時間：2023-03-21 17:12:10
序論：在您撰寫語文知識論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
（一）道德素質
道德素質主要是由語文教育的特點和思想性質所決定的。學生的世界觀、人生觀、價值觀以及道德觀正處于形成階段，教師作為啟蒙者，只有具備高尚的道德品質，才能在教育中潛移默化地感染和影響學生。此外，還要求教師必須對教育事業充滿熱情和責任感，要時刻依據教育教學法規的要求，積極工作，認真分析領會課改新精神、新理念，盡心培養出符合社會要求的高素質人才。
（二）知識素質
淵博的知識積累是語文教師素質的具體體現。語文學科是一門綜合性學科，它不僅要求語文教師掌握扎實的語文教學專業知識，還要求掌握其他學科如哲學、政治、歷史、物理等的相關知識，對社會地理、自然現象、世界形勢、生活潮流乃至傳統文化也要有一些基本了解。因此語文教師必須時時充電，處處學習，真正做到學識淵博，為人師表。
二、新課改背景下語文教師應具備的能力素質
（一）教學能力
綜合能力是語文教師必須具備的素質，而其中最重要的是教學能力。教學能力首先包括備課能力，它是課前準備的關鍵能力，備好課才能上好課；其次是上課能力，上課是整個教育工作的關鍵環節，是教育的重心；此外，為適應新課程改革的教育目標，培養多規格、多層次、多門類的人才，還要求教師具備活動課組織能力、管理能力等。
（二）創新能力
教師要注重對學生進行創新能力的培養，使之達到新課改的要求。創新能力的培養要求語文教師必須具備教學創新意識、創新情感和創新思維，并將其融入到日常教學實踐過程中，展現創新在語文教學中的價值和效果。教學中，教師應結合實際教學內容闡述創新概念，運用靈活的思維方式教學，為學生營造輕松的學習氛圍。
三、新課改背景下語文教師素質和能力培養對策
（一）積極自主學習，掌握現代教育技術
新課程改革的實施，激活了語文教學的新模式。運用現代教育技術教學可激發學生的學習熱情和求知欲，這就要求語文教師必須認真學習領會課改精神，以新教育理念武裝課堂。此外，語文教師還要學習和掌握現代教育技術和教學方法，充分利用多媒體、網絡等現代工具進行教學，以適應新課改對語文教學提出的新要求。
（二）注重相互交流，積累專業教學經驗
教學經驗具有濃烈的個人色彩和習慣特征，它是教師一生的財富，是形成自身教學特點、培養自身綜合素質的必要基礎，對自身的工作效率和教學效果有著重要影響。同事間的經驗交流，就是教師專業教學能力培養的一個良好途徑。
（三）構建展示平臺，培養提升自我才華
語文教師自我才華的培養，在很大程度上取決于教師自我學識和才華的展示。語文教師可在學校每學期定期開辦公開課，邀請領導和其他教師參與，在授課中展示自己的教學經驗和教學手段；在工作之余，可開展教師演講比賽、寫作比賽、備課展示等有意義的活動，在活動中將自己的作品陳列出來供他人欣賞，展現自身魅力。同時，可定期與其他學校聯合開展“語文教師交流學習活動”，將本校的教育成就與其他學校的語文教師進行交流，取長補短。還可利用現代信息技術搭建網絡平臺，展示自身的教學經驗、心得體會等，并積極接受他人的評價和反饋，完善自身。
（四）積極參與培訓，提升自身綜合素質
語文教師綜合素質的提升離不開課程培訓。語文教師應積極參與現代教育、心理健康、教育政策法規、教學理論、師德提升等各方面的培訓，強化自身素質，從而使學生在語文課堂中掌握更多的語文知識，進一步陶冶學生情操，凈化學生心靈，增強學生的民族自尊心、自信心和自豪感。
1．積極參加常規培訓，提高語文教師整體素質
（1）積極參加新教師崗前培訓、職業道德培訓、公共課全員培訓等繼續教育培訓。（2）積極參與骨干教師、學科帶頭人的選拔、培養、培訓活動，全面提高骨干教師、學科帶頭人的職業道德水平和業務素質，發揮骨干帶頭作用，引領帶動廣大語文教師共同提高素質。（3）積極參加高等院校組織的中小學語文教師學歷提高培訓，使學歷層次逐年提高。
2．積極參加校本培訓，促進語文教師專業發展
（1）以學校為本，以新課程改革為導向，引導語文教師積極參與校本培訓，提高語文教師“新課程、新理念、新技術”和職業道德水平。（2）針對語文教師教學工作中遇到的問題，引導教師積極參與校本教研活動，在研究中學習和提高。
3．積極參與教學科研，提升語文教師專業水平
（1）以語文骨干教師、學科帶頭人為主干力量，積極參與學校開展的教育科學研究、教學科研成果展示、教學科研學術交流等活動。（2）堅持“面向全員、突出骨干、傾斜農村”的方針，積極參與城鄉聯動、骨干先行的活動，引導語文教師進行教學科研實踐，努力提高專業水平。
4．積極參加教育技術應用能力培訓，進一步提高現代教育技術應用能力
1.評價標準出現了偏差
在當前考試制度沒有較大改革的情況，多數學校對教師的評價標準是以分數為導向的，因此，教師語文教育的目標自然也是向分數看齊。教師教育目標的設定決定了教學行為，培養學生博取高分的技巧成為教師教學的重點，長此以往，學生語文基礎知識薄弱，語文素養低下也就不難理解了，這從高中生、大學生文章中別字頻出就可以看出來。學生語文成績最終是以分數檢驗的，但我們決不能因此就唯分數論，而忽視語文基礎知識的教育，尤其對初中生來說，忽視基礎知識的教育對學生將來的發展有很大的影響。
2.教學方式方法問題
許多教師沉不下來心來研究教學方式方法，教學實踐中也不注意分析總結，形不成自己的教學風格，往往傾向于一些時髦的教學理念，并不斷更新教學手段，花樣翻新，語文教學被各種花樣思潮所左右，脫離了以語言活動為中心的教學宗旨，不認認真真地研究文本，扎扎實實地學習基礎知識，時間就在這樣浮于表面的課堂教學形式中流逝了。
3.教學目標不夠明確
