時間：2023-03-21 17:13:36
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英國史料教學的興起，與當時“新史學”思潮的出現大有關聯，或者可以說，史料教學所以被提出，直接就是“新史學”理論引導的結果?！靶率穼W”是基于反對“傳統歷史”只注重“知識傳統”而提出的，主張“學校歷史的重心不應該再是過去發生了什么，而是學習怎樣去獲取知識”；“怎樣獲取知識”，就是要像歷史學家那樣“對歷史問題進行探究”，“把史料作為證據”。因為，誠如歷史學家卡爾所言：“歷史研究的過程就是歷史學家與他的事實之間不斷的互動過程；沒有史實的歷史學家將失去立足點，無用武之地?！币舱缡穼W家約翰遜最干脆的道白：“沒有史料和證據就沒有歷史?！钡牵嬉跋駳v史學家那樣”，歷史知識就變成了歷史塑造的結果，因此這一提法并沒有一下子獲得普遍的認可，而是在歷史教育界引發了很大的爭議。但著名的歷史學者湯普森、李彼得、羅杰斯都站在了“新史學”的一邊。湯普森撰寫了《理解歷史》一文，文中寫道：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發生了什么上，而是要集中在我們如何具有對歷史的知識。最重要的是接觸和反映探究的過程，獲得知識的方法。其次才是涉及歷史探究的結果：歷史的實際情境及其發展。要達到這樣，最好是由學生運用史料作為證據，而這種運用是廣泛的、有指導的、思考性的和逐步要求的?！睖洗搜裕纫驊水敃r教育學理論界皮亞杰、布魯納等人提出的新教育主張，同時也是對傳統教育理論教師主導、學生主體、循序漸進等原則的精辟總結，可謂擲地有聲。正是在這些學者專家的引領下，史料教學一時成為強音。［2］
2．史料教學的推廣得益于各級組織的力量
史料教學成為歷史教學的主要方法與手段，得力于英國“全國統一課程歷史學科小組”及歷史教學大綱編寫組的推動。上個世紀90年代，“全國統一課程歷史學科小組”提交了一份“關于中小學歷史教學的最后報告”，將英國中小學歷史教學的目標歸納為十條，對學生進行“思維訓練”，是其中的核心；而怎樣進行思維訓練，報告也提出了具體的提議，即第七條：“向學生介紹歷史學家所采用的獨特的研究方法和技巧”。與此同時，關于運用史料教學來促進歷史學科的能力的也被寫進了最新的教學大綱，大綱不僅強調了歷史教學的三大目標之一是“史料的運用”，而且對學生對史料功能的認識等具體問題做了詳細的界定?？梢哉f，報告和大綱為史料教學的推廣添加了“助推劑”。
3．史料教學的落實源于教材、教法的整體推進
在具體實踐過程中，英國歷史教育界對史料教學的廣泛性、指導性、思考性、漸進性等問題進行了討論，并取得了共識，在此基礎上，對教學內容和教科書結構進行了改革。比如，針對傳統歷史教科書，羅杰斯就批評說：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其意義不大?！币虼?，新的歷史教科書打破了以往按照歷史學科體系編排教學內容的舊模式，而是按學生的學習進程和歷史思維發展進行設計，以顯示史料在此過程中的作用，這樣，新的教科書也就由過去的按時序編排變成了按主題編排，大量史料和練習就附著在主題之下，同時還具體說明了所附資料的探究方法和能力目標。具體教學過程中，教師也形成了模型化的史料教學程序，如史料分類、史料概述、史料轉述、作者推斷、史料質疑等。不僅如此，史料教學的理念也影響到普通中等教育證書考試歷史試題的編寫，如結構型試題的提供背景材料、創設問題情境等。這樣，史料教學不僅有了聲勢，而且真正地進了教材、進了課堂，甚至進了考場，史料教學即由此“深入人心”。
4．史料教學的持久力在“關注細節”
一些研究者關注到，英國史料教學研究過程中，非常關注細節，研究論文多從微觀著眼。這方面的例子很多，以論文題目而言，就有“如何使學生對史料感興趣”、“教師對原始資料認識存在的一些誤區”、“通過電影學習歷史”等等。關于“如何使學生對史料感興趣”，有作者就提出兩個解決辦法，一是引導學生從不同角度分析史料，一是教給學生進行史料學習的方式方法。也有研究者為學生設計出用來促進歷史資料獲取與瀏覽電子智能信息的系統，以便學生可以有效地提取也許并不清楚但確實非常有用的信息資源，以拓展視野，實現教學目標。還有的研究指出，在史料教學中，教師固然是教學活動的組織者，但他更是一個支架———主要是給機會讓學生提出問題，對史料進行分析、解釋、說明，只有這樣，學生才能真正積極地參與到歷史探究中，在探究中“身臨其境”。還有的研究論文專門討論“原始資料”與“二手資料”的關系，探討教師對原始資料認識存在的誤區，提出原始資料比二手資料更可信，因此原始資料常被歷史學家用來評估歷史的偏見，因此原始資料既是過去的證據，也一定有助于學生了解真實的歷史，教師理應重視讓學生通過原始資料來構建對過去的認識。
有的學者認為，多元化史學思潮在中國已經形成，而唯物史觀基本原理的理論缺陷，使唯物史觀的理論影響在下降，故歷史觀應當發展成為唯物辯證的以實踐為基礎的系統史觀，其中包括將哲學認識方式、科學認識方式相結合以探求各個文明地區和各個國家、民族以及各個社會分域的歷史發展規律，從事歷史理論研究；也可將價值認識方式與科學認識方式相結合。
有的學者認為，歷史研究必須旗幟鮮明地堅持的理論指導，自覺抵制“指導思想多元化”以及“左”傾思想影響下的簡單化、概念化、公式化和教條主義等錯誤傾向．唯物史觀傳人中國之后，中國歷史學發生了深刻的變化；同時，我們也必須清醒地看到，當前唯物史觀面臨著來自諸多方面的挑戰。首先，由于歷史的原因，唯物史觀的基本原理被誤解或歪曲，在一些人的思想中造成較嚴重的混亂，澄清這些混亂思想，在理論和實踐上都有許多艱苦的工作要做；其次，蘇聯解體、東歐劇變后，國際上出現了否定的社會思潮。并在國內思想界有所反映，歷史研究領域也出現了否定唯物史觀基本原理的錯誤傾向；其三，外國歷史學理論思潮大量涌人國內，但由于缺乏的科學分析，致使一些人誤認為這些理論是可以代替唯物史觀的“科學理論”；其四，20世紀80年代以后，社會發展和科技革命都發生了許多新變化，提出了諸如“現時代的本質和特征”等重大的理論問題．唯物史觀需要面對現實，在社會生活和科學研究的實踐中，不斷豐富自己的概念、方法和理論范疇，關注新的增長點，而不是故步自封，使其能及時地回應社會的呼喚，隨著時代的發展而發展。為了應對唯物史觀面臨的嚴峻挑戰，第一，要有與時俱進的精神狀態；第二，在全球化的背景下，正確認識包括史學在內的所謂學術研究“與國際接軌”；第三，高度重視史學理論在歷史研究中的地位和作用，即不僅要重現20世紀50年代、80年代史學理論研究的輝煌，而且要在此基礎上深刻理解當代中國和世界，把當代中國的歷史科學、史學理論不斷推向前進．
