時間：2022-12-09 15:35:47
序論：在您撰寫教學設計時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
《水資源》是第二章《中國的自然資源》的重要組成部分，分析我國水資源的時空分布不均特點和成因及其對社會經濟的影響。通過實例解決水資源分布不均的措施及節水，保護水資源的重要性。進一步讓學生形成可持續發展的觀念，增強節水意識，保護水資源。
二、教學目標
（一）知識目標
1.掌握我國水資源的時空分布特點及其成因。
2.知道解決我國水資源時空分布不均的措施。
3.了解水資源存在的問題，節約用水，保護水資源的重要性。
（二）能力目標
培養學生的讀圖分析能力及解決實際問題的能力，樹立全面發展的觀點。
（三）德育目標
通過缺水對社會經濟的影響，使學生產生水資源的危機意識。樹立正確的節水、保護水資源的觀念，使學生從自我做起，真正做到在生活中節水、護水。
三、學法指導
利用多媒體課件，以實例引導學生學習。通過讀圖、分析、討論等形式將所學知識聯系到一起。
四、重點、難點
（一）重點1. 我國水資源的時空分布特點及其成因。
2.解決我國水資源時空分布不均的措施。
（二）難點1.工農業生產中如何節約用水。
2.正確理解節水比調水更重要。
五、教學準備
1.收集整理有關圖片、視頻等資料。
2.制作多媒體課件。
六、教學過程
（一）導入學習
課件展示圖片黃河斷流、西南干旱、西北干旱區人民的生活等，由于缺水，河流斷流，草木枯黃，土地龜裂，人畜會死亡。水是生命的源泉。今天，我們學習第三節《水資源》。
（二） 教學過程
結合課本P75，學生總結出我國目前利用的水資源主要是哪兩種水體。
學生回答：河流水和湖泊水。
【活動】課件展示“中國年降水量的分布圖”“中國主要河流徑流量分布圖”?？磮D分析并回答問題。
1.我國降水的空間分布特點。學生回答：東南多，西北少。
2.我國河流徑流量的空間分布特點。學生回答：南多北少。
【總結】河流是我國主要的水資源，因此河流量多少可以作為衡量我國水資源多少的重要指標。
【活動】課件展示“我國南方和北方水土資源比較表”。分析圖表總結出我國水土資源分配情況?；卮穑耗戏剿嗟厣?，北方地多水少。
【總結】我國水土資源分配不均。北方平原廣闊，耕地面積大，需水多；人口密集，人均占有量少，更加劇了北方缺水狀況。特別是華北和西北地區，缺水最為嚴重。
【板書】一、我國水資源的分布特點
1.空間分布特點：由東南向西北減少。
【講解】我國水資源的時間分布特點也與我國氣候有關。受季風氣候的影響，我國降水多集中在夏秋兩季，河流處于豐水期，水資源豐富；反之，冬春兩季，水資源缺乏。
2.時間分布特點：夏秋多，冬春少，季節分布不均。
【活動】讀課本P76圖表“北京年降水量變化”，分析降水量的年際變化與河流流量的變化的關系。學生回答：年降水量的年際變化大，河流有時會出現連續幾年的豐水和枯水的情況。
課件展示圖片1“南北方土地利用方式”，學生分析得出南方水田，北方旱地。
圖片2.“旱澇災害”，形成的主要原因：我國降水和徑流的季節年際變化大，易發生旱澇災害。
【活動】做課本P76活動，進一步說明我國水資源的時空分布不均，對社會經濟的影響。
【過渡】由于我國水資源的時空分布不均，我國自古以來一直重視水利工程的建設。
【活動】讀課本P77、P78，總結我國解決水資源時空分布不均的措施。學生回答（略）。
【板書】二、解決水資源時空分布不均的措施
1.修水庫――季節分布不均。
2. 跨流域調水――空間分布不均。
【講解】讀課本P77“水庫調節徑流量示意圖”，說明水庫的重要功能是調控徑流和水量，即在洪水期蓄水，減少下游洪水，在枯水期放水，增加下游水量。
【知識拓展】水庫還具有防洪、發電、灌溉、旅游、城市供水等綜合效益。
【講解】課件展示圖3.16“南水北調工程線路示意圖”。該工程緩解了北方地區缺水問題。
【活動】課件展示“世界主要國家水資源比較表”，提問：表中反映了我國水資源怎樣的現狀？
回答：總量豐富，人均占有量少。
【活動】課件展示圖片“農業大水漫灌”“水渠漏水”。提問：圖中反映了怎樣的用水狀況？
回答：浪費嚴重，利用率低。
【活動】課件展示圖片“就地取材”。提問：圖中反映了什么問題？
回答：水污染嚴重。
【板書】三、我國水資源存在的問題
1.人均占有量少。
2.浪費嚴重，利用率低。
3.水污染嚴重。
【過渡】我國水資源嚴重短缺，節水和保護水資源勢在必行。
【活動】讀課本P80，了解工農業及生活中的節水，防治水污染的具體措施。強調從某種意義上講，節水比調水更重要。
一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：
甲：教育必須為經濟服務。
乙：教育與經濟有密切的聯系。
丙：教育與經濟為何是關聯著的呢?