當下提倡人文教育，這是對的，但不能走極端，同時也不能過分強調語文的工具性，從而走上另一個極端。在當前的教學中，許多教師強調人文性就搞自由主義，隨意地解讀文本，追逐時尚，給予學生過多的自，一節課下來，看著熱鬧，學生們卻沒有多大收獲，特別是在語文基礎知識方面，難有積累，這是造成初中生語文能力差的一個重要原因。而一些教師則過分強調語文的工具性，教學方式僵化，花大量時間灌輸文章結構及語義，煩瑣的分析不僅使學生昏昏欲睡，也不利于學生在整體上把握文章要表達的真正含義，使學生見木不見林，失去了語文教學的真正意義。這樣的教學方式不僅效率低下，同時還有可能使學生失去學習語文的興趣，“興趣是最好的老師”，失去了興趣的學習無論如何效果也不會好到哪里去。
二、語文基礎知識教學的一些建議
重視語文基礎知識的訓練“語文是最重要的交際工具，是人類文化的主要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！毙抡n程標準把情感教育和價值觀等人文性因素放在教學目標的突出地位，突出了語文教育應有的豐富內涵，充分展示語文自身的無窮魅力，還語文以本來的面目。但要注意的是教學中我們在突出體現語文人文性的同時，不能忽視其工具性，應當使語文的工具性與人文性水融。語言教學的最終目的是提高語文素養，但無論何時，無論教學怎樣改革，語文基礎知識永遠是提高語文素養的基礎。在當下唯分數論的大環境中，我們不可能做到完全不考慮分數，兩者似乎看起來是矛盾的，但仔細思考，這還是基礎知識不夠扎實的原因。如果不那么浮躁，扎扎實實地進行語文基礎知識的訓練，以語言為中心，明確教學目標，循序漸進地進行語文教學，那么語文基礎知識的功力肯定會穩步提高。語文基礎知識的提高會有利于對整篇文章的理解，而在整體上把握了文章要表達的要義反過來更有利于對基礎知識的理解，如其中的重點字詞只有在通篇考慮的情況下才能把握其正含義。只有在對文章真正要表達的意思理解了才能去談人文性，才能理解作者在寫作文章時的感受與情懷，這種感同身受的感覺是每一個作者在寫作文章所想要達到的預期效果。
三、培養對語文的熱愛
傳統知識論的核心：規律
傳統知識論的核心是規律，《中國大百科全書·哲學卷》中對知識的解釋是：知識“是人類認識的成果。它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映。人們在日常生活、社會活動和科學研究中所獲得的對事物的了解，其中可靠的成分就是知識。依據反映對象的深刻性和系統性程度，知識可分為生活常識和科學知識。生活常識是對某些事實的判斷和描述。科學知識是通過一定的科學概念體系來理解和說明事物的知識。科學知識也有經驗的和理論的兩種不同水平?？茖W知識是全人類認識的結晶，又是人類實踐和社會發展的必要的精神條件。知識與無知相對立。從無知到有知識，知識由少到多、由淺入深、由片面到全面的不斷運動，是人類思維發展的基本過程。知識的發展表現為在實踐基礎上不斷地由量的積累到質的飛躍的深化和擴展。這種處在辯證運動中的知識具有歷史繼承性、不可逆性和加速度增長的特點?！倍x涉及到知識的來源、形式、發展規律等等。從傳統知識論框架看，這個定義是比較完備的。從知識的定義中可以看出傳統知識論的核心是規律，無論是“對某些事實的判斷和描述”還是對事物的“理解和說明”，其目的都在于認識事物的客觀規律，也就是事物固有的，不以人的主觀意志為轉移的客觀規定性。人們的認識過程是對真理的無限趨近，反映在知識上就是“在實踐基礎上不斷地由量的積累到質的飛躍的深化和擴展”。所以，規律是人們認識活動的目的與核心，知識則是對客觀規律的不同形式的揭示和描述，表現為認識活動的結果。
知識的核心是客觀規律的思想起源于古希臘。古希臘的蘇格拉底通過對概念的探討，最早確立起“知識是對普遍必然性的本質的把握”這一根本觀點。普遍必然性也就是規律性，蘇格拉底最早在知識和規律之間劃上了等號，規律由此成為認識的對象和知識的內容。柏拉圖則把世界劃分為理念的世界和現實和世界，認為知識是對理念的把握，所以知識是永恒的，意見則是變動不居的。巴門尼德明確區分了意見和真理，認為“意見”是個別的，隨時間、地點、個人而變遷，“知識”則是不變的，放之四海而皆準的。由此可以看出，傳統知識論有兩個基本假設：一是知識是對普遍必然性，也就是規律性把握；二是存在是知識的對象，所以，知識就是對規律的把握和揭示，否則便稱不上是知識，這是傳統知識觀的根本觀點，近代認識論就是對這一知識觀的繼承和發展，只不過在這個方向上人們的思考更進了一步，思考的重心已不再是“知識是什么”，而是“知識是如何可能的”，圍繞這個問題產生了近代經驗論和唯理論的爭論。
以規律作為知識核心的思想來源于對存在的預設，從這個預設出發，人們就必須解答知識的可能性和可靠性問題。經驗論和唯理論爭論的根源就在于傳統知識觀的第二個基本假設，即存在是知識的對象，這個知識的對象在近代被稱為實體，實體是完全獨立于人之外的存在。實體的設定產生了主體與客體的二元對立，即如何保證主體的知識與客體規律一致的問題，為了消彌主客體的二元對立，唯理論者從人的理性出發，經驗論者則從個人的經驗出發，提出和證明了知識的來源及可能性。培根是近代經驗論的奠基人，他提出人的一切知識都來源于感覺經驗，“人若非發狂，一切自然的知識都應求助于感覺”。笛卡爾作為唯理論的始作者則提出真的知識只能直接或間接地來自我們的“純粹理智”，他以“我思故我在”為前提推演出整個知識大廈，并最后求助于上帝來保證心靈實體與物質實體的一致和統一。但是，無論是經驗論還是唯理論都不可能正確解答知識的來源和可能性問題，二者在休謨和萊布尼茨那里分別走到了自己邏輯和歷史的終點。休謨聲稱“至于由感官所發生的那些印象，據我看來，它們的最終原因是人類理性所完全不能解釋的。