有的學者認為，堅持唯物史觀，是指堅持基本原理．近一個世紀歷史研究的實踐證明，只有這種理論才提供給了人們認識歷史問題的最銳利的武器，而那種賦予唯物史觀的過多含義．把本來不屬于它們的范疇的東西也當作其基本原理去宜傳的教條主義，反倒有礙于史學的健康發展。今天，我們還必須通過歷史研究的實踐，吸收古今中外一切有益的史學理論和方法，去豐富和發展的唯物史觀。
有的學者認為，新的歷史時期，唯物史觀的基本原理及其在史學中運用有著廣闊的發展前景，但同時也受到來自不同方面的挑戰：第一，對唯物史觀的基本原理缺乏深入的了解，教條化甚至是情緒化看待唯物史觀；第二，迎合西方某些史學理論，對唯物史觀作所謂的“修正”與否定；第三，打著學術創新的旗號．對唯物史觀做剪裁與歪曲以至否定，第四，通過各種形式的歷史題材文藝作品，宣揚與唯物史觀相左的歷史觀念．所以，必須正確認識唯物史觀在運用過程中所存在的問題。在新的歷史條件下堅持與發展唯物史觀應付出更多的努力：其一，在對唯物史觀及其指導下的史學研究進行認真反思的基礎上，加強對唯物史觀產生背景、時代意義、根本內涵等基本問題的研究，準確理解和把握其靈魂與精髓，澄清當前史學界的一些模糊認識；其二，根據新的歷史形勢，將對唯物史觀的堅持與發展辯證統一起來；其三，從學術發展的規律來看，唯物史觀指導下的中國史學要在新世紀獲得更大的發展，關鍵還在于要有一大批經得起實踐和時間檢驗的優秀學術成果；其四，作為的重要組成部分，唯物史觀的學術根基廣布于哲學、歷史等各相關學科的理論與具體研究工作中，而作為學術與普通大眾之中介的文化教育、文藝作品能否堅持唯物史觀的基本觀點，則是唯物史觀能否深人人心的重要前提。
有的學者認為，目前研究中存在兩種錯誤的傾向：一是在運用唯物史觀之理論上的公式化與教條化；另一則是沿襲唯心史觀的“從思想到思想”的詮釋模式．實際上，唯物史觀的思想源于“現實生活過程”的原理，為我們在這一學術領域的研究提供了科學的“本體”論與方法論。按照唯物史觀的要求，我們應在三個層面上展開研究，即從廣大民眾、統治階級或日益崛起的新興階級與思想家本人的“現實生活過程”出發，去分析相應的思想文化形態、思想流派、思想家的主張，唯有如此方能正確地闡明各種思想文化現象的本質，進而揭示其發展演進的歷史規律。
有的學者認為，唯物史觀也是要不斷豐富發展和完善的．雖然時下沒有人會對應該豐富和發展持有異議。但是一旦涉及原創性的經典結論，人們便很難有所突破，往往使豐富發展流于一句空話。而新的文化哲學是對唯物史觀的豐富和發展，因為新文化觀具有它的理論生命力，對社會歷史現實問題具有容納解釋能力，不像其他哲學思潮和流派很少明確闡述自身與唯物史觀的關系，甚至有意回避或擱置。
有的學者認為，唯物史觀是一個開放的系統，即這一理論系統不間斷地且廣泛、深入地與外界進行物質與信息的交換，之所以這樣在于其具備下列特點：第一，這一理論體系是實踐的理論體系，即理論之沖破象牙塔、學院的禁錮。擺脫純意識之形式轉化為社會物質力量，是通過實踐實現的，而社會實踐本身就具有廣泛聯系，從而構成開放系統；第二，這一理論體系具有廣泛的、長時間的社會適應性，從而既具長時間合理性又具有解讀和發展的空間，第三，有生生不息的一代又一代學人、思想家薪火傳承，宜傳詮釋，發展創新．開放的系統較之封閉的系統最大不同在于，它不是一次性地完成就終結了，而是在實踐中不斷地自我更新、自我豐富、自我完善、自我發展。
主要參考文章：
論文關鍵詞：新歷史主義；特征；文本性；政治性
新歷史主義文學批評是舶來品，它產生于20世紀80年代的英美文化界和文學界。20世紀80年代，在渡過了西方“歷史主義危機”之后，人們又重新追問文學與歷史的關系。在這種情況之下，新歷史主義文學批評以反抗形式主義的姿態，登上了歷史舞臺，并逐步形成了自己的理論特征。
一、歷史與文學
(一)歷史是什么。從歷史理論來說，新歷史主義的“新”是相對于傳統歷史觀而言的，這最主要表現在它對歷史的性質的再認識上。而對“歷史是什么”的回答，構成了新歷史主義的理論基礎。傳統的歷史觀把歷史看成是一個可供客觀認識的領域，歷史是獨立于歷史研究者認識主體的、獨立于他的研究手段(“發現”)和工具(“語言”)的實際存在。如果歷史研究者在把握歷史的過程中能夠克服和排除主觀因素，透明地運用其語言工具，他就能夠再現般發掘出埋藏在時間風塵下的“史實”，并由此獲得關于歷史的不容置疑的“真理”性發現。在新歷史主義看來，上述的歷史觀是實證主義和科學主義在歷史研究中的反映，它本身就是非歷史的。歷史研究者的主體(“人”)和他的工具(“語言”)本身都是歷史的產物。任何具體的人在借助語言而把目光投向過去的時候，他的視點和視野都已經被限制在某一現刻歷史、語言的歷史沉淀以及它們錯綜的復合影響之中。
展現在他眼前的不過是他所看見的歷史，而不是“歷史本身”。因此，新歷史主義認為歷史是現時的人對過去的一種“知識”，這種知識以話語的形式存在，它是被寫出來的。至于歷史上究竟發生過什么，他們則不管，他們認為歷史主要由一些文本和一種閱讀、闡釋這些文本的策略組成。
對此美國文藝理論家海登·懷特說：“從這種觀點看，‘歷史’不僅是指我們能夠研究的對象以及我們對它的研究，而且是，甚至首先是指借助一類特別的寫作出來的話語而達到的與‘過去’的某種關系?！痹谶@里，歷史是對過去事件的描述，而這種描述并非純粹的客觀再現，而是語言對事件的再度構成，其中必然滲透著語言運用者對事件的解釋。
