expectant)，而豐富的環境資源提供大量的社會交互、直接接觸環境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構建良好的學習情境將可能促進更為有效的學習。而“情境化(situative)”的學習將焦點集中在促進意義建構與有效理解的活動系統上面，讓參與者在活動中進行著經驗的積累與改變。
在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應用于教育實踐，經歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學系統(ITS)、80年代的學習環境建設和90年代開始的計算機支持的協作學習(CSCL)。CSCL的方法體現出網絡交互作用的優勢，支持更多社會層面的學習環境的創設，具有支持有效辯論、引導深層理解的潛能，在這樣的學習環境中，個人可能通過參與學習，也可能通過內化經驗進行學習，也促進了小組內知識的構建。如CSILE軟件就是為了讓學生在幾周的時間中，異步合作地建構科學概念和知識而設計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當前，CSCL的研究突出了技術化、多元化的趨向，應用計算機智能技術和網絡技術為支撐，促進學習者的知識建構、概念學習、問題解決和設計創作等等學習活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協作學習模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現出一批優秀的學習平臺，如國際教育資源網I'EARN(1988)，Scardamalia等開發的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(1998)開發的
WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發的教師專業發展的網絡學習平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(SCTNet，臺灣中山大學)等。
計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學生提供新的學習機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導師系統發展和測試方面跨越更多學科的方法，即把認知心理學的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導師系統將圍繞學生已有知識的認知模型而建構，成為“認知導師(Cognitive Tutors)”系統，該系統監控學習者完成預設任務的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現輔導和(共同體內的)學徒制訓練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學習環境界定為活動系統，關注個體的表征(即其信息結構的呈示)符號與情境之間的聯系，即學習者在活動系統中與環境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結成認知伙伴關系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學習就是在這樣的交互中產生。
(六)學習效果的評價
學習的目的是內化以熟練掌握相關知識并在真實的情境中得以應用，學習效果的認定不應該像傳統的課堂測試和基于標準的評價測驗那樣關注學生對所授課程內容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學習者對知識的深層理解程度，也難以揭示學習者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學習的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學習的學生，對學習有內在興趣，注重理解，強調意義，集中注意于學習內容各部分之間的聯系，系統地陳述問題或概念的整體結構的假設。
“真正的理解，只有當學生在新的或者是未預料的情境中靈活而恰當地運用知識和技能的時候才發生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質，按照建構主義的觀點，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得的態度等基礎上進行的，而這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學習者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學習者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學習者能夠在個人所掌握的知識的基礎上經過重構或調整創造出新的知識。因此，對深層學習(Deep Learning)效果的評價，應在復雜情境中設置有層次的遞進式問題間接評價、設置開放的、結構不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。
鑒于有效的學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，那么評估的手法也不應單一，考慮多種來自不同學科(如人類學、社會學、發展心理學等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。
四、學習科學的方法論