我們永遠不可能確切地斷定，那些印象是直接由對象發生的，還是被心靈的創造能力所產生，還是由我們的造物主那里得來的”。（注：休謨．人性論[M]:101．）休謨的“溫和的懷疑論”事實上已經異常雄辯地揭示出了經驗論所蘊含的內在矛盾，即“經驗重復一萬遍還是經驗”，在一定意義上也否定了關于實體的設定。萊布尼茨則指出，并非全部知識都來源于“純粹理智”，只有數學、邏輯和形而上學等科學知識是建立在我們的天賦觀念和理智直觀的基礎上，而自然科學是我們依據充足理由律所建立的事實科學，前者是必然真理，后者只是或然真理，在這里萊布尼茨事實上也否定了人們認識客觀規律的可能性。傳統知識論的預設所蘊含的內在矛盾在康德那里最后得到了總爆發，為了解決經驗論與唯理論的爭論，康德提出用“先天認識形式”來統一“感性雜多”，他說“思維無內容是空的，直觀無概念是盲的”，因此“只有當它們聯合起來才有知識”，他試圖用經驗論與唯理論的折衷的辦法來解決知識的可能性問題，但最終的結論卻是“物自體不可知”，實體依然存在于人的認識之外，難以進入作為主體的人的視野。
與傳統哲學不同，馬克思從一開始就強調要從實踐的、人的維度考察知識，他說以往的“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”，解釋世界是一種超然物外的立場，也就是“對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解”。（注：馬克思恩格斯選集（第一卷）：54．）而改造世界強調的則是人的主體的參與，強調主體與客體的互動，也就是人的能動的實踐。從實踐主體尺度出發，抽象的實體消退了，代之而出的是“人的世界”、“對象世界”、“人化自然”，馬克思批判了傳統哲學的實體觀，指出“一個存在物如果在自身之外沒有對象，就不是對象性的存在物?！鼪]有對象性的關系，它的存在就不是對象性的存在”，而“非對象性的存在物是非存在物”，或者說“是一種非現實的、非感性的、只是思想上的即只是虛構出來的存在物，是抽象的東西”。（注：馬克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）對實體的否定使傳統知識論喪失了它的本體論依據，在這個前提條件下規律被賦予了新的內涵。
馬克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本領使得許多人間的建筑師也感到自嘆弗如，但最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂臘建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。他不僅使自然物發生形式的變化，同時他還在自然物中實現自己的目的。這個目的是他所知道的，是作為規律決定著他的活動的方式和方法的。”（注：馬克思．資本論（第一卷）：172．）
從馬克思的思想中可以歸結出：(1)現實世界是“為我的”，也就是“人化的”，這種為我性表現為人“不僅使自然物發生形式的變化，同時他還在自然物中實現自己的目的”；(2)人優勝于動物的地方在于人能夠在頭腦中以表象的方式，也就是觀念的方式虛擬現實，這種虛擬可能來自模仿，也可能來自思維自由的構造，但無論如何，“他在用蜂臘建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了”；(3)以觀念方式對現實的虛擬形成了規律，它決定著人們活動的方式和方法。所以，在馬克思的視域中，所謂的“規律”已不是傳統理解的對世界的“鏡式的映照”，而是作為主體的人對對象在表象及觀念中的“表述和構成”，由此知識的核心不是努力去無限地趨近客觀存在，相反，世界隨著我對對象“表述和構成方式”的變化而無限生成，所以知識論的核心不應當是解釋和揭示客觀規律，爭論于知識的可能性和可靠性問題，而應當從主體出發，從實踐的人出發，以規則作為知識論考察的核心，重在說明人類的知識規則是如何演化的，人的世界是如何伴隨著知識規則的演化而不斷生成的，以及探討和揭示出最關乎當代人生存的當代知識規則。
任何一個時代只能提出和解決自己時代提出的歷史任務，馬克思也不例外，他雖然已經洞察到了知識論應當面臨的轉向，但很多時候他還是在傳統意義上使用規律這個概念，這是因為在馬克思生活的那個時代，虛擬只是在觀念上存在著，它還沒有成為現實。人們在生活中面對的，實際接觸到的總是一個現實的世界，這種情況下人們很容易從認識與現實是否符合的角度考慮問題，把知識進步單純看作是量的積累和對現實的無限趨近。“人體解剖是認識猴體解剖的一把鑰匙”（馬克思），歷史低級階段發生的事情必須要到歷史發展的高級階段才能得到認識，知識論的核心應當轉向知識規則這一點只有在虛擬成為現實以后，也就是賽博空間出現以后才真正得以彰顯。
現代知識論的核心：規則
《數字化生存》的作者尼葛洛龐帝曾經戲言“倘若我們要頒發‘最佳矛盾獎’，那么‘虛擬現實’一詞一定榜上有名。”所謂虛擬現實(virtualreality)，是指“由計算機對現實生活中的場景或者環境進行的模擬，而你可以與之進行交互并且在其中進行探索”（注：個人計算機及因特網詞典．世界圖書出版公司，1999:365．）虛擬現實的基礎設施是計算機，基本元素是比特（比特是信息的最小單位，或者簡單的可以把它想成"0"或"1"），各種軟件語言包括虛擬現實技術是技術保障，電腦網絡和其他通訊手段是基本的通訊設備。虛擬現實所存在的空間又被稱為賽博空間(cyberspace)，也就是電腦——網絡空間。人們通常理解的虛擬現實是對數字化的表述方式和構成方式的總稱，尼葛洛龐帝曾把與虛擬現實相對現實世界稱為原子世界，也就是我們在現實世界中感官所直接感知到的事物和過程，把虛擬現實稱為比特構成的世界。