因此，歷史被看作一個文本。海登·懷特還進一步論證道：“不論歷史事件還可能是別的什么，它們都是實際上發生過的事件，或者被認為實際上已經發生的事件，但都不再是可以直接觀察到的事件。作為這樣的事件，為了構成反映的客體，它們必須被描述出來，并且以某種自然或專門的語言描述出來。后來對這些事件提供的分析或解釋，不論是自然邏輯推理的還是敘事主義的，永遠都是對先前描述出來的事件的分析或解釋。描述是語言的凝聚、置換、象征和對這些作兩度修改并宣告文本產生的一些過程的產物。單憑這一點，人們就有理由說歷史是一個文本?！?/p>
歷史是一種話語，或一種文本。這種歷史觀帶有明顯的后現代社會的色彩，是后結構主義者歷史觀的延續。?？碌群蠼Y構主義者，把歷史稱為一種“歷史敘述”或“歷史修撰”，正是突出了歷史的文本性，用?？碌脑捳f就是，原先的一個大寫的單數的“歷史”(History)被小寫的復數的“歷史”(histories)取代了，展示在人們面前的歷史，只是以文本的形式存在的歷史。?？碌倪@種歷史觀正應和了當代文學批評的一種信念，即人們只有通過文本才能思想和感知，而文本之外的世界對于人的思想來說是不存在的，沒有意義的。
作為話語或文本而存在的歷史，帶有一般文本的特征，想象和虛構因此而成為歷史文本無法擺脫的特質。海登·懷特曾說歷史的深層結構是詩性的，便是基于對歷史文本的想象與虛構特質的理解而作的評論。這也就是說，歷史從來就不能脫離想象而存在，歷史在本質上仍是一種語言闡釋，它不能不帶有一切語言構成物所共有的虛構性。與此相關，所謂歷史真實并不等于事實，它是事實與一個觀念構造的結合，也就是說，沒有一種絕對的真實，一種離開具體觀念和闡釋語境的真實。歷史話語中的真實總是存在于一定的觀念構造之中。
(二)歷史與文學的關系。當海登·懷特把歷史的深層結構解釋為“詩性”的時候，他已經在歷史與文學之間建立起了比其他任何時候都更加密切的聯系。新歷史主義者認為，歷史和文學同屬一個符號系統，歷史的虛構成分和敘事方式同文學所使用的方法十分相似。在傳統歷史學家那里，歷史的特質是“真實”，它記錄的是真實的事件，而這種“真實”與文學的特質“虛構”恰成對比，兩者是格格不入、不容混淆的。但新歷史主義者打破了歷史的“真實”假象，他們認為，歷史文本的運作方式是“編織情節”，即從時間順序表中取出事實，然后把它們作為特殊的情節結構而進行編碼，這種編織情節的方式與文學話語的虛構方式幾乎一模一樣。
因此，在舊歷史主義的文學批評中，文學文本被看作是一種歷史現象，認為它產生于特定的歷史背景之中，是對歷史的一種反映。那么，舊歷史主義批評家所從事的文學研究和文學評論的任務就是一種“還原”歷史的工作，也就是我們所熟悉的通過把文學作品放到它所產生的歷史背景之中，來試圖再現出作者的原來的意義，從而把握作者的思想和作品的意義。舊歷史主義文學批評關注的是歷史的本來面目，這是因為它認為在文學作品之外，有一個真實的具體的歷史，而文學作品只是對這個真實而具體的歷史的一種反映。換一種簡單的說法就是，歷史是第一性的，文學作品是第二性的。或者說歷史是背景，文學作品是前景。歷史作為一種客觀的真實決定了文學的存在和文學的內容。而新歷史主義文學批評不再把歷史看成是由客觀規律所控制的過程，看成是文學的“背景”或“反映對象”，而是把歷史和文學兩者同時看成是“文本性的”，由特定文本構成。在他們看來，歷史和文學同屬一個符號系統，歷史的虛構成分和敘事方式同文學所使用的方法十分類似。因此兩者之間不是誰決定誰、誰反映誰的關系，而是相互證明、相互印證的“互文性”關系。在新歷史主義者眼里，文學與歷史并無明顯的界限，兩者之間的關系是以一種復雜的相互糾纏的方式呈現出來的，他們所關注的，并非通常人們理解的那種虛構的、想象的、狹義的文學，而是包括文學在內的整個文化。換句話說，新歷史主義批評從事的是一種整體意義上的文化研究，而在具體批評行為的實施過程中，我們既能看到“用文學的方法研究歷史”，也能看到“用歷史的方法研究文學”。
二、文學與政治
當新歷史主義用“文本性”和“互文性”填平了歷史文本與非歷史文本間的鴻溝，拉近了歷史客體與當代主體間的距離時，并不意味著要把歷史文本理解成憑空捏造，新歷史主義的目的是揭開作為教科書或史書的“歷史”的神秘的面紗，讓人看到其形成軌跡，發現文本的“歷史性”。在這方面，它對?？碌摹霸捳Z——權力”理論多有借鑒。?？掠谩霸捳Z”連接語言與使用該語言的社會中的整個社會機制、慣例、習俗等，這就使文本作為一種“話語實踐”指向社會歷史。話語實踐植根于社會制度之中并受其制約，總是體現著權力的關系。由此，新歷史主義的代表人物格林布拉特指出，不論歷史或文學，作為文本，它們都是一種權力運作的場所，不同意見和興趣的交鋒場所，傳統和反傳統的勢力發生碰撞的地方。
同時，?？绿魬瓞F存歷史定論的勇氣也給了新歷史主義批評家以莫大的鼓舞。?？抡f，在任何一個看似處于某種統一意識形態統治下的歷史時期中，都充滿了被壓抑的它異因素，歷史學家必須在他的譜系研究中對它異和斷裂給予格外的關注。研究斷裂就是研究特定的話語、社會形態的形成條件，并由此對它進行批判，而不是認可；昭彰它異不僅否定了統一意識形態的神話，而且通過歷史定論對它異因素的壓制過程和方式可以透視出社會、政治、文化的復雜的機制運作情況。
因此，新歷史主義文學批評具有明顯的政治性。既然一切歷史都是當代史，對歷史的批判也就必然包含著對現今的批判。這種批判的目的不在于馬上顛覆現存的社會制度，而在于對此制度所依存的原則進行質疑。新歷史主義批評所關心的不只是主導意識形態所維持的表象，而更重要的是這表象下被壓抑的它異和破壞性因素。
1．教學條件。教學條件包括教學文件、教學大綱、教材以及教學儀器設備等。教學文件，如教學日志、教案、教學檢查記錄、成績分析等，要完備、配套；教學大綱要能明確本課程的性質及其在專業教學計劃中的地位和作用，闡明本課程的教學目的、基本內容、教學重點和難點，合理分配教學學時，反映本學科的最新成果等；選用教材要符合教學大綱的要求，學生使用效果好，同時要有輔助教材，如教學參考書、習題集、音像教材等。教學儀器設備能滿足教學需要，利用率高，實驗開出率達100％。