學習科學的研究者認為，深層學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，為此，學習科學在多重理論基礎的指導下，發展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學習的過程。如認知心理學的實驗研究、教育學領域的比較實驗、采用社會學和人類學方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎上?；谠O計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經逐漸成為學習科學的研究方法，作為方法論的設計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎上延伸了教育領域的實驗設計，尤其是教學交互研究，旨在提供系統的、有根據的關于學習的知識，并試圖運用建構理論來指導和促進學習的教學決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設計的研究(DBR)仍然是一種正在發展中的研究新范式，更多的學習科學家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設計改變環境來研究該環境中的學習，通常在自然情境中通過多次迭代循環，采用民族志、會話分析等方法深入探究學習者的學習過程，以此發展能推廣到其他學校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設計的目的不僅是為了滿足當時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業游戲策略和教育研究中有關學習和動機的課程，并圍繞教學中的復雜問題構建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務體系，項目讓用戶在虛擬的環境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學生實現對相關知識和理念的意義建構?！疤骄縼喬靥m蒂斯島”項目最初的設計，是基于“娛教理論”創設三維多用戶環境，結果當時的調查發現，大部分的學生都只是被華麗的在線學習環境吸引，對活動的討論、學習及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學習者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設計路線，經歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責任)的設計方案，獲得了良好的社會反應。而設計者的思想也經歷了多次轉變，逐漸將最初的思想發展為設計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。
在學習科學的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學家對其所研究的文化對象或目的做田野調查所創立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區生活中去，從其內部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現象，因此?！罢鎸嵭浴背蔀槊褡逯狙芯康暮诵睦砟?。
在對“學習共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復雜互動中尋求不同層次的細節，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學習的
情況。尋找出共同體內意義建構過程中的重要規律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今?；ヂ摼W已成為新的傳播媒介。將人類學領域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網絡中的延伸。所以，網絡共同體內部，來自不同地域的學習者進行共同主題下的學習，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學習，對學習者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學習者在共同體內推進自身發展的過程和方式，筆者在進行的基于網絡的校際協作學習的實踐中，通過提供較為有效地技術環境支持，參與者逐漸構建起具有共同性、建構性為學習活動特征的“網絡學習共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學習活動進行記錄、歸納和分析，發現學習主題共同性基礎上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網上協作的重要資源和深層學習的出發點，這樣“基于差異的學習”逐漸在網絡共同體內清晰起來，成為開展校際學習活動的重要指導策略。
(二)會話分析
始于20世紀60年代社會學領域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領域，關于會話的早期研究關注在課堂中發生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉錄的研究出現在美國學者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結構和教學方式。
自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協作學習中的會話交互(conversational interaction)，出現了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協作中的會話研究，他們結合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構的”?，F在越來越多的研究者關注協作學習中發生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發展及結尾的整體的會話過程，通過轉錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協作學習中，成員之間在協商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現象所隱含的信息，可探測成員在共同體內的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。
筆者在對基于網絡校際協作學習進行知識建構的效果分析的研究中，從共同體內成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協調結果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎上，制作了一個“協作呈現(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據此可以將對話分析得到的數據進行統計分析，較為客觀地把握成員在協作過程中知識理解和建構的過程。
五、發展中的學習科學