虛擬現實的根本特點在于它超越了傳統的“真”于“假”的二元對立，達到了“真”與“假”的現實的統一。傳統上人們習慣于把真與假作為一對辯證統一的范疇看待，但這種統一僅僅是思維中的統一，在現實生活中，對一個事物或過程的判斷要么是真，要么是假，要么是部分真部分假，絕對不可能出現亦真亦假的情況。而虛擬現實則超越了這種對立，在虛擬現實中，真的又是假的，假的又是真的。你說它是真的，是因為虛擬現實中的客體的確是客觀存在的，它們并不像人們主觀精神中虛構的客體那樣是人們不能用感官直接感知的，相反，它不僅可以被作為個體的人感知，還可以被他人同時地和真切地感受到，“感受如同在真實世界中一般。你不僅可以在其中活動、移物、轉彎、攀梯、玩樂器等等，且更有甚者，所有動作均可隨時定格”。（注：金枝．虛擬生存[J]．天津人民出版社，1997:19．）在虛擬現實中，作為主體的人還可以和虛擬客體發生交互作用，這表明虛擬現實同樣是現實的，具有客觀實在性。但是虛擬現實又是假的，這是因為無論虛擬客體多么生動逼真，栩栩如生，能給你帶來多么真實和真切的感受，它始終是虛擬的，虛擬的蘋果看上去再逼真，“吃”起來再有“味”，還是不能為現實的你解渴充饑。虛擬現實這種亦真亦假的特性決定了我們從前從現實性出發考慮問題的方式必須實現一個倒轉，因為虛擬現實誠然是客觀存在的。但是如果從規律的角度去認識它，無論怎樣無限趨近，你還是不可能掌握它，盡管虛擬現實必須借助于現實中的機器設備，從根本上說，它完全來自人類的創造。虛擬現實是由對事物與關系的數字化表述和構成方式，加上計算機的前所未有的高速運算實現的。人類的知識相對于虛擬現實具有歷史和邏輯上的在先性，這一點與從現實性出發的人們傳統的對知識的認識是完全不同的，因而從規律出發，著重探討知識的可能性與可靠性的傳統知識論，必須要轉向從規則出發，著重探討人們對對象的“表述和構成方式”的知識論，探討隨著人類實踐方式的轉換，知識規則是如何演化的，以及各個時代知識規則的特點。也就是說，在知識論中核心的因素和起主導作用的是知識的規則，是規則的變遷啟動了世界的形態，使得世界的現實性不斷展開，并最終在現實中達到了“實體”與“虛體”的辯證統一。
從規則的角度理解知識，世界就不是一個已經完成的東西，它擺在那里，等待著我們的認識去無限地趨近客觀真理，也就是發現和掌握它的客觀規律。相反，它是未完成的，是“對象世界”、“人化自然”，是隨著人的認識和實踐的不斷深入，不斷展現出自己現實性的無限豐富內涵的世界，也就是馬克思所說的“自然界對人說來的生成過程”。而開啟人類世界的鑰匙是知識規則，伴隨著知識規則的每一個新的進步，世界向人類呈現出更豐富多彩的內容，這種內容的增加不僅有量的積累，更有質的突變，例如行為化知識規則和經驗化知識規則使人類的知識只能局限于以地球為中心的常規、低速、中觀運動領域，而形式化演繹規則則能使人的認識突破感官的局限，擴展到微觀、宏觀、超宏觀乃至宇宙大尺度領域，數字化知識規則更是使人類超越了“實體”世界，進入到“虛擬”時空中恣意遨游。在世界的不斷展開與綿延中，人類確立和確證著“改變世界”的信心和勇氣，同時在世界的無限展開中，人的主體性也在不斷地增長，主體與客體的對立在規則下歸于無形。
虛擬事實上并不是什么新東西。早在人類歷史的早期，世界各個民族大多都形成了自己的語言文字。語言文字是一種代碼，一種符號，當人們用語言符號指稱，或者說規則一種事物或關系的時候，實際上是在思維中，在觀念中把它虛擬出來了，只是這種虛擬還只停留在觀念的領域，只能為個體感知。他人通過語言交流可以了解和體會，但是無法直接感知到，也就是說，此時的虛擬還具有不可通約性。隨著人類交往的發展，在各個民族、區域形成了自己的風俗、習慣，乃至法律、制度，也就是虛擬的行為規則，這時虛擬進入了現實世界，成為現實中人人都必須遵守的行為準則，也就是說，虛擬不僅是現實的，而且是可通約的?，F代人所理解的虛擬是數字化知識規則的產物，它指向的是現實中“不可能的可能”及“可能的不可能”。同時這種“可能”與“不可能”還能被人們真實地視、聽、乃至觸摸，也就是真實而真切地感受到。此時的虛擬不僅是現實的，可通約的，而且是超越現實的。正是現代的虛擬現實的出現使得知識規則性的一面強烈地凸現出來，并且要求我們改變傳統的看待問題的方式。
知識規則是指人們對事物或關系的表述或構成方式，其含義有三：(1)規則是一種中介系統，思維借助這個中介來表達萬物，從而在思維中構成萬物，它相當于波普所講的“世界3”；(2)規則是一種表述系統，其表述的實質是以間斷性來表達連續性，把運動的東西靜止化，否則思維就不能表述客觀事物，就不可能有知識；(3)規則又是一種建構系統，是通過符號代碼，以邏輯形式對思維對象的能動的建構，它包含著主體的能動的自由創造。規律本身無所謂自由，它只是人們通往自由王國的橋梁，而規則的本質特性就在于它是自由的，這種自由來自它的間接性和中介性，知識之所以可能，思維之所以能夠認識世界，就在于人能夠擺脫現實具體事物的糾纏，通過符號和邏輯方式自由地在思維空間中進行推演，在觀念上表述和構成對象。
以規則作為知識論核心的思想不完全是新的，但只有在虛擬現實成為現實以后它才集中地、強烈地顯露出來，這又一次印證了馬克思的實踐反思法，即“人體解剖是認識猴體解剖的一把鑰匙”。
古希臘哲學家芝諾有兩個著名的悖論：“飛矢不動”和“阿基里斯趕不上烏龜”。芝諾是這樣論證的：飛矢在運動的過程中必然要經歷距離中的每一個點，在每一個點上飛矢必然是靜止的、不動的，所以飛矢不動。與此類似，阿基里斯在追趕龜的過程中，他每前進一步，烏龜同時也在往前爬，于是阿基里斯和烏龜之間的距離可以無窮小，但他永遠趕不上烏龜。如果單從邏輯上分析，芝諾的論證是對的，但它顯然與現實不符。事實上芝諾悖論是以一種極端的方式揭示了知識表述與現實存在的矛盾，這個問題只有到黑格爾那里才第一次得到了合理的解答。