2．師資隊伍。師資隊伍是特色專業建設的重要保障。教育部關于加強“質量工程”本科特色專業建設的指導性意見（教高司函〔2008〕208號）文件指出：要優化師資隊伍結構，圍繞特色專業建設需要，建設一支以學術帶頭人為骨干，教學和科研綜合水平高、結構合理的教師隊伍。要將優質教學與研究資源用于本科教學，鼓勵教師根據教育目標積極開展有針對性的教學研究。教師是課程教學的組織者與實施者，教師的素質直接決定課程的教學質量，因此，切實提高師資隊伍的整體質量，是課程建設能。否取得成功的關鍵因素。師資隊伍從數量上必須達到一定的要求，即一門課程至少有兩位以上的教師講授。師資隊伍在職稱結構、年齡結構、學緣結構等方面比較合理，具有較高的學術水平。這樣，才能形成一支高質量的教學梯隊，相互促進，有利于教學質量的提高，開展教學改革等。
3．教學組織管理。教學活動的組織管理包括教學環節、教學手段、教研活動等。要合理安排各教學環節，采用啟發式、引導式教學，注重學生能力的培養；要采用多種教學手段，如現場演示、投影、電化教學等；教研活動要有計劃、有內容、有記錄；以教研室為單位，堅持聽、評課制度，每位教師要認真聽取同行意見，及時總結、改進教學，有完整的聽、評課記錄；遵守教學紀律、教學法規，無教學事故，如上課遲到、提前下課、隨意調課等，無違紀現象，如隨意停課、考試漏題等。
4．課程考核。每門課程都要有試題庫，且試題質量較高；試題內容體現教學大綱的要求，既要考查學生基礎知識的掌握情況，又要考查學生的應用能力，試卷難易分布要合理。統一評分標準，由教師實行流水判卷，考試結束后要有總結與試卷分析。
5．教學改革。課程建設要有明確的教學改革計劃，計劃切實可行；在教學改革某一方面，如教學內容、課程體系、教學方法、教學手段、考試方法、能力培養等，效果明顯，并有與教學改革相關的教學論文、階段性成果報告等在國內外公開出版的學術期刊上發表。
二、科學構建課程體系
赤峰學院歷史學特色專業的課程體系建設圍繞構筑四大課程模塊、優化課程結構、完善課程體系展開。隨著歷史學的發展，新理論、新方法猶如老樹新枝，蓬勃興旺，與多學科的關聯性日益密切，因此歷史學的課程體系必須涵蓋多學科門類。基于這一基本原則，對原有課程通過增、刪、并、減、壓等方式，實現“強干減枝”，增設實踐性、跨學科課程。通過“學科基礎課”、“主干理論課”、“科學研究課”、“實踐教學課”這四大課程模塊的建設，構筑基礎性、專業性、研究性、實踐性為一體的課程體系。
1．基礎性。要突破以往在該專業課程設置上偏重于傳統的歷史學基礎知識課程的狹窄局面，拓寬專業課程的支撐面，以“寬口徑、厚基礎”為重點，以歷史學、民族學、考古學等多個學科領域的課程為支撐，構成學科基礎課課程模塊。
2．專業性。以掌握專業基礎理論方法為核心，突出專業理論課教學，以史學理論與史學方法、中國歷史地理等課程構成專業主干理論課程模塊。
3．研究性。以掌握專業基本研究方法為原則，強調科學研究的重要性，以中西文明比較研究、紅山文化研究、契丹遼文化研究等課程構成科學研究課程模塊。4．實踐性。以理論和實踐相結合為導向，突出運用專業知識分析解決問題的本領，抓好實踐性教學環節，繼續堅持并不斷改革“中學歷史教學法”課程教學，以課程考察、歷史專題調查、社會調查、學年實習、畢業實習、學年論文、畢業論文等多個環節構成實踐教學課程模塊。
三、建立課程建設評價體系
建立科學的課程評價指標體系，不僅是課程建設客觀評價的依據，同時也是課程建設要努力實現的目］。把課程評價作為實施課程建設的措施與途徑，使課程評價寓于課程建設之中。經過長時期的摸索總結，赤峰學院歷史學特色專業課程建設形成了一套行之有效的課程建設評價體系。課程評價體系由兩級指標構成：一級指標有5項，二級指標是一級指標的細化，有17項。一級指標包括師資隊伍、教學條件、教學內容、教學方法與教學手段、教學改革與教學效果等五項。二級指標具體包括學術水平、教學水平、職稱結構、年齡結構、學歷結構、梯隊規模、師資培養、教學文件、教學大綱、教材、教學設備、理論教學、實踐教學、教學方法、教學手段、教學改革、教學效果等。每一項二級指標都對應相應的評價標準，同時，劃分相應的評價等級。評價等級分A級（優）、B級（良）、C級（中）、D（一般）、E（差）五等，不同等級對應不同的分值，各項得分之和為評價總分。評價總分≥85分的課程為優秀課程；評價總分≥60分且＜85分的課程為合格課程；評價總分＜60分的課程為不合格課程。四、課程建設的成效在課程建設標準的指導下，在課程建設評價體系的監督下，赤峰學院歷史學特色專業的課程建設取得了顯著效果。
1．促進了師資隊伍建設。歷史學專業通過引進具有博士學位且具有學術潛力的青年人才以充實師資隊伍，并通過進修、訪學、攻讀學位等形式來提高•82•呂富華／論國家級特色專業下的歷史學課程建設———以赤峰學院為例現有教師的整體素質，做好教師的培養工作：（1）培育名師，鼓勵科研水平高的教授為本科生授課，使科研和教學相融合。目前，本專業已有自治區級教學名師1名、校級教學名師1名。（2）注重教學、科研能力比較突出的青年骨干教師的培養。青年骨干教師在承擔專業課程教學的同時，積極申報國家和省部級科研項目。近年來，本專業的青年教師2人獲國家社科基金項目，1人獲教育部項目，12人獲自治區級科研項目。專業建設點還有計劃、有重點地優先派遣青年教師外出訪學和交流。目前，4位青年教師已先后到北京大學、南開大學、內蒙古博物院等單位訪學，其中2人順利完成訪學任務，并在教學和科研崗位上發揮著重要作用。鼓勵青年教師攻讀博士學位，先后有7名教師考取中國社會科學院、北京師范大學、中央民族大學、東北師范大學等知名學府的博士研究生。不久的將來，這些學成歸來的青年教師必定在教學和科研崗位上發揮重要作用。（3）是探索學校與社會聯合培養教師的新途徑。鼓勵校內專任教師到歷史學相關產業領域開展產學研合作，同時聘請相關產業領域的優秀專家、資深人員到學校兼職授課，形成交流培訓、合作講學、兼職任教等形式多樣的教師成長機制，建設一支熟悉社會需求、教學經驗豐富、專兼職結合的高水平教師隊伍。同時，結合特色專業建設的目標和要求，通過引進、培養、調整等方式，有意識構建具有專業特長的師資團隊，逐步形成年齡結構合理、專業基礎穩固、研究方向明確、具有專業特長和影響力的師資梯隊，為今后專業的發展和凸顯特色奠定基礎。目前，以紅山文化研究為核心的紅山文化研究創新團隊被評為級科研創新團隊；以契丹遼文化研究為核心的契丹遼文化研究創新團隊被評為級科研創新團隊，契丹遼文化教學團隊被評為赤峰學院2013年校級教學團隊。