(一)走向協同的學習科學
索耶在2006年主編的《劍橋學習科學手冊》中，列舉了跨學科的學習科學所關注的學習的基本問題，即概念理解、教與學并重、學習環境創設、原有知識及反思與學習，對這些問題的研究分布在內隱學習與大腦、非正式學習、正式與非正式學習的設計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學習科學將整合神經和行為層面的學習，自然促使內隱的、非正式和正式學習活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現出研究觸角多元兼及的狀態，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學習。
如前所述，走向協同的學習科學，得益于其豐厚的學科基礎，比如發展神經學對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發展”等相關成果，有助于學習科學的研究者們更好的理解學習的內在機制，或者提出更為合理的學習策略?？傊?，學習科學越來越具有生態學的理念：“沒有孤立的存在”。
(二)從“如何學”到“學什么”
這個觀點的提出或許能引發一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發展決定著其成員學習的內容，而學習科學的工作應該是促進人們更好更快地掌握這些內容，其研究的重點聚焦于“如何學”。比如在《人是如何學習的》一書中，從大腦、心理、經驗及學校等多個視角，探索采用更好的教學來讓學習者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學習”，而作者本身對當前的學校教育狀況也并不樂觀。
教育者們常常將“素養”作為學習者知識獲得和增長的評價維度，在網絡和信息通信技術日益發展的今天，現代教育必將賦予素養新的內涵，學習科學視域下的素養觀將更加關注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現象是：計算機已經較為普遍的應用到學校的教育中，但兒童們發現學校使用計算機的方式與越來越數字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學生宣稱他們所學的知識與現實生活并不相關，新的“讀書無用論”抬頭，“學無力”在學生中蔓延。然而與之對應的事實是：他們在學習復雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學生如何正確理解知識是不夠的，還應該通過變革教和學的內容來改變這樣的現象。
俗話說，“興趣是最好的老師”，學習者對某領域或學科的愛好可以轉化成令人吃驚的學習意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學習，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學生們憎惡的學科知識裹上糖衣，而是要站在學生的角度，為他們提供他們喜愛的內容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉變，那就是“與其讓學生學習他們憎惡的數學，不如讓他們開發自己喜歡的數學”，可以設想交給學生方法，引導學生去創設自己喜歡的個性化的數學?；蛟S，這是學習科學研究者不久的未來將非常關切的事情，試想在賦予學生自由的、無限開放的環境中用自己獨特的方法建構自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學習，這將是多么讓人激動的場景。學習科學的發展必將帶來學習新的革命，或許，不遠的將來，學校不再扮演選拔學生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構學生學習的知識體系、評估體系及組織方式。
關鍵詞：物流學學科物流管理物流工程物流經濟
1引言
物流學是一門綜合學科，物流產業是一個新興聚合型產業，它的理論與實踐必然在中國形成一個新的經濟增長點。隨著經濟全球化和信息技術的發展，被稱為"第三利潤源"的現代物流的理論研究和實踐活動正在世界范圍內蓬勃興起。競爭的國際化、需求的多樣化、市場的一體化使現代物流的發展進入了一個高級階段。許多專家指出，現代經濟的發展水平，很大程度上取決于物流的水平。物流實踐的發展，需要對物流學理論更深入、更規范的研究，需要更多的適應現代社會發展需要的新型物流人才，這就迫切需要建立和不斷完善物流學學科體系，以適應我國經濟發展的要求、適應我國物流發展的要求、適應物流學理論研究和物流人才培養的要求。本文提出關于對物流學學科體系構建的兩種設計方法，望引起各界同仁們的爭鳴和共同探討。
2.構建物流學學科體系的必要性
從二十世紀初，美國人提出物流這一概念開始，就有許多爭論，并逐步深化與發展，到目前為止，各國對物流的定義也不完全一致，但大同小異。物流業已成為發達市場經濟國家的一個重要產業，已是既成的事實，物流業對經濟發展的作用已無可質疑。物流作為一門科學，越來越引起人們的重視，各國研究的成果越來越引起人們的興趣。但是，物流尚未作為一個學科屹立于眾多成熟的學科之林，這個學科就是“物流學”。直至目前，物流學還是一個沒有進行充分研究的新學科，建立和不斷完善這樣一個學科是否有必要？是否可能？這個學科下面又應該包含哪些子學科、其學科體系究竟如何？這是長期致力于物流實踐、物流理論研究、物流教育和培訓的專家們共同關心的問題。
2.1物流實踐的發展急需明確物流學學科體系
目前，物流學學科體系的不明確和物流學理論研究上的滯后已嚴重影響了中國物流實踐的發展。物流實踐活動對商品生產、流通和消費的影響日益明顯，已引起了各方面的廣泛關注。然而，指導理論和實踐研究的物流學學科體系至今沒有完全建立起來，致使物流這個概念的內涵和外延還沒有真正研究清楚，物流學學科的本質還沒有被全面揭示出來，進而直接導致了人們對物流認識的偏差。
2.2新興的物流學呼喚建立自己的學科體系
物流學理論的發展，出現了許多新的物流概念、物流技術和物流模式，產生了許多傳統學科無法解釋的問題，帶來了傳統學科之間的交叉與融合，這就必然要求建立起物流學學科。通過理論研究，我們越來越認識到，物流學是一門新興的交叉學科，是由管理學、經濟學、工學和理學等相互交叉形成的新興學科；物流學學科有著自己的理論體系和研究內容；作為一個學科，物流學有著自己的學科體系。從物流學理論研究出發產生的建立物流學學科體系的需求，是學科發展的必然。
2.3物流教育的發展迫切需要學科體系的支撐