接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強調，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人?？磥?1人都作了選擇，無棄權的。
這是我做過的一個測驗。其結果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結果大體相近。為何會是這樣呢?
事實上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價值最高。
從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。
甲、乙、丙三個命題的性質是不一樣的。甲是應然性命題，乙是實然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。
從或然性命題那里所直接獲得的是實然性命題，其間有源流關系。
應然性命題又是從實然性命題那里來的，其間也有源與流的關系。
從學術探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實然性命題處在理論層次，應然性命題處在應用層次。
為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。
這一測驗似乎可以為我們的教學提供一些重要的啟示。
一
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。
多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?
設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。
從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。
“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。
教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。
有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。
布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。
將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
一、參與式教學設計的興起
參與式教學設計是隨設計領域參與式設計理論的興起與發展產生的一種新型教學設計方式。參與式設計(Participatory design，簡稱PD)于20世紀七八十年端于斯堪的納維亞半島Ⅲ。參與式設計所基于的假設是，“用戶最有資格來決定如何改進他們的工作和工作環境”。參與式設計欣賞所有的參與者，他們被視為影響產品質量、價值等所有指標的相關專家。正如Flemin所指出，“通過這種方法，用戶走出諸如旁觀者、審核批準者、‘知識庫’等角色……成為設計伙伴、設計主人、專長貢獻者和自主決策者”。參與式設計與傳統設計的不同在于。它是一個相互溝通、協調合作、共同分享的過程，它在設計的最初階段就把用戶的參與考慮進來。在傳統設計中，用戶閑坐在一邊，等待設計專家提供答案；而在參與式設計中，用戶加入到設計組中，參與提煉需求，參與問題分析，參與產品設計等。可見，參與式設計鼓勵、倡導用戶積極地參與設計，使他們成為設計者的合作伙伴，使設計過程成為設計者和用戶之間相互合作、學習的過程。參與式設計自產生以來，“迅速跨過大西洋影響到北美地區，成為人機互動、計算機支持的合作以及相關領域研究者的一種重要手段”。而從1990年開始，世界性的參與式設計大會(Participatory Design Conference，簡稱PDC)每隔一年就召開一次。進入2l世紀以來，參與式設計在國際上更是方興未艾，目前參與式設計已在城市規劃、建筑設計、網絡設計等領域中廣泛應用。