2．促進了精品課程和優秀課程建設。歷史學專業已有兩門課程建設成為自治區級精品課程，即中國古代史與中國考古學通論，有多門課程被評為校級精品課程與優秀課程。同時，為突出地域特色，建設兩門特色課程，即紅山文化研究專題與契丹遼文化研究專題。
3．促進了圖書資料建設。按照課程建設的總體規劃，歷史文化學院有計劃、分步驟地進行資料室、實驗室及校內外實習基地建設。依托內蒙古哲學社會科學基地圖書文獻、期刊等現有資料基礎，建立起一個與課程教學相配套的圖書影像資料庫，為課程建設提供資料支持。
4．促進了教學研究和教學改革。針對教學研究項目少，教學改革不夠深入的問題，特色專業的課程建設專門深入地開展教學研究、深化教學改革，要求教研室有計劃地組織教學研究，建立了教學研究與改革課題立項制度，并制定相應的政策措施，鼓勵教師開展教學研究和教學改革。在此政策支持下，先后有《運用多種教學手段上好文獻學課》、《依據特色專業優勢，豐富開放型實踐教學內容》等六項課題予以資助立項，有效地推動了教學研究和教學改革。
以令狐德棻、李百藥、魏征等人為代表的唐初史家的文學思想主要體現在其所修八史文學傳或文苑傳中的序、論及贊語部分，前代學者對此已有深入研究；然而縱觀前代學者的研究成果可見，其對唐初學者文學思想的研究主要側重于從這些零散的論和贊語中歸納、總結其文學思想主要包括哪些內容及其“合南北文學之長”的主張，很少有學者從整體上關注其文學思想中所體現出的開放性和包容性。這種開放性和包容性不僅是在前人思想基礎上的超越和突破，同時也為唐代文學的未來規劃了“合南北文學之長”的宏偉藍圖，為整個有唐一代文學的繁榮與發展做出了積極準備?，F將個人觀點羅列如下，以求教于方家。
一、論及文學功能時的開放與包容———政治教化與抒情審美并重
在論及文學的功能問題時，歷來存在著兩種傾向———一種觀點以先秦及兩漢傳統儒家文學思想為代表。這種觀點認為文學的主要功能在于對百姓的政治教化。從先秦孔子“興觀群怨”的詩教主張到《詩大序》“經天地，成孝敬，厚人倫，美教化，易風俗”之觀念，無不是基于文學對百姓的政治教化作用而來。另一種觀點則充分注意到文學自身的審美特點，將文學與政治分開討論。從曹丕《典論•論文》以文章為“不朽之盛事”到陸機《文賦》之“詩緣情而綺靡”，以及鐘嶸《詩品》中提出的“文已盡而意有余，興也”均是從文章自身所具有的審美特點和藝術特點出發而論。唐初史家們在論及文學功能這一命題時，首先強調的亦是文學的政治教化作用，如《隋書•文學傳序》云：然則文之為用，其大矣哉！上所以敷德教于下，下所以達情志于上，大則經緯天地，作訓垂范，次則風謠歌頌，匡主和民［1］25。又如《周書•王褒庾信傳論》云：兩儀定位，日月揚暉，天文彰矣；八卦以陳，書契有作，人文詳矣。若乃墳索所紀，莫得而云，典慕以降，遺風可述。是以曲阜多才多藝，鑒二代以正其本；闕里性與天道，修六經以維其末。故能范圍天地，綱紀人倫。窮神知化，稱首于千古；經邦緯俗，藏用于百代。至矣哉！斯固圣人之述作也［1］15。
又如《晉書•文苑傳序》云：移風俗于王化，崇孝敬于人倫，經緯乾坤，彌綸中外，故知文之時義大哉遠矣［2］2369！由以上所引材料可見，唐初史臣在論及文學功能的問題時，首先強調的仍然是文學的政教作用。這與傳統儒家文論中所強調的“經天地，成孝敬，厚人倫，美教化，易風俗”是完全一致的。筆者認為，唐初史家對文學政治教化功能的再次強調雖系因襲前人舊說，并無新意；然考察六朝以降的各家的文學理論主張及創作實踐可見，六朝的文學思想在“緣情”一路上走得過偏，將文學的娛樂功能發揮到了極致———這種現象反映在文學理論上以梁元帝之“文章且須放蕩”為代表，而反映在創作實踐上則是梁、陳時期宮體詩的風靡一時。因此，唐初史臣面對前朝出現的這一情況來強調文學政教功能的重要性，可以視為對這一現象的糾偏和對前朝文學理論、文學現象的反思。恰如王運熙、顧易生二位先生在《中國文學批評史新編》中指出的那樣，這種對文學政教功能的強調和突出“反映了新建立的大一統封建王朝為自己的統治服務的迫切要求”［3］25。值得注意的是，相較于前代文學思想家、批評家們的主張，唐初史臣在對待如何糾正六朝文學過于注重“緣情”以致走向“縱情”、“濫情”之偏頗時顯示出了頗為包容和開放的一面———他們既未像隋代的李諤那樣斥責“魏之三祖，更尚文詞，忽人君之大道，好雕蟲之藝。下之從上，有同影響，競騁文華，遂成風俗。江左、齊、梁，其弊彌甚，貴賤賢愚，唯務吟詠。……以傲誕為清虛，以緣情為勛績，指儒素為古拙，用詞賦為君子”，將“緣情”二字完全視為歪風，又未如王通那樣，認為詩歌的功用在于教化和借以了解興衰得失，將聲律等藝術技巧方面的東西視為末流［4］33，而是在強調文學政教功能的同時并未忽視其特有的抒情性、審美性的一面，他們充分肯定文學具有暢達情志、風謠歌頌的特點。如令狐德棻在《周書•王褒庾信傳論》中所言：原夫文章之作，本乎情性。覃思則變化無方，形言則條流遂廣［2］17。
又如《南史•文學傳論》曰：文章者，蓋情性之風標，神明之律呂也。蘊思含豪，游心內運，放言落紙，氣韻天成［5］1762。蕭子顯在《南齊書•文學傳論》中即稱文學為“性情之風標，神明之律呂”，而由以上所引材料可見，唐初史學家們顯然繼承了南朝文論家以性情為文學之本的觀點，承認文章是“本乎性情”之作。不僅如此，唐初史家對文學緣情體物之功能的認識亦表現在其對“發憤著書”之說的認可上，如魏征在《隋書•文學傳序》中所言：或離讒放逐之臣，途窮后門之士，道轗軻而未遇，志郁抑而不申，憤激委約之中，飛文魏闕之下，奮迅泥滓，自致青云，振沈溺于一朝，流風聲于千載，往往而有。是以凡百君子，莫不用心焉［2］25。由此可見，唐初史臣對這種有違“溫柔敦厚”之旨的“志郁抑而不申”是充分肯定和高度評價的。這樣的文學思想亦可視作對傳統儒家“發乎情，止乎禮義”之說的突破。綜合以上論述可見，唐初史臣在論及文學的功能問題時，既強調文學的政治教化作用又突出其應有的藝術特征，既肯定文學是“本乎性情”的產物，又并未如六朝文論家那樣，將文學的娛樂功能強調到極致，表現出一種比較包容、折中的態度。