為適應物流理論和實踐研究的深入，社會和經濟發展各對層次物流人才需求的急速增長，目前我國物流教育正在快速發展（見下表），從2001年僅有一所高校招收物流專業，到2003年9月已有47所高校在辦物流專業。但是，我們的同仁中仍在對有關物流的學科專業的內涵進行著討論。例如，對物流工程，有的定義為“從系統工程角度研究物流，稱為物流系統工程，簡稱為物流工程”，有的定義為“物流工程是從工程角度研究物流系統的設計與實現”，有的定義為“物流工程是指在物流管理中，從物流系統整體出發，把物流和信息融為一體看作一個系統，把生產、流通和消費全過程看作是一個整體，運用系統工程的理論和方法進行物流系統規劃、管理和控制，選擇最低的物流費用、高的物流效率、好的顧客服務，達到提高社會經濟效益和企業經濟效益的綜合組織管理活動過程?！边@樣，就從方法論、工學、管理學三個角度對同一概念產生了三種定義。物流教育的發展迫切需要學科體系的支撐，試想，在這種內涵混亂的情況下，必然產生專業培養目標不明確的問題，而這個問題正是由于物流學學科體系的不明確產生的。
2.4物流學學科體系的構建對今后學科的調整和完善會起到重要的指導作用
目前我國的物流學學科體系正在建立過程中。由于受管理體制條塊分割、分業管理等問題的影響，我國物流業呈現一個分散的狀況，再加上傳統教育模式的影響，物流教育條塊分割的狀況也未得到徹底的改變。因此，各學科專業的研究領域、研究目標、研究的重點不明確。新設的物流工程和物流管理等專業，在很大程度上是原來某一物流相關學科的轉型，使物流學學科的發展受到了很大的限制。因此，目前迫切需要對物流學學科體系進行構建，以期對今后物流學學科體系的調整和不斷完善起到指導作用。
3.物流學學科體系構建的設計方法
學科是指學術的分類，是指一定的科學領域或一門科學的分支。學科發展歷史表明，一個學科的成熟將要引發這個學科與相關學科的集成。對于在一定層次和高度已經認識清楚的事物，人們將會在更高的層次上來認識。物流學學科的發展也是這樣的。以前人們所認識的重點是物流各要素所組成的這些學科。目前我們認識到，這些學科必需進行集成才能達到更大規模的優化，而這個更大規模的范圍就是物流學學科的研究范圍。
研究物流的目的是要有效地管理控制物流的全過程，在保證服務質量的前提下，使其消耗的總費用最小，因此，經濟指標是衡量物流系統的基本尺度。研究物流學必然涉及經濟學的有關內容，特別是近代興起的技術經濟學和數量經濟學都和物流研究有密切關系。在對作為物流要素的對象物的研究中，以及對對象物產生時間維和空間維物理性變化的方法、手段的研究中，又涉及到工程技術科學的許多領域。在運輸技術、倉儲技術、搬運和包裝技術中融合了機械、電器自動化等學科的成果。對物流系統進行定性和定量的分析，必須以數學特別是應用數學、運籌學等為基礎，也要以電子計算機作為手段來實現分析和控制的目的，這些都是物流學的研究范疇。綜上所述，物流學可以說是社會科學和自然科學之間的交叉學科，或是管理科學和工程技術科學之間的交叉學科。
鑒于此，我們對物流學學科體系的構建提出以下兩種設計方法，供大家討論和完善。
物流學學科體系構建的第一種設計方法：
將物流學作為管理學學科門類下的一個一級學科，物流學下面進一步分為物流管理、物流工程、物流經濟三個二級學科。物流學學科體系構建的這種意見
在上面兩種設計方法中，物流學學科體系的基本構成都是物流管理、物流工程、物流經濟三個子學科，有必要對這三個子學科作一分析。
3.1物流管理
美國物流管理協會對物流的定義為：“高效、低成本地將原材料、在制品、產成品等由始發地向消費地進行儲存和流動，并對與之相關的信息流進行規劃、實施和控制，以滿足用戶需求的過程?！蔽鞣轿锪鳎↙OGISTICS）理論強調物流學科研究的重點就是對物流系統的管理。在我國，物流管理學科應該作為國內物流學的重點子學科進行研究。
物流活動是由物流組織來完成的，而“管理是一切組織的根本”。企業的物流系統規劃與設計、物流業務的具體運作、物流過程的控制、物流效益的考核與評估等都是管理，需要管理理論的指導。物流與許多的管理學專業有關，如工程管理、工商管理、信息管理、市場營銷、財務管理等，但物流管理學科有著自己的研究范圍。
(1)物流管理學科的研究對象
物流管理學科的研究對象可以概括為：同現代生產經營、科技、經濟、社會等發展相適應的物流管理理論、管理方法和工具。
(2)物流管理學科的內涵
物流管理研究的對象是物流系統,它是由生產、流通和消費過程中物質資料(物品)的運動構成。物流管理研究的核心是社會經濟活動中物品實體運動的客觀規律,它包括物品運動的時間及時性、路徑合理性、速度的經濟性以及物品運動過程中的停滯和相關形質變化的必要性等。物流管理學科是研究以經濟效益為目標,運用現代管理的理論、方法和手段來分析處理物流活動,設計建立物流系統,以及對物流問題進行決策的科學。因此,物流管理學科必須以經濟學、管理學、運籌學為基礎，以網絡化的電子信息技術為支撐。
(3)物流管理學科的目標
物流管理學科的目標概述為：運用現代管理科學的方法與科技成就，闡明和揭示物流管理活動的規律，發展物流管理的理論、方法和工具，提高物流過程的運作效率。該學科作為一個專業，培養具備堅實的管理科學與工程理論方法、管理數學及計算機應用等基礎理論；掌握物流系統分析、物流管理方法等專業知識；具有獨立從事物流計劃、預測、決策、經營、管理等工作能力的專門人才。
(4)物流管理學科的特點
物流管理學科具有理論與應用并重的特點，將管理科學的理論、方法和技術應用于物流管理實踐領域，通過分析宏觀和微觀物流發展的規律，研究發展適合宏觀管理和企業管理特點的新的物流管理理論、管理方法和管理技術。
(5)物流管理學科研究的意義
物流管理實際是對物流活動的管理,通過這一管理使物品得以合理配置和運動,但是,“物流”或“物流系統”作為概念所反映的物質實體是“物”而不是“人”。物品是企業構成的三個基本要素之一,它的運動不僅存在于企業生產經營的全過程中,而且還由于它的運動,使社會經濟主體之間形成供應鏈?？茖W地進行物流管理,不僅可以降低物流成本,提高經濟效益和社會效益,而且還可消除或緩解經濟主體之間聯結點上的矛盾。
3.2物流工程
“物流工程”是一個技術含量很高的學科。大型的物流中心和配送中心一般都是高度自動化的物流設施，建設前需要大量的工程技術人員進行分析和工程設計，建成后需要工程技術人員進行維護和管理；物流的載體——運輸車輛、自動立體倉庫、裝卸搬運設施的建設等，也需要進行科學的規劃和設計。物流系統分析、設計、實施都涉及大量的工程和技術，因此“物流工程”涉及到工學的許多學科方向，如機械、建筑、電子、信息、材料、交通運輸等等。
在眾多的理論研究中，“物流工程”有多種含義（見本文第一部分）。我們認為，“從工程角度研究物流系統的設計與實現”是真正意義上的物流工程，國家也是把物流工程劃在了工學學科門類下。
(1)物流工程學科的研究對象
物流工程學科的研究對象是多目標決策的、復雜的動態物流系統，主要從工程角度研究上述系統的設計和實現。