黑格爾極其天才地指出了芝諾悖論的實質在于“從來造成困難的總是思維，因為思維把一個對象實際上聯結在一起的各個環節彼此分割開來考察”。（注：黑格爾．哲學史講演錄（第一卷）：290．）在《精神現象學》中，黑格爾指出思維認識現實的特殊道路在于對具體存在的不斷揚棄，“這樣，那作為支配機械和化學過程的力量的主觀目的，在這些過程里讓客觀事物彼此互相消耗，互相揚棄，而它卻超脫其自身與它們之外，但同時又保存其自身于它們之內。這就是理性的狡黠?！焙诟駹栐谶@里有把主觀精神絕對化、神秘化的趨向，但他確實揭示出了一般科學或知識的形成過程就在于思維必須通過把現實存在支離破碎的方式才能保持它們的完整性，也就是說知識形成遵循的不是由物到人的簡單的“反映”，而是以自己特有的方式表述和建構事物，有自己特殊的規則，這個規則的演化方向是不斷抽象化、符號化、概念化和簡單化。黑格爾在《精神現象學》中通過抽象思辨的方式揭示了知識規則的演化規律。
列寧對黑格爾的思想繼續進行了闡發，他說“如果不把不間斷的東西割斷，不使活生生的東西簡單化、粗糙化，不加以割碎，不使之僵化，那么我們就不能想象、表達、測量、描述運動。思維對運動的描述，總是粗糙化、僵化。不僅思維是這樣，而且感覺也是這樣；不僅對運動是這樣，而且對任何概念也就是這樣?！痹谶@里列寧用清楚明白的語言表明了知識形成的特殊道路，即必須用簡單化、粗糙化的方式表述和構成事物、關系及其運動，也就是在思維中形成特殊的語言符號體系，也就是一套規則系統。規則構成了知識論的核心與實質。
2、王勃《滕王閣序》：“豫章故郡，洪都新府。星分翼軫，地接衡廬?！薄胺忠?，”古代占星家為了用天象變化來占卜人間的吉兇禍福，將天上星空區域與地上的國州互相對應，稱作分野。具體說就是把某星宿當作某封國的分野，某星宿當作某州的分野，或反過來把某國當作某星宿的分野，某州當作某星宿的分野。王勃這句詩是說江西南昌地處翼宿、軫宿分野之內。
3、唐代衛象《古詩》：“遼東老將鬢有雪，猶向旄頭夜夜看?！薄瓣乃蕖?，西方白虎七宿的第四宿，由七顆星組成，又稱旄頭(旗頭的意思)。唐代李賀詩“秋靜見旄頭”，旄頭指昴宿。衛象這一詩句表現了一位老將高度警惕、細心防守的情景。
4、曹植《與吳季重書》：“面有逸景之速，別有參商之闊。”“參商”，“參”指西官白虎七宿中的參宿，“商”指東官蒼龍七宿中的心宿，是心宿的別稱。參宿在西，心宿在東，二者在星空中此出彼沒，彼出此沒，因此常用來喻人分離不得相見。
5、唐代張說《恩賜麗正殿書院賜宴應得林字》：“東壁圖書府，西園翰墨林?！薄氨谒蕖保副惫傩淦咚拗械牡谄咚?，由兩顆星組成，因其在室宿的東邊，很像室宿的墻壁，又稱東壁。張說這一詩句形容壁宿是天上的圖書庫。
6、《詩經•七月》：“七月流火，九月授衣?！薄傲骰稹?，流，下行；火，指大火星，即東官蒼龍七宿中的心宿。七月相當于公歷的八月，流火是說大火星的位置已由中天逐漸西降，表明暑氣已退。
7、屈原《九歌》：“操余弧兮反淪降，援北斗兮酌桂漿?！薄氨倍贰?，又稱“北斗七星”，指在北方天空排列成斗形(或杓形)的七顆亮星。七顆星的名稱是：天樞、天璇、天璣、天權、玉衡、開陽、搖光。排列如斗杓，故稱“北斗”。根據北斗星便能找到北極星，故又稱“指極星”。《古詩十九首》：“玉衡指孟冬，眾星何歷歷?！庇窈馐潜倍沸侵械牡谖逍?。
8、《唐雎不辱使命》：“夫專諸之刺王僚也，彗星襲月?！卞缧撬追Q掃帚星，彗星襲月即彗星的光芒掃過月亮，按迷信的說法是重大災難的征兆
本文作者：王艷秀作者單位：黑龍江大學
中介法的尋求
尋求道德客觀性的第二條路徑是以功能性概念為中介將事實與價值聯結起來，這是一種歷史主義的方法，以德性倫理學和社群主義為代表。社群主義代表人物麥金太爾在他的著作《追尋美德》中用歷史敘事的方式描述了啟蒙主義的理性主義價值觀的起源和嬗變，并揭示了啟蒙運動的道德合理性論證的失敗。他認為當代道德哲學實際上陷入情感主義之中。情感主義實際上對道德哲學的全部歷史下了一個判語:一切為一種客觀的道德提供理性證明的企圖都不能成功。事實與價值之間鴻溝的出現是同現代道德爭論中對功能概念地位的否定相聯系的。如果功能性概念能恢復，溝通事實與價值間鴻溝的基礎將會建立起來。因此，麥金太爾試圖以功能性概念為中介搭建起事實與價值間的橋梁。麥金太爾首先對“是”和“應當”的兩分法這一由休謨奠基的現代道德哲學原則進行釜底抽薪式的批判，證明啟蒙思想家們的道德證明必然失敗，由此推論出這一失敗導致了事實與價值之間內在關聯的斷裂。啟蒙思想家們的道德證明中存在著不可解決的問題。這種矛盾可以從兩個層面來理解:首先，啟蒙思想家對“道德的內容是什么”這個問題的意見是一致的，而且也都同意關于他們的證明應訴諸于人性特征，“他們都認為，這種論證的關鍵前提是描述人性的某一特征或某些特征，而道德的規則也就會被解釋和證明，那些能夠期望被一種具有這樣一類人性的存在者所接受的規則”［1］(P66)。但是，對于“什么樣的人性特征為道德提供了根據”這一問題，他們的觀點則是互相矛盾的。例如，對于狄德羅和休謨來說，相應的人性特征是激情，而對于康德來說，相應的人性特征則是理性規則的普遍性和絕對性。其次，從深層來看，道德觀念與人性觀念之間的不一致是由于二者之間缺少一個目的論的人性觀作為中介。麥金太爾認為道德觀念與人性觀念的基本結構應該是亞里士多德所分析的三重架構:即區分偶然所是的人性(處于未受教化狀態的人性)和實現其本質性而可能所是的人性，通過道德訓誡才能實現從前者向后者的轉變。