二、評價前代作家作品時的開放和包容———肯定文學成就與否定文風并重
在如何對待前代作家作品的問題上，唐初史家們同樣表現出了極大的開放性與包容性。張少康先生在《中國文學理論批評史》中指出，以魏征為代表的唐初史家在論述文學發展的歷史過程時“對被王勃視為文風之源的屈原和宋玉以及極大地發展了‘風’的枚乘和司馬相如等，都給了很高的評價”［6］268。不僅如此，在如何評價兩晉及六朝文學的問題上，唐初史家們亦表現出比較公允的態度———即在充分肯定前朝文學成就的基礎上批判之文風。如《晉書•文學傳序》云：及金行纂極，文雅斯盛，張載擅銘山之美，陸機挺焚研之奇，潘夏連輝，頡頏名輩，并綜采繁縟，杼軸清英，窮廣內之青編，緝平臺之麗曲，嘉聲茂跡，陳諸別傳。至于吉甫、太沖，江右之才杰；曹毗、庾闡，中興之時秀。信乃金相玉潤，林薈川沖，埒美前修，垂裕來葉［2］2369。又如《梁書•文學傳論》中對梁武帝蕭衍雅好文學的充分肯定：高祖聰明文思，光宅區宇，旁求儒雅，詔采異人，文章之盛，煥乎俱集。每所御幸，輒命群臣賦詩，其文善者，賜以金帛，詣闕庭而獻賦頌者，或引見焉。其在位者，則沈約、江淹、任昉，并以文采妙絕當時。#p#分頁標題#e#
至若彭城到沆、吳興丘遲、東海王僧孺、吳郡張率等，或入直文德，通宴壽光，皆后來之選也［7］685。甚至對于陳后主，唐初史臣們亦能肯定其“雅尚文辭”對文學創作的推動作用：后主雅尚文詞，傍求學藝，煥乎俱集。每臣下表疏及獻上賦頌者，躬自省覽，其有辭工，則神筆賞激，加其爵位，是以搢紳之徒，咸知自勵矣［8］45。由此可見，唐初史家既不像李諤那樣，將辭藻華美的文章視為大害①，又并未如王通那樣，將聲律和華詞視為“末流”②；他們對西晉文學之“綜采繁縟”、梁武帝時的“文章之盛，煥乎俱集”以及陳后主對文學創作的鼓勵和推崇都予以充分的肯定和稱贊。而在對齊梁以降的之風進行批判時，史臣們的態度同樣體現出了難得的理性和包容。如《北史•文苑傳序》云：江左梁末，彌尚輕險，始自儲宮，刑乎流俗，雜惉懘以成音，故雖悲而不雅。爰逮武平，政乖時蠹，唯藻思之美，雅道猶存，履柔順以成文，蒙大難而能正。原夫兩朝叔世，俱肆聲，而齊氏變風，屬諸弦管，梁時變雅，在夫篇什。莫非易俗所致，并為亡國之音；而應變不殊，感物或異，何哉？蓋隨君上之也［9］2782。
由以上所引材料可見，與唐以前的批評家在提及江左文風一律不分情況地斥之為“浮宕”、“詞巧技”不同，李百藥在批判江左文風之時有嚴格的時間限定（“江左梁末”），同時還指出之所以出現這樣的情況并非是由于“易俗所致”，而是當政者個人放縱自己的結果。又如魏征在《隋書•文學傳序》中所言：梁自大同之后，雅道淪缺，漸乖典則，爭馳新巧。簡文、湘東，啟其放，徐陵、庾信，分路揚鑣。其意淺而繁，其文匿而彩，詞尚輕險，情多哀思。格以延陵之聽，蓋亦亡國之音乎［2］25！張少康先生指出，魏征將對齊梁文學的批評嚴格限制在大同年間以后，“是很有見地的，也是符合齊梁文學發展實際的”；他同時指出魏征在《隋書•經籍志》集部總論中對梁簡文帝作宮體詩的批評亦重在批評其內容低下，并不反對其寫作技巧上的“清辭”和“雕琢”。恰如羅宗強先生在《隋唐五代文學思想史》中指出的那樣：“他們是反對麗文風的。但是在論述文學如何發展時，他們并沒有因反對麗文風而反對文采，更沒有反對文學的特點，甚至連宮體詩的作者他們也沒有采取完全否定的態度。”［10］24由此可見，在如何對待前代作家、作品這一問題上，唐初史家們一方面能夠充分肯定前代作家、作品的成就，另一方面也著重批判了齊梁以降的文風。尤其值得注意的是，與前代文學思想家和批評家們對六朝文風的簡單否定相比，這種批判不僅有著嚴格的時間限定，而且重點在于對其內容低下而非形式技巧的批判。這些都充分體現了唐初史臣在對待前代作家作品上較為理性、包容、開放的態度。
三、論述作家創作才能的開放與包容———先天條件與后天努力并重
在論及作家創作才能這一問題時，唐初史臣們既肯定作家之成就與其天賦有關，同時亦積極肯定后天的學習和努力對作家知識儲備的提升、創作水平的提高有著重要的作用。如《北齊書•文苑傳序》云：謂石為獸，射之洞開，精之至也。積歲解牛，砉然游刃，習之久也。自非渾沌無可鑿之姿，窮奇懷不移之情，安有至精久習而不成功者焉［2］24。由以上材料可見，此處史臣所舉兩例一為李廣射虎，一為庖丁解牛。李廣射虎，“謂石為獸”，正是憑借著數十年如一日的練習才達到“精之至也”的境界。莊子之“庖丁解牛”意在強調人在精心藝術創作時應該達到“虛靜”、“心齋”的狀態，并認為只有這樣才能做到心無旁騖，與大道合一。而在其論述如庖丁解牛等一系列技藝創造故事時，目的是要借此說明“虛靜”的重要意義，因此也都貫穿了要排斥一切具體認識與實踐的含意［2］59。唐初史臣并未因為這一點而排斥、否定知識學問技巧的重要性。從庖丁解牛的寓言中，他們體會到了“砉然游刃”的境界是通過“習之久也”的努力才得以達到；故作家的創作才能雖有天賦的原因，但“至精久習”者一樣可以通過自身的努力彌補天賦之不足，取得成功。又如《南史•文學傳論》曰：暢自心靈，而宣之簡素，輪扁之言，未或能盡。然縱假之天性，終資好習，是以古之賢哲，咸所用心［5］1762。綜上所論，唐初史家們既肯定文學是“暢自心靈”之作，又舉庖丁解牛、輪扁斫輪之例以說明作家文學創作才能的高低固然與“假之天性”有關，但后天的“好習”與勤奮亦非常重要。這種先天條件與后天努力并重，認為后天“至精久習”可補先天之不足而取得成功的思想充分體現了唐初史家對作家學識積累的重視，亦可見唐初史家在這一問題上的觀點是比較公允的。
四、對未來文學走向規劃之開放與包容———合南北文學之長