(2)物流工程學科的內涵
物流工程學科主要是對物流系統的規劃、設計、實施與管理的全過程進行研究。設施設計是工程的靈魂，規劃設計是物流系統優劣的先決條件。物流工程為物流系統提供了軟件和硬件平臺。一個良好的物流系統不能僅留在規劃階段，需要通過具體的工程建設來實現，物流工程的實施過程就是完成整個系統的硬件設計、制造、安裝、調試等過程，同時也需要規劃軟件的功能。在進行物流系統分析、設計和實現的過程中，既要考慮其經濟性指標，又要考慮技術上的先進性、科學性。因此，物流工程學科主要是以工學學科作為其理論基礎的，它既是技術學科，也有經濟學科和管理學科的滲透。
(3)物流工程學科的目標
物流工程學科的目標概述為：運用工學的理論、方法和工具，根據物流系統的基本要求，對復雜物流系統進行分析、設計和實施，以提高物流技術水平，更好地服務于人類社會。
(4)物流工程學科的特點
物流工程學科具備自然科學與社會科學相互交叉的邊緣學科的特征。物流工程學科的研究方法，不僅要運用自然科學中常用的科學邏輯推理和邏輯計算，同時，也常采用對系統進行模型化、仿真與分析的方法。研究中常采用定量計算與定性分析相結合的綜合研究方法。
(5)物流工程學科的意義
物流工程學科的研究意義主要在于培養一批具有工科背景的物流人才。物流業的發展需要大批掌握物流工程同時掌握管理方面堅實基礎理論和專業知識，能夠熟練運用現代物流工程理論、系統規劃設計方法和計算機技術，具備獨立從事大型物流工程項目規劃、實施、管理等工作能力的專門技術人才。
3.3物流經濟
物流學科研究大量的物流資源優化配置、物流市場的供給與需求、宏觀物流產業的發展與增長等問題，解決這些問題靠的是經濟學理論，包括宏觀經濟學和微觀經濟學理論在物流研究中的具體應用。
日本行政管理廳統計審議會對物流的定義是：“物的流通是與商品的物理性流動相關聯的經濟活動，包括物資流通和情報流通。物資流通由運輸、保管、裝卸搬運、包裝、流通加工以及運輸基礎設施活動組成?！比毡镜奈锪鞫x中強調了物流是一種經濟活動，物流在日本的經濟發展中發揮了重要作用。因此從經濟學科的角度，研究物流經濟問題無疑具有重要的實際意義。
(1)物流經濟學科的研究對象
物流經濟的主要研究對象是物流產業的經濟運行和資源配置問題。
(2)物流經濟學科的內涵
物流經濟學科應以宏觀經濟學、產業經濟學和中國宏觀物流問題的關注為基礎，以深度分析宏觀物流發展趨勢及宏觀物流產業發展政策為特色，致力于探索和建立經濟發展中的宏觀物流理論體系；同時應關注微觀物流經濟的研究，研究重點集中在與企業問題有關的物流企業制度、物流項目評估、物流市場需求預測等政策和理論問題上。
(3)物流經濟學科的目標
物流經濟學科的研究目標為：研究物流產業發展政策及其同國家宏觀經濟政策的關系，對物流業發展提出決策建議，成為有關決策部門和企業的思想庫和參謀部；加強物流經濟理論體系建設并與國際物流經濟學科接軌。
(4)物流經濟學科的特點
物流經濟學科同樣具備多學科相互交叉的邊緣學科的特征。相關學科有運輸經濟、物流管理、物流工程、技術經濟、信息經濟和會計學等。該學科的特點就是要緊密結合物流業改革和發展的要求，從經濟學的角度對宏觀和微觀的物流發展問題進行理論探討。
(5)物流經濟學科研究的意義
物流是國民經濟的基礎，物流不僅是國民經濟的動脈系統，同時對實現資源配置具有重要的作用。物流還以本身的宏觀效益支持國民經濟的運行，改善國民經濟的運行方式和結構，促使其優化。特定條件下，物流會成為國民經濟的支柱，一個新的物流產業可以有效改善我國產業結構。因此物流經濟學科的研究必將促使國民經濟向更加合理的、協調的方向發展。
4.對物流學學科體系建設和專業人才培養的相關建議
社會對物流人才的需求是多樣化的，物流人才的培養應該滿足多樣化的需求。物流學學科的設置應立足于培養復合型物流人才。按照這一思路,對物流學學科體系的建設和物流專業人才培養提出如下幾點相關建議:
(1)保留現有某些按物流環節設置的物流類專業。這類專業有交通運輸、油氣儲運工程、包裝工程等,它們既是按物流環節設置的專業,也分屬不同的行業。這些專業都有他的特定的領域適用性，不一定要全盤改造成為物流工程專業。
(2)盡快構建和完善物流學學科體系，進一步明確物流管理、物流工程、物流經濟等學科專業的內涵。
(3)加強高校、學術團體、企業之間的交流，對物流學學科體系問題進行不斷的探討，逐漸深化，，在適當的時候向國家提出調整學科專業目錄的建議。
主要參考文獻：
[1]丁俊發，現代物流與中國經濟發展，首屆中國物流學會年會，2002，R
[2]何明珂，物流系統論，中國審計出版社，2001，M
[3]宋偉剛，物流工程及其應用，機械工業
出版社，2003，M
關鍵詞：初中物理新課標學困生轉化
一、初中物理學困生的存在是一種普遍的現象。
但新課標實施以來初中物理學困生的轉化工作也相應地被提到正常的教育教學工作的日常事務中來。筆者根據自己在初中物理學困生轉化工作所取得的經驗，結合初中物理新課標的特點，對初中物理學困生的內部成因和轉化策略進行闡述。
一個初中物理學困生的形成的原因是復雜的，但總體上說有外部原因與內部原因。事實上，在形成學業不良的過程中有些因素可以單獨起作用，也可交互作用。大多數學生的學業不良是由于各種不良因素交織在一起而形成的。[1]在這些因素中，由于學生個人的內部因素造成的成分也比較復雜。筆者現主要從初中物理學困生（學業不良的學生）形成的個人因素特點出發，談談初中物理學因生的內部成因：
（一）畏懼困難
根據筆者與所結對的初中物理學困生共同分析尋找學業不良形成的原因和時間時發現，許多初三的學困生是在剛入初二時對初中物理畏懼困難的情緒造成的。從初中物理新課標安排順序來看，雖然義務教育初級中學課本是在原有教材基礎上的一大飛躍性的大進步（首先體現出來的是合科教學，打破了傳統的初中分科教學的很多弊端，減少學科界限），但是因為學科的特點而造成學生學習上的困難也是顯而易見的。從教材的編排上看，初中二年級的學生所學習的是介紹性的有關物質結構的內容。這些內容一般僅要求學生對所教內容的認識、了解，學生在學習過程中一般都結合自然界中的實物（或模型）進行學習，以學生的形象思維作載體進行學習；進入初中三年級后，學生首先學習的是具體較高抽象思維的物理學抽象概念的內容，如密度、功、能、壓強等。一向習慣于利用形象思維方式的初中學生，突然要求其具有抽象思維，學生在這一過程中對抽象思維能力的培養需要一個過程。當然在這一過程中不可避免地出現了一些學生對這一轉變過程的畏難情緒。
由于學習內容的改變，必然造成學習方法、策略的改變。但是，并不是所有的學生都能夠很順利地得以轉變。學習方法、策略一般容易轉變的人是很容易適應不同學習環境和方法的人。在我們的學生當中，并不是所有學生都能做到這一點。所以，做不到這一點的學生，容易成為學困生。