而道德訓誡是通過實踐理性和經驗的教導在共同體的歷史發展中形成的。啟蒙思想家“拒斥任何目的論的人性觀，認為人具有規定其真正目的的本質”［1］(P69)。這一觀點會導致以下后果:第一，消除了任何有關“實現其目的而可能所是的人”的概念必然消除事實與價值之間的內在關聯，從而由人性之是無法合理推出人性之應該。由于無法作出以人性事實為基礎的道德評價，人的概念因此失去了邏輯根基。第二，當人性之應該不能合理地從人性之是中推斷出來，便無法形成任何道德標準，因為沒有任何充足的理由和權威能夠強迫人們接受這些道德規范。第三，沒有任何歷史性與目的性的人只能是具有抽象人性的抽象自我，這一抽象的自我必然毫無個性，沒有確定的目的，更沒有能力做出任何道德判斷。麥金太爾通過上述論證一針見血地指出:“處于古典的亞里士多德傳統中的道德論證———不論在其古希臘形式中還是在其中世紀形式中———都至少包含一個功能性概念，即被理解為具有其本質特性和本質目的或功能的人這一概念，并且當且僅當這種古典傳統在整體上遭到基本否定時，道德論證的特性才被改變，從而落入某種形式的‘是’前提中得不出‘應該’結論這一原則的范圍之內。”［1］(P75)這就是說，功能性概念的喪失是直接導致“是”與“應該”分離的罪魁禍首。因此，麥金太爾試圖通過歷史主義的方法，確定本質性的人的功能性概念，恢復目的論框架。所謂功能性概念，是指某種事物的概念就是具有功能的事物的概念，對一種功能性事物的概念的任何恰當的定義都必須部分地依據那個事物功能或目的而被建構起來，借助功能性概念可以從事實性前提中得到評價性結論。即一個“是”的前提能夠在有的情況下承擔一個“應當”的結論。它可以斷言一個原則，其有效性不是從某個一般的邏輯原則，而是從所用的關鍵詞項的意義中推出來的［1］(P69)，這個詞項(即關于某物的通行標準)就是功能性概念。在麥金太爾看來，功能性概念的確立需要以下三個元素:首先，以目的論框架為基礎。按照麥金太爾的觀點，做人就應該做一個好人。但做人為什么就應該做一個好人呢?麥金太爾借助了亞里士多德的目的論觀點，即善是人類本性意義上的目的，是人作為一個種類所特有的追求目標，人最終極的目的是過上幸福生活。所以做人就應該做一個好人。正是通過設立目的論大前提(幸福)，一方面，說明人為什么會追求至善，另一方面，以此統攝行為者的倫理取向，從而使行為的正確性能在這種目的論框架中得到說明和辯護。第二，以德性實踐為手段確立美德的意義和功能。人對至善的追求決定了德性是實現這一目的的手段。麥金太爾特別強調指出這里的手段與目的的關系是內在而非外在的，也即如果脫離對手段的描述，就不可能充分地描述目的。因此“德性是一種獲得性品質”［1］(P243)，美德的意義與功能是在對德性的踐行過程中確立起來的。這里的“實踐”不是泛指任何生產活動或技術活動，而是特指能夠實現主體內心價值的社會合作活動。第三，以共同體傳統為德性實踐的背景與場所。麥金太爾洞見到單純以美德概念為動力的人類生活會有兩方面的缺陷:首先，它會被沖突和專斷所宰制。德性生活意味著主體的選擇，但善是多樣的，在此狀況下進行的選擇意味著善與善之間的悲劇沖突是有可能發生，這實質是無選擇標準的現代自我的重現;其次，如果沒有一種被設想為一個統一體的整體的目的的引領，個別的美德觀念只能是部分的，不完全的。由于實踐是“融貫的、復雜的并且是社會性地確立起來的、協作性的人類活動形式”［1］(P238)，因此要在整體性的生活背景中才能得到理解。這里的“整體性”具有雙重內涵:一方面，個人自身生活的整體性;另一方面，個人存在于其中的歷史敘事系列橫向與縱向的整體性。二者共同構成了“敘事的歷史”，處于敘事歷史中的人是占有特定社會角色的，角色賦予了個人的功能性內涵，履行角色的功能就是德性踐行的過程。角色賦予了行為者踐行的內容。而角色的內涵因其源于共同生活的敘事，具有客觀的真實性或虛假性。現代之所以否定道德判斷的客觀性，恰恰是因為缺少這樣一個實在性的基礎。只有認識那構成產生了個人的文化世界的社會基質的定義和特征，才能理解“好人”的通行標準。綜上所述，我們可以看到，麥金太爾把人的生存及其實踐看作目的論的，而目的的設定權托付給行為者所身處的共同生活，共同體的價值、規范和目標就是最高的善。通過求諸于我們生活其間的各種各樣的和多層次的道德共同體(家庭、城市、群體、社團和聯合體)，去尋求完整的而非片面的、實際的而非抽象的、具體的特殊的而非普遍主義的道德理解。建立在實踐基礎之上的美德因此具有了客觀性，而不是主觀任意的情感產物。
超越論的尋求
尋求道德客觀性的第三條路徑是超越論的，也即超越事實與價值的二分法，將客觀性界定為一種“合理的可接受性”，以普特南為代表。普特南認為“事實判斷對價值判斷”和“事實真理對分析真理”這兩個二分法已經敗壞了我們關于倫理推理和有關世界描述的思考，特別是妨礙了我們看清評價與描述是如何纏繞在一起并且相互依賴的。他否定了邏輯實證主義建立在事實與價值分離基礎上的“客觀性”，認為道德客觀性之所以可能，關鍵在于對“客觀性”的實用主義解釋。他一方面反對存在絕對客觀的“旁觀者的目光”，另一方面也反對相對主義的“不可公度性”的觀念，而試圖尋找一條中間道路，即作為“合理的可接受性”的客觀性。首先，普特南批判了善的主觀主義和相對主義。善的主觀主義通常認為要從事實陳述中推出道德結論，先得有一些道德前提，但是，倫理論述是不能合理地加以證明的。既然倫理評價無法還原為事實，只是不科學的空談，于是道德知識成了問題，由此主張一種“善的主觀主義”。這一觀點揭示出了倫理學的“認識論難題”:倫理價值是一種與物自體無關的投射，從而消除了道德判斷的認識論地位，也即通過否認當我們作出道德判斷時，我們真的確實說過一些是真的或是假的東西，通過說價值只是“我們投射到世界上的感覺”，來“消除”關于道德信念的認識論地位這整個問題。