對于未來文學走向的規劃問題，唐初史家們亦提出了自己的看法，即合南北文學之長———主張將北方文學之清剛與南方之清綺結合，走“文質彬彬”之路。如魏征在《隋書•文學傳序》中所言：江左宮商發越，貴于清綺，河朔詞義貞剛，重乎氣質。氣質則理勝其詞，清綺則文過其意，理深者便于時用，文華者宜于詠歌，此其南北詞人得失之大較也。若能掇彼清音，簡茲累句，各去所短，合其兩長，則文質斌斌，盡善盡美矣［2］25。而令狐德棻之《周書•王褒庾信傳論》中也有相似的見解：雖詩賦與奏議異軫，銘誄與書論殊涂，而撮其指要，舉其大抵，莫若以氣為主，以文傳意?？计涞钭?，定其區域，摭六經百氏之英華，探屈、宋、卿、云之秘奧。其調也尚遠，其旨也在深，其理也貴當，其辭也欲巧。然后瑩金璧，播芝蘭，文質因其宜，繁約適其變，權衡輕重，斟酌古今，和而能壯，麗而能典，煥乎若五色之成章，紛乎猶八音之繁會［2］17。
羅宗強先生在《隋唐五代文學思想史》中指出，這種“以氣為主，調遠、旨深、理當、詞巧”的要求雖然“主要部分并未超出魏晉六朝人之所論”，但“遠調”作為對文學的要求提出來卻是非常重要的。“后來的殷璠《河岳英靈集》，在敘里論唐詩的發展，就提到‘景云中，頗通遠調’。‘遠調’正是盛唐詩歌到來的重要特征之一。”［5］25同時指出這種要求其實是一種文質并重的主張，“既反對綺艷的文風，重在情志內容，而又接受六朝已經積累起來的藝術經驗，是一種較為平妥的主張。”［5］25王運熙、顧易生二位先生主編的《中國文學批評通史》中亦稱“《隋書•文學傳序》的新鮮之處，在于它是從總結南北文學不同特點的角度立論的，體現了政治上的大一統實現之后人們觀察、思考問題的新視角。”［5］55綜上所述可見，唐初史臣們這種對未來文學走向應該“合南北之長”的論述既承認南方文學在藝術技巧、藝術經驗方面的積累和探索，又肯定北方文學在內容上的充實、質樸，這種“合南北之長”的設想充分體現出其文學思想中“唯務折中”的一面。#p#分頁標題#e#
五、余論
近年來，北京市廣大中學歷史教師認真貫徹落實北京市中學歷史學科的三個指導性文件，不斷深化歷史課堂教學改革，努力提高中學歷史課堂教學質量，取得了不少成績。但用素質教育的要求來審視，歷史課堂教學中仍存在著一些亟待改革的問題。主要是：
一、教學目標的固定化與封閉性。
近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。
二、學生的主體地位沒有真正確立。
在歷史課堂教學中，舊的教
學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。
三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。
中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。
教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。
中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。
上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：
一、實現教學目標的開放性和多元化。
現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。
第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。
近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價
值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。
第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性?！皩W史使人明智”?！懊鳌笨梢哉f是對歷史規律、人類文明發展的科學認識；“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧?！懊髦恰钡倪^程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。
二、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。
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p;學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。
第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。
第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教
師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。
第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導?！耙灾v為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘?！兜聡ㄎ魉沟慕ⅰ?、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生
活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。
三、運用多樣化、現代化的教育技術。
從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。
第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。
第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統