（二）不喜歡動手
在學習過程中，我們發現不同的學生的興趣愛好是不同的，有些學生喜歡具有一定思辯的問題，有些學生則喜歡動手做實驗。雖然說并不是所有的初中物理學困生都不喜歡做實驗，但確實存在一部分學困生與不喜歡動手做實驗有關。這些學生往往在上實驗課時是旁觀者，只看同組的其他同學動手做實驗，而自己則對動手實驗毫無興趣。
學好初中物理，學會觀察和實驗是最關鍵和最基礎的技能，這里的實驗不但是教師在探究課上要求學生動手完成的實驗，而且要求在學習過程中怎樣懂得發現問題、用實驗解決問題。這就是科學實驗探究性學習的一種重要方式。
（三）獨立學習能力差
我在教學就有遇到這樣的學生，自己不能獨立完成作業。這樣的學生一般對自己不自信。初中物理的學困生一般就是這一類學生。獨立完成一項作業，獨立完成一個問題的思考、獨立完成一個實驗、獨立回答一個完整的問題。這些對于一名學困生是非常重要的。但是學困生缺少的就是這些方面的能力，他們在學習上總想有所依靠，完成作業時必須與同學坐在一起；即使偶爾能解決一個問題，但總是不自信，尋找答案或與別人核對答案后才放心；有一個問題時不敢單獨提出來，原因是怕教師和同學笑話他
（四）沒有養成良好的習慣
對于一名初中物理的學困生來說，由于長期的得不到在學習上的成功的體驗，學困生久而久之形成了一些不良的學習習慣：
（1）缺乏思維的毅力。
思維的品質中表明思維具有一定的持久性。在思考一個初中物理的問題時，思維的持久性品質對解決這一問題起到非常重要的作用，學困生面對初中物理的一些問題普遍存在缺乏思維毅力的傾向，遇到一些稍有一定難度、需要學生認真仔細地去思考的問題時，學困生往往顯得很不耐煩。這樣，很多學困生在面對一些稍難的題目或作業時，不是選擇怎樣去面對困難迎面而上，而是選擇了逃避，有些學生為了應付教師的作業檢查而去抄襲其他學生的作業。
（2）缺乏注意的穩定性。
心理學表明，每個人都具有一定限度的注意的穩定性，但是不同的人注意穩定性的強度是不同的，注意的穩定性也并不是一個人的先天，它是一個人后天在學習生活中"鍛煉"的結果與產物。由于學困生在對待初中物理的一些問題時顯得明顯的不足，學困生對待一些問題總是"心不在焉"。
（3）學習態度差。
由于學生在學習時遇到一些問題，并然會引起一系列的學習不良反應：學生面對一些問題覺得無所謂、解題時馬虎、書寫潦草、作業完成后不檢查等毛病。
（五）缺少好的學習方法與策略
學習需要一定的方法與策略。它是追求學習效率的學習者在特定的學習情景中為了達到學習目標，在認知加工過程中所運用的學習方法技能，以及對整個學習活動及其有關因素進行監控的方法技能。[2]顯然初中物理的學困生普遍缺乏的是無認知的能力、即對自己的學習過程進行監控的能力。比如說面對初中物理的整個學習過程，學困生對學習計劃、學習過程的監視、學習過程的調節等很缺乏。
另外，由于初二學生所學習的初中物理的學習內容是物質的基本性質等的介紹性內容，一般的初中物理學困生的學習由于沒有很好的學習方法作指導，學習過程中只重視對一些物理的概念、名稱的"死記硬背"，并把這種"死記硬背"帶到以后的學習中來。針對初二學生來說，生物理學上的一個個概念與名稱僅是文字上的抽象概念，沒有實際上的現實意義。故此，學生根本無法理解這些內容，當然記憶的長久性就無從談起了。
二、初中物理學困生的轉化策略
針對上述對初中物理學困生的內部成因的分析，筆者采用了如下的轉化策略：
（一）形象開路，抽象漸入：
從初中學生生理上的發展特點分析，初中學生已經逐漸地從形象思維轉變為抽象思維了，這種轉化對學生來說是一大難點。但是在轉化初中物理的學困生時，我們要重視形象思維的訓練，并作為學生學習初中物理概念、規律的基礎，而抽象思維可在形象思維基礎之上得以培訓與提高。比如在學習光的折射規律時，學生對"當光從空氣斜射入水或其他透明物質時，折射角小于入射角；當光從水或其他透明物質斜射入空氣時，折射角大于入射角"的理解時，學生對于這一規律的理解是非常表面化的、是對文字面上的一種感性認識，根本不能夠理解這句話的真正含義。但是，若教師引導學生以形象化的思維理解這一規律，則這一規律顯得簡單：如可以做實驗，不管是光從空氣斜射入水中時還是光從水中斜射入空氣中，在水的這個角（不管是入射角還是折射角）總是小于空氣中的角。通過實驗后，讓學生形成固定的有關這一實驗概念的"表象"，則學生在以后應用到這一問題時自然而然地會想起這一表象。再比如，當學生在學習"物體的沉浮條件時，對于物體的上浮、下沉還是漂浮是液體與物體（實心）密度的大小比較有關"，學生很容易混淆這一關系。所以，對于這問題，單純從文字或公式的理解是很難的，學生不容易記憶。但當我們從形象的具體例子出發，從類比的方法出發，這一問題就可得以解決：如我們可以舉例子進行類比，把木塊浸沒于水中，木塊上浮，（木塊的密度小于水的密度，故可類推）其他同理。從上述的舉例分析可以看出，以形象的思維去表達抽象的概念規律，是初中學生以形象思維為基礎培養抽象思維的一種重要的方法。
（二）勤奮作基，方法作徑：
一類初中物理學困生是因為學生本身不努力、不勤奮造成的，而有些學困生很勤奮地學習，但是缺乏必要的方法而使自己成為了學困生。要想學好初中物理這門學科，勤奮與方法這兩者是不可或缺的內容之一。對于勤奮，不管是從一些偉人的事跡中還是從學生身邊的例子中都能說明問題，這里勿需多言。但是一般的學困生都缺乏科學的學習方法的指導，下面簡述之：
1．加強學習的計劃性。
有計劃的學習活動可以促使學習目標的實現，可以磨練學習意志，有利于良好學習習慣的養成，也可以提高時間利用率。[3]指導學生制定一個科學的學習計劃是非常必要的。
2．加強預習、復習活動。
3．培養學生對學習過程的元認知能力。
不管是對整個學習過程還是解決某一個簡單問題的，都需要學生具有一定的元認知能力。簡而言之，元認知即是對認知的認知和監控。也就是說，人可以跳出一個系統來觀察這個系統并且控制這一系統，通過元認知了解、檢驗、評估和調整自己的認知活動。[4]在經過一段時間的學習后，學生若懂得怎樣去反思、總結前一段時間的學習過程中的經驗，為下一階段的學習做好打算或吸取教訓，學生在下一階段的學習效率和水平將會有所提高。同樣，解決了一道初中物理的一個問題后，學生若懂得怎樣去反思、回顧這個問題的解法、思路及自己解題時存在的優勢與不足，這樣，學生的解決問題的水平將不斷提高。
4．加強學困生解決問題的方法。
一般說來，解決初中物理的問題有如下的步驟與方法：
（1）全面理清問題，通過較快速地瀏覽整個問題的整體框架大致了解問題的狀況，但一定要明確提出了什么問題，這個問題提出的目的性是什么。
（2）以問題為思維的中心，以問題中已知各數量關系為主線，理清已知問題中的各數量關系與問題存在的關系是什么。
（3）從整體上把握問題的類型，大致以什么方式回答。
（4）初中物理的問題一般很注重思維過程。面對一個問題，我們首先通過明確問題的目的性，通過逆向推理的方法進行解題。如下題的解題思路：