［5］(P66－67)普特南認為主張善的主觀主義與主張形而上學實在論是直接關聯的，“事實上，形而上學實在論和主觀主義不是簡單的對頭，在今天，我們對物理學太傾向于實在論，而對倫理學又太傾向于主觀主義，這兩個傾向是相互關聯的。正因為我們對物理學實在論傾向太重，正因為我們將物理學看作是唯一真的理論，我們才傾向于對不能還原物理學的描述采取主觀主義態度”［6］(P153)?？墒牵锢韺W之外，其他一些詞如指稱、色彩，同樣地無法還原為物理學話語，但卻是正當的，且必須是正當的，否則物理學本身的正當性也是可疑的。倫理學的相對主義認為價值是“偏見”的產物(即是說純粹是主觀興趣)，普特南舉喜歡香草冰淇淋(v)還是巧克力冰淇淋(c)為例，說明通常相對主義者以此為例說明偏好的主觀性，但與此相對的是，在“僅僅由于種族原因而大肆殺害猶太人是錯誤的”這一判斷中，人們卻堅持在這個問題上的分歧是客觀的。盡管事實上，這兩個例子并沒有本質的區別，所以，根據香草冰淇淋講的例子說明價值的主觀性，這一論證是有問題的。在普特南看來，如果把“主觀性”的理解為相對的話，價值可以是主觀的。但同時又不失其客觀性。因為“價值判斷通常表達了心靈，人格性和性格的持久特性”。“只要有一個世界，就得先有一個合理的可接受性標準?！保?］(P158)既然關于倫理學的主觀主義和相對主義都是不可靠的，那么倫理學在何種意義上是客觀的呢?既然事實與價值不是完全沒有任何關系，那么對于何謂價值的客觀性也需要重新理解。這個對于客觀性的界定面臨這樣一個問題:既然我們創造的道德映像可以存在更好或更壞，那就需要假定存在著關于什么是更好或更壞的標準，當我們詢問這些標準的地位時，關于道德談論的認識論或本體論的整體問題難道不會重現嗎?普特南在“作為事實和作為價值的合理性”一文中回答了這個問題。第一，標準不是一成不變的?！皩嵱弥髁x者總是主張，標準和實踐必須一起發展，并由一個精致的相互調整的程序不斷修改。”［5］(P69)我們依據其來判斷和比較我們的道德映像的標準本身和道德映像一樣也是創造物。道德映像是人類創造物，但那并不意味著，我們使用其中一種或另一種道德映像的語言所做出的判斷不可能是正確或錯誤的。然而他們是人的創造物這一事實確實意味著原則上它們可以被取代、合并、聯合，等等。第二，這種主張不同于非理性主義。露絲•安娜•普特南訴諸于“需要”這個概念。正是因為有實實在在的人類需要，才使區分好的或壞的價值成為可能。杜威告訴我們，人的需要也不是先在的，人類在不斷的重新設計自身，我們創造需要。那么，在普特南看來“我們具有何種客觀性”呢?即一旦我們放棄了本體對象和性質的整體圖畫，我們的信念之網在多大程度上反映世界本身?第一，“客觀性”不是離開了人的形而上的東西，不論是道德的客觀性還是物理的客觀性，都不可能離開了人的活動來加以探討，實踐以及與其相關的價值是談論客觀性的必要前提。實用主義反對以第三者的旁觀身份談論任何理論話題。普特南指出，只有明智的人才知道什么叫明智，只有懂音樂的人才知道什么是好音樂，一切的認識都以范式為前提，而范式則是在人的實踐當中完成的滲透了事實和價值兩方面的東西。因此客觀性不在于與對象的惟一對應，而只能在一個文化的內部才能得以把握，是特定的文化為“善”提供了合理的可接受的標準，從而在文化內部，“善”具有了某種和物理事實同樣的客觀事實性。倫理學在這個意義上同樣是關于事實的理論。第二，這樣，客觀性就不是“我的”客觀性，而只能是“我們”的客觀性。普特南指出，在一個文化社群中，說某一事實是客觀的，即意味著相信這一事實是合乎理性的，而理性上的可接受性或“合乎理性”的標準則涉及到一個文化社群的價值問題，是文化社群為我們制定了客觀性的準則并使得這種客觀性成為可能。第三，客觀性一方面立足于事實條件，另一方面隨著傳統的改變而改變。在道德推理中，我們通常不可避免要訴諸那些在道德的話題中自身不能得到證明的價值或價值判斷。但是，我們在起點的選擇上是不自由的，選擇總是按照事實條件進行的，而且每一事實條件都以其自身的方式決定著選擇的本質。綜上所述，普特南否認事實與價值的二分法，認為事實與價值是互相纏繞在一起的，從而重新界定了客觀性的概念，他認為不存在形而上學實在論所認為的絕對的上帝之眼，也不存在絕對的客觀性，所謂的客觀性只能是一種合理的可接受性。無論是事實判斷還是價值判斷都可以具有一種作為合理的可接受性的客觀性。
“知人論世”是中小學語文教育中極為重要的一種解讀方法，教師在向學生講解文學作品的時候常常先介紹作品的背景，作者的身世。尤其是在古代詩歌教學中，“知人論世”更是很多教師的“救命稻草”。然而，從筆者的教學經歷來看，并不是所有的作品都適合“知人論世”。因此，本文將結合具體的文本分析“知人論世”在語文教學中的運用。
在中小學語文教學中，“知人論世”的方法主要有兩種表現：第一，作品寫作背景的介紹。第二，作者生平及寫作風格的介紹。
一、關于“寫作背景引入”的思考——以《阿q正傳》為例
在講魯迅小說《阿q正傳》時，我們會引入這樣的背景介紹：《阿q正傳》寫于1921年，《阿q正傳》向我們展示了前后一個畸形的中國社會和一群畸形的中國人的真面貌。它暗指沒有發動廣大的農民群眾，農民群眾仍然處于帝國主義和封建主義的殘酷剝削和壓迫之下。
這樣的背景介紹會讓學生在閱讀文本時帶有閱讀的先見，這種先見一方面可以掃除學生對于文本的閱讀障礙，另一方面卻讓學生帶著先入為主的視角，抹殺了文本的多種可能性。在這種背景介紹的引導下，學生學完了《阿q正傳》，得出的結論只能停留在魯迅在這篇小說中創造了一個飽受壓迫與折磨的農民形象。
在文本中阿q確實深受封建正統思想的影響，在他的思想中，“不孝有三，無后為大”。中國文化深深的在阿q的腦海里留下了印記，從這一點上來說，他是飽受封建壓迫的。