治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。
第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。
四、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。
教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教
學評價特別是課堂教學評價。
第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。
第二，要構建符合素質教育要求的評價指標體系。評價指標體系是教育價值觀的具體體現。目前，應從素質教育的要求出發，對評價的指標體系進行調整。在教學目標上，不能拘泥于教材內容，要考慮學生發展的需要，體現開放性和多元化；在教學內容上，要允許教師根據學生的狀況和教學的需要作靈活的處理和選擇；在教學方法和教學模式的選擇上，要鼓勵教師選擇和創造適合學生主體學習的教學模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動，通過研討問題培養學生的歷史思維能力，樹立科學的歷史觀；考察教學過程，不僅要看教師對知識結構的把握和重點、難點的處理，更要看教師如何“導學”，如何發揮學生主體作用，調動學生學習的積極性，學生在課上的活動既要有量（即一定人數和時間）的保證，也要有質（即
活動的效率和效果）的要求；考察教學效果，主要看學生的學習效果，看學生在課上的思維狀況和學習情緒如何，測試學生具體的學習效果怎樣。
第三，提倡用多種方式評價學生的學業成績。學生平時學習成績和課上參與情況應在學期歷史學成績中占一定比例。歷史課的學業成績考核除了書面考試還要有實踐活動，要鼓勵學生進行歷史演講、歷史小制作、歷史參觀考察等實踐活動，鼓勵學生自己搜集資料，撰寫歷史小論文，對學生學習活動的成果應計成績。歷史書面考試也要從重知識考查向重素質考查、重能力考查轉變，逐漸扭轉死記硬背應付考試的局面。
一、培養學生的創造性人格
知識的創新是通過有創新欲望和創新能力的人實現的。因此，培養學生的創造性思維首先要使學生具有創造性人格。
1、使學生具有永不熄滅的創新欲望。
要不斷創新，首先就要有不斷創新的欲望和需求。有了不斷創新的欲望，才能進行有意識、有意義的創新活動，也才可能達到創新的目的。中國具有幾千年輝煌燦爛的文化。對于這些，中學生總是充滿好奇，會提出各種各樣的問題。有些問題在教師看來
非常的幼稚，甚至是無意義的，但對學生來說卻是一種探索、一種創新，是一種對好奇心的滿足。他們正是帶著這種好奇心來認識這個世界的。所以不管學生提出的問題多么幼稚，多么無意義，教師都不要簡單的禁止和否定。如果學生的每一次探尋，遇到的都是教師的“不可能”、“無聊”的斷語。那么，他們的創新欲望就會慢慢萎縮，很難具有創新精神。
2、使學生具有百折不撓的堅強意志。
知識經濟時代，創新活動是人們從事的主要活動。既然是創新，就預示著風險。而且，當創新成為一種普遍的社會行為，知識創新的難度只能是越來越高，失敗的風險越來越大。一次創新的成功也許是千百次創新活動受挫的結果；一個人創新活動的成功，也許是成千上萬的人創新失敗的結果。面對創新路上的困難，人們只有具有百折不撓的堅強意志，始終不一地堅持創新，才可能最終獲得創新的碩果。培養學生堅強的意志品質應該是歷史學科的優勢。人類歷史上科學技術的重大發明很多都是經過科學家的艱苦勞動和無數次的失敗才創造出來的。另外，通過講述無數革命先烈經過艱苦卓絕的斗爭，在經歷無數次探索和失敗后，中國革命才取得成功等史實都能在學生心靈深處產生震撼，使他們的心靈得到升華，逐步具有堅強的意志品質。
二、培養學生的發散性思維
所謂發散性思維，就是圍繞問題多方尋求解決問題的答
案的過程。現行的歷史教材，總的來講比較重視科學性、邏輯性，而對培養學生發散性思維方面并沒有足夠的重視。這就需要我們歷史教師在教學中來彌補，通過開展“歷史小論文”、“歷史創作”等實踐活動，引導學生多層次、多角度地思考問題，培養他們的創造性思維。例如，一個學生在歷史小論文中通過文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的詩句，展開多方面的聯想。首先“縱向聯想”，指出文天祥視死如歸的力量源泉來自“民族的浩然正氣和熾熱的愛國之心”。接著展開“逆向聯想”，痛斥當今社會上極少數只顧個人利益，而忘了國家利益的社會渣滓。另外還展開“橫向聯想”，聯想到今天的青年學生應該繼承中華民族的偉大傳統，不能辜負老一輩對我們的殷切期望，把建設祖國的歷史重任肩負起來。由一位歷史人物的事跡，這位同學就展開了如此豐富的聯想，充分體現了創造性思維發散性的特點。如果經常開展這類活動，會極大地提高學生思維的靈活性。
三、培養學生思維的獨創性
思維的獨創性，包括學習過程方法掌握與選擇的獨特性，思考問題角度與質疑內容的獨特性，解決問題方式的獨特性，學習結果表達的獨特性。
1、鼓勵學生大膽質疑，提出與眾不同的見解。
對現成的科學理論和傳統觀點提出質疑是創造出新穎、超常成果的途徑，也是人類社會向前發展的需要。試想，如果我們對已有的理論和成果不加任何質疑地全盤接受，人類將永遠停滯不前。歷史教學中，教師應鼓勵學生提出與眾不同的見解。
一個學生在《從隋亡唐興看人才》一文中指出：隋煬帝心胸狹窄、不容賢才是導致隋朝迅速滅亡的加速器。而唐初之所以會出現“貞觀之治”是與唐太宗愛護人才、善于用人密不可分的。該生從人才的角度分析隋滅唐興，這在以往著述中，很少提及。這種探索精神是非常大膽而可貴的。在指導學生學習的過程中，我們應引導他們善于發現問題，提出疑義，求得解決，這樣才能進步。
2、鼓勵學生標新立異。
“標新”和“立異”都是一種創新。鼓勵學生大膽獨立思考，敢于標新立異、反彈琵琶，這是培養學生創造能力的重要環節。
首先，要從思想上引導學生，使其正確地認識到任何學者、權威都不可能窮盡真理之長河，任何人都有發現新知識的可能，樹立敢于“班門弄斧”、“異想天開”的思想。