題目：一金屬塊掛在彈簧秤的下端，彈簧秤的讀數是0.89牛；若把金屬塊全部浸入水中，彈簧秤讀數是0.79牛,求金屬塊的密度。
解題思路：
①解決什么問題：求金屬塊的密度ρ金；
②逆向思維：求金屬塊的密度，只要求金屬塊的質量與體積；求金屬塊的質量，只要知道金屬塊受到的重力（已知在空氣中金屬塊的重量）；求金屬塊的體積，則只要求金屬塊浸沒于水中排開水的體積；求金屬塊排開水的體積，則只要求金屬塊浸沒于水中受到的浮力（浮力的大小可以用彈簧秤的兩次示數差表示）。
（5）克服思維定勢。從總體上說，初中物理中哪一部分問題應用哪一知識去解答，在學生的思維中已經有一定的思維定勢，思維定勢對于一般的解題是有好處的，它可以減少學生思維的時間；但是思維定勢也往往把學生的思維帶入了解題的"死胡同"，故在解決一些問題時，有時要充分地利用思維定勢的優勢，有時則要克服。如上題中，求體積時并不能利用密度與質量的關系進行求解，則需要打破思維定勢，利用浮力的知識。
（6）選擇多種方法進行解題。每一個題目的解題都有一定的方法，且思路不同，這可以鍛煉學生的發散性思維。培養學生形成這樣的一種習慣：當以自己的方法完成解題時，讓學生從不同的角度去思考另外的解題方法。
（7）解決一定問題之后，培養學生總結問題，反思問題的能力。
（三）化整為零，化零為整
學習初中物理的過程就是"化整為零，化零為整"的過程。當學困生面對初中物理內容時，要把整體上的知識體系各個擊破，從細處學習知識內容。但是，畢竟初中物理是一門有系統性的學科，這一學科中各知識點間存在必然的聯系，通過理順這一關系，學生對知識形成網絡化。
（四）重視解疑，更重激疑
對于初中物理的學困生，學生的很多問題沒有得到解決。幫助學生解決一些問題是進行學困生轉化的一項重要的工作。在平時的學困生轉化過程中，我們發現學困生的一個共同特點是：一般的學困生很難提出問題。愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。確實，對于初中物理的學困生，平時的他（她）們很少把時間投入到思考一些初中物理的學習問題上來，即使有些學生平時有思考學科上的一些問題，但由于其在思考的過程中，他（她）們所獲得的失敗的消極體驗機會比積極體驗機會多得多，所以這給他（她）們下一次積極主動地去學習形成一定的障礙，教師在轉化過程中的一個重要工作是如何創設問題情境，使學生產生問題。有問題的學生往往是對某一個方面經過認真思考的。通過點撥后引導學生思考解決問題，并在思考解決問題的過程中產生新的問題，使學生產生興趣。
（五）傾情投入，師生共感：
學困生的轉化工作是一個教育系統工程，轉化過程是一長期的過程。這過程需要教師投入大量的精力。轉化一名學困生，筆者認為教師在情感的投入方面必須做到如下幾點：
1．取得學困生的信任與支持。
學困生的轉化工作并不僅僅是學業上的指導工作，更是對學生心理上支持、理解、信任工作。我們不得不承認：由于受到社會、學校、家長等的升學壓力的影響，教師在教育教學過程中總是對學業優秀生比較重視，而對學困生則忽視了。長期受到這一意識的影響，學困生與教師之間形成了一條不可逾越的心理鴻溝。學困生的心理相對教師來說是封閉的。這時要轉化這名學困生，首先教師的一切行為必須取得學困生的信任與支持。
2．相信學困生具有可發展的潛力。
筆者認為，"真誠地相信學困生是可以轉化的"這一點是轉化初中物理學困生的工作的基礎。從人的發展與學困生的形成原因等角度分析，這一點是不難理解的。超級秘書網
3．與學困生建立類似于"互惠互利"的"平等關系"。
轉化學困生時，教師不要以高姿態對待學困生，不要以為對學困生學業上的幫扶工作是對學困生的"施舍"。教師要以平等的身份加入學困生的轉化工作中來，使學困生感覺到教師與學困生的關系是一種"互惠互利"的"平等關系"：教師可以從學困生身上學到很多知識，同理，學困生也達到了被轉化的目的。
4．教師是學困生學業上的指導者，又是精神上的支持者。
任何一個學困生，其總是回避著自己在學業上的后進，總是以自我封閉的形態出現在教師的面前。其實學困生在班集體中的心理壓力是無形的，也是非常大的。教師在這里的角色并不僅僅是對學困生進行學業上的指導工作，更重要的是給學困生以精神上的支持，使學困生走出"自卑、自閉"的心理。
總之，初中物理學困生的轉化工作是一艱巨而富有挑戰意義的工作，它需要更多的教師以更多的精力投入到這項工作來。筆者相信，一名好教師不但能使優秀生更加優秀，同樣能使后進生不再后進了。
參與文獻：
[1]劉曉明傅貴芳編著中學生學業不良的評價與干預長春：東北師范大學出版社1999年10月21頁
【關鍵詞】英語教學；方法策略；質量提高
【中圖分類號】G661 【文章標識碼】A 【文章編號】1326-3587（2012）03-0087-02
一、中學英語詞匯教學的內容
詞有音、形、義三個結構要素。英語詞匯教學，就是教會學生掌握詞匯的音、形、義三個結構要素及其聯系。首先，形成音和義的聯系。其次，形成音、義和形聯系。最后，形成音、形和義的直接聯系。具體來說，英語詞匯教學就是使學生：
1、正確地發音；
2、正確地拼寫；
3、知道它的詞性；
4、能認出它的書寫和口語形式；
5、能隨意回憶起它；
6、能把它用一個恰當的東西或概念聯系起來；
7、能把它用在一個恰當的語法形式里；
8、在口語、書面語中能熟練地識別和運用它；
9、知道它的搭配關系。
當然除此之外，還應使學生逐步具有掌握英語詞匯的能力、自學能力及形成良好的學習習慣等。
二、教給學生記憶詞匯的方法
記憶是智慧之母，培根也說過：“一切知識不過是記憶。”學英語若記不了大量的單詞，學好是不可能的。因此，記憶在英語學習中占有重要地位，記憶方法直接關系到英語學習的成敗。教師在傳授知識的同時，應注意運用活潑的語言、生動的例子、簡潔的圖表、豐富的聯想等科學、形象的記憶方法、記憶手段，使陌生、繁雜、枯燥的英語知識變得簡明而生動、具體而形象，從而加深記憶的印跡，形成記憶的積累，使英語教學中的記憶能力得到訓練、強化。
1、按讀音規律記。由于英語單詞有拼寫規律，能記住單詞的發音，拼寫也就不難了。其中音和意的連接比形和意的連接要重要得多。而尤以單詞的音和意的連接優先，要做到聽單詞句子能條件反射。單詞的語音和語意的條件反射能力是核心，而我們大多數學生詞形到詞意的條件反射能力比語音到詞意的條件反射能力要強得多。所以我讓學生背單詞，是要聽音背單詞，而不是死記硬背英語單詞的字母順序。大多數的單詞有一定的規律，按讀音規律記，聽其音，知其形；觀其形，知其音，提高單詞的識別能力。如―igh[ai] light, might, fight, right, bright, night ; ―ear[:] learn, research , heard, search, ect.