而對于沒有發動群眾的觀點，筆者認為，小說并沒有很突出的表現這一點。阿q最后是想革命的，但是他對于革命的任務、性質都沒有正確的認識。在小說中，阿q開始對革命是持否定態度的，他不愿意革命，認為革命就是造反，“深惡而痛絕之”。但是，后來，他發現舉人老爺十分害怕革命，因此，開始對革命“神往”，以至陶醉于革命的幻想之中。在他的幻想中，革命就是為了殺人、搶財、選女人。阿q的革命管是錯誤的，這樣的群眾即使被發動也只能導致革命的失敗，因此，魯迅想要表達的是一種農民的蒙昧，是對農民進行啟蒙的強烈愿望。
對于阿q的精神勝利法，我們更應該看到的是這種精神是超越階級、超越階層的，阿q不僅僅是下層社會成員的代表。同時，也是超越空間，為全世界人所共有的，例如，法國的羅曼?羅蘭在讀完了這部小說之后說：“這部諷刺的寫實作品是世界的，法國大革命時也有過阿q”；印度作家班納吉說：“阿q只是名字是中國的，這個人物我們印度也看到過”。
通過對《阿q正傳》的簡要分析，我們可以知道，這部小說，不僅僅是時代背景的還原，更是有著穿越時代的魅力，直到今天，阿q依然“活著”。因此，僅僅通過知人論世的方法來引導學生學習阿q，是不全面的。薩特曾說：“存在先于本質”。存在即是某種可能性，或者說是意義，筆者認為，語文教師在教學中應該保證學生閱讀文本的可能性，而不是通過知人論世的方法對文本的可能性加以限制。
二、關于“作家生平”介紹的思考——以中國古代詩歌為例
詩歌教學中，我們喜歡給詩人貼標簽，例如，提到坡，我們就會說，坡是豪放派的代表；提到李白，我們就會說，李白豪邁奔放、飄逸若仙。這樣的界定并沒有錯，這些特點都是研究者通過詩人作品分析而來的。但是，試想，如果我們的學生提到一個詩人的名字，腦海中浮現的并不是作品而是這些極具標簽性的詞語，那么我們的教學就失去了意義。
《普通高中語文課程標準（實驗）》的對詩歌和散文評價部分提出：“以學生的審美能力、藝術趣味和欣賞個性作為評價的重點”，可見，詩歌教學的目的并不是為了讓學生熟知詩人的標簽性特點，而是通過詩歌的鑒賞提高自身的能力及興趣。
眾所周知，蘇軾擴大了詞的表現領域，一改當時的香艷詞風，解放了詞體，開創了豪放一派，在詞學發展史上有著特別重要的位置。因此，我們常常說，蘇軾是豪放派的代表詩人。這樣的論述如果在教學中出現，可能給學生造成一種較為單一的印象，他們認為，蘇軾寫的都是豪放風格的詩歌，這樣并不利于學生對蘇軾的作品進行進一步的深入了解。
豪放與婉約僅僅是就詞風而言，并不是對某個詩人的評價。況且，詩人的創作更多的是出于情感的表達，并不會拘泥于詩歌的形式。例如，人教版語文教材選入的蘇軾作品《念奴嬌?赤壁懷古》中開頭“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”一句，在廣闊的時空背景下，為全篇激越的豪情造聲勢，豪放之特點十分明顯。后面的“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”、“人生如夢，一樽還酹江月”幾句，情感低沉，又有婉約的影子。因此，簡單的將這一首詞定義為豪放詞有失偏頗。
筆者認為，在詩歌教學中，最好能夠避開對于作者的標簽性解讀。詩歌作為文學作品的一種體裁，具有多義性的特點，教師引入作者的生平、風格可能會對學生的閱讀產生不好的影響。這并不是否定作者經歷對于作者文學創作的影響，而是希望能夠在教學中就具體的文本進行深入的分析，把知人論世這種方法運用得當。
知人論世并不是在所有的教學情境中都適用的，筆者希望通過這兩個例子來說明教師在教學中選取的教學內容和學生的認知水平是我們選擇采取知人論世方法的重要標尺。同時，知人論世不能僅僅是一種知識的灌輸，我們應該尊重學生的閱讀感受，充分保護學生對于文本各種可能性認知的權利。
參考文獻
[1]《現當代文學三十年》
一、通過必要的任務型訓練進行語法教學
近年來，任務型教學作為一種新的教學方式被很多英語教學在課堂中大膽實施。任務型教學是培養學生運用所學語言進行交際的有效途徑之一。比如，讓學生在完成規定任務的過程中，領悟語言形式的表意功能，使所學語法規則在真實交際中得到靈活運用，使學生由被動接受變為主動實踐，使枯燥的語法學習變得生動活潑，提高了他們解決實際問題的能力。例如，在教學Unforgettableexperi－ences的Warmingup之后，學生初步接觸了關系代詞引導的定語從句，我布置了如下任務：運用who,which和whose引導的定語從句與小組成員談談教室現有的東西和人物，然后各小組選手在全班陳述,最后評出優勝組，很多學生說出這樣的語句：Theboywho/thatisbehindmeisourmonitor.Thegirlwho/thatiswearingtheredcoatandapairofglassesismydeskmate.Thebookwhich/thatliesontheplatformisourEnglishteacher’sEnglishbook.Theclassroomwhich/thatisnexttooursisClass5.ThebookwhosecoverisyellowismyChinesebook.ThewomanwhoseshirtisblackismyEnglishteacher..
二、通過必要的對比和歸納進行語法教學
能夠準確靈活的運用語法知識進行練習、對話等學習活動，對于學生來說還顯得比較困難。教學中，教師發現很多學生會產生混淆，針對這種現象，教學需要對語法知識進行必要的對比和歸納，讓學生更好的辨別各種不同類型的句型使用的不同形式，有針對性的解決語法問題。