2、分解式記憶法。著重掌握構詞法（word formation）中的：①派生法（Derivation）；②合成法（Compound）;③轉化法（conversion）。如happy(詞根hap運氣+ ―y形容詞后綴，多…的；多好運的)―happiness―happily―unhappy―unhappily; sleep―sleeping―sleeper―sleepy―sleepless―sleeplessness―asleep(― ness 構成抽象名詞表示性質、狀態)；act(來源于拉丁詞actus做，―acting―action―active―actively―activity―activate―actual―actually―actor―actress―inactive―reaction―reactionary―reactivity ,etc )。利用構詞法，記住的不是一個單詞而是一串單詞。并能提高猜詞能力。
3、按聯想法記。可分成：①同音聯想。如：whole―hole/week―weak/sun―son/see―sea;②詞形聯想。如:end―lend―mend―send/all―ball―call―fall―wall―tall―mall/yellow―fellow/weave―leave/accent―ascent/fever―never/bowl―fowl/power―tower―shower―flower;③同義詞聯想；如：big―great―large―huge―vast―enormous―tremendous;④反義詞聯想：如：old―young―new/borrow―lend/positive―negative, etc .展開聯想的翅膀，可提高記憶的興趣，豐富記憶內容。記憶的效率恐怕就在這種聯想的興趣里。再如：tree―leaf―grass; toot―bottom―top; wood―table(desk ,chair);paper―pencil―ruler ;door―window―floor―furniture; stone―rock―wood―brick ,etc .
4、按單詞分類記憶。①人體各部分名稱（按從大到小，從頭到腳排列）；②動物（按英文字順排列，想動物譯外文詞）；③植物；④親屬與尊稱（按輩分排列，最后是尊稱）；⑤季節；⑥月份；⑦星期；⑧數詞；（注意用構詞法記）；⑨介詞；⑩連接詞； ⑾代詞； ⑿不規則動詞表（有相同特點的排在一起），等等。
5、利用串聯法。把課文的單詞串成一個句子，通過這個句子，不但記住了單詞，還記住了用法，并掌握了句型結構。如SEFC Book IA Unit 3 Lesson 10中的pronounce ,difficulty , however ,可寫出句子I have some difficulty in pronouncing the words . how difficult they are ! I’ll try my best to overcome it .通過這個句子，不但記住了have some difficulty in doing something .這一新的知識點，還復習了try one’s best to do sth.這個結構。
6、重復記憶法。重復是記憶之母，復習要在遺忘尚未大規模開始前進行，及時復習可以阻止通常在學習之后發生的急速遺忘，所以復習時應特別注意：①要注重嘗試回憶與反復閱讀相結合。復習時，不能單純地一遍一遍地閱讀，而是要在材料還沒有完全記住前就積極地嘗試回憶，回憶不起來再閱讀、再記憶 ，這樣知識往往容易記住，保持時間也長，達到記憶所需要的復習時間或次數就可以減少。②要注意分配復習。正確地分配英語復習的時間和努力，對于復習的效果有很大影響。復習可以在一段時間內連續地進行，這叫集中復習；復習也可以分次進行，在多次復習之間間隔一定時間，這叫分配復習。③要注意循環鞏固。詞匯復習要及時，并周期性地循環鞏固。一堂課學習的新單詞應達到當堂鞏固，即能在聽說讀寫言語交際活動中運用；第二堂課還應及時復習鞏固，然后在3天、1周、2周、1個月……后進行周期性的有計劃的復習鞏固、意義識記。④要注意方法的多樣性。復習詞匯可通過直接和間接來進行。直接詞匯復習是指集中注意于單詞上，記憶詞的音、形結構和詞義用法。如，按照詞的音、形、義和用法歸類集中記憶，或按教材后面的單詞表，或自備單詞本看中文讀英文，看英文說中文，按字母、字母組合讀音規則記憶單詞，還可采用周期循環記憶法以及動用聽覺、視覺、動覺綜合作用記憶單詞。間接詞匯復習是指通過大量聽廣播、閱讀報章書刊，尋找與老外或同學聽說交際的機會和寫信、寫日記等聽說讀寫交際活動，間接地記憶、鞏固和擴大詞匯量。在運用中記憶、鞏固單詞是記憶單詞的最佳途徑。
三、類比構詞
英語中的構詞也是可以促進學生記憶的一種方式，其中的類比構詞（Word-Formation by Analogy）是英語中一種有趣而又實用的構詞方式，在教學中可經常使用。其構詞特點是，以某個同類詞模式，在語義上進行聯想類比，替換其中某個詞素，構造出與之對應或類似的新詞來。例如，work aholic（工作迷）系仿a lcoholic（嗜酒者）而造，而sea jack（海上劫持）和skyjack（空中劫持）則是類比hi jack（攔路搶劫）而成，從原形詞與類比詞的聯系來看，英語類比構詞大致分以下三大類：
1、數字、彩色類比。先看數字類比，例如，美國總統夫人在英語中稱First Lady （第一夫人），通過該詞美國人又聯想類比出First Family（第一家庭）。First Mother（第一母親）等詞。再看色彩類比，例如，Black Power（黑人權力）最初是美國黑人在爭取自身權力斗爭中提出的政治口號，印第安人隨后提出了Red Power ,美籍墨西哥人也提出了BrownPower.另外，老年人為維護自身權益則提出Gray Power .美國英語中還因美元為綠色鈔票而類比出green power一詞，借指“金錢的力量”。Green power 雖與上述種種Power風馬牛不相及，但同屬色彩類比。甚是有趣，亦含幽默。
2、反義、對義類比。這方面英語類比詞數目不少，俯拾可得。例如，nightmare（夢魘― daymare（晝魘）），brain―drain人材流失)―brain―gain(人材流入)flashback(倒敘)―flash―forward(超前敘述)，high―tech(高技術的)―low―tech (低技術的)，等等。