近年來，參與式設計深入影響到教學設計領域，教學設計也越來越強調面向學習者，以學習者為中心進行設計。目前，教學設計領域正經歷著設計范式的轉換與重構，正日益走出行為主義、技術理性的窠臼，正由封閉走向開放，由一元決定走向多元協商。對于教學設計理論的這一新發展，美國教學設計專家巴納錫(Bela H.Banathy)進行了精辟的概括。他從設計未來的假設出發，區分出四代設計方式：第一代是“按指令設計”(design by dictate)；第二代是“為決策者等的設計”(designing for)；第三代是設計者與決策者“一起進行的設計”(designing with)或者“設計者指引的設計”(designer guided)；第四代是“置身于其中的設計”(designing within)。第四代設計理念要求活動系統必須由那些處于其中的人、利用這些系統的人以及這些系統所服務的人共同來設計，即系統中每一個人都是設計的參與者，共同分享設計的權利，共同承擔設計的責任。Charles M.Reigeluth在《一種教學設計的新范式?》一文中則更為明確地指出?！敖虒W系統設計的‘健康’依賴于執行者們開發出一種將用戶設計的方法應用于教學系統設計過程的設計方式，這一設計方式應將所有相關群體都納入到教學系統設計過程之中”。受參與式設計理論的促發以及教學設計理論新發展的推動，到20世紀末期，參與式教學設計逐漸興起，并日益得到關注，正成為一種日益崛起的教學設計方式。
二、參與式教學設計的價值
參與式教學設計的價值主要表現在三個方面：其一為促進學生學習方面的價值；其二為改進教師教學方面的價值；其三為改善師生間交流與協作方面的價值?？蓪⑵浞謩e略稱為學習價值、教學價值和交流價值。
1 參與式教學設計的學習價值
首先，參與式教學設計的學習價值有助于提高學生的學習主動性和積極性。在傳統的教學設計中，學生或者是未被允許或者是被認為沒有能力參與教學設計，教學設計過程完全由教師負責，學生則成了教師意圖的被動接受者和猜測者。而學生參與教學設計之后，學習目標由學生參與制定，學習過程成為學生為自己的目標而努力的過程，有利于將學生的主動性和積極性激發并釋放出來。
其次，參與式教學設計有利于增強學生的學習責任感。傳統的教學設計完全由教師完成，沒有學生的參與。教學設計得好與不好，與學生毫無關系。教學設計得好，是教師的功勞；設計得不好，是教師的責任。而學生參與教學設計，在設計過程中，師生共享設計的權利，相應地師生也共擔設計的責任，教學設計成為師生共同努力的一項活動，設計質量的高與低、好與不好，與每一位參與者都密切相關，所設計的教學未取得預期的學習效果，學生也有相應的責任。正是由于這種責任感，學生會在學習過程中采取更負責的態度，而不是掉以輕心、心不在焉。
最后，參與式教學設計有利于發展學生自主、終身學習能力。在參與教學設計的過程中，學生不斷與教師、同學等交流合作，相互探討，共同學習，不斷建構和重構自己的學習，其合作學習、自主學習、終身學習等方面的能力也必將隨之不斷增強。比如，Diana L Johnson于2006年在大二學生的Java程序設計課程教學中開展的參與式教學設計研究就發現，“參與式教學設計活動提高學生的問題解決、分析能力，發展他們的批判思維能力，促進了他們的學習”。
2 參與式教學設計的教學價值
首先，參與式教學設計的教學價值體現在教學適切性的提高。在參與教學設計的過程中，學生意見和想法得以充分表達，這有利于學生的差異性完全顯現出來，有助于教師更全面、更準確地認識學生。同時，學生參與到教學設計之中，教師必須學會傾聽來自學生的聲音，必須對學生的意見、想法、建議、決定等加以吸納，這有利于克服傳統教學設計的師本主義傾向，促使教學設計由統一的標準化設計走向著眼于學生多樣化需求的個性化設計，真正實現面向學生、以學生為中心的教學設計，有效生成嵌合學生個性特點的教學方案。
其次，參與式教學設計有利于教學效率的提高。學生參與教學設計，學生對教學目標、教學期望以及通過教學將獲得的知識與能力等有了更明確的了解，學習的方向性顯著增強，有利于教學過程中學生的參與和積極配合，同時教學中因溝通不暢引起的障礙也必然大幅度減少，從而有利于教學過程的順利、高效開展。
最后，參與式教學設計有利于教學效果的提高。學生參與教學設計，學生能為教學設計提供新的思路，為教學中的一些困難和問題的解決提出建設性意見，有利于群策群力，所設計出的教學方案是師生共同努力的結果，是各方都比較滿意的，其質量水準必然高于由教師單獨進行的教學設計。高質量的教學設計以及師生之間的高度協作，必然有助于教學設計的直接目標――教學效果的
提高。
3 參與式教學設計的交流價值
首先，參與式教學設計為師生的相互交流、相互理解搭建了一個良好的平臺。完全由教師進行教學設計，學生只是接受和享用教師的成果，按照教師的安排進行學習活動。這會導致學生對教師的部分做法不了解，甚至誤解教師的設計構想。另外學生的想法和要求也無法有效地為教師所認識，這會使師生在教學過程中因缺乏有效的交流和溝通而產生不必要的誤會。學生參與教學設計，學生對教師的構想和意圖會有進一步的了解，學生的想法和意見也為教師所吸納，這有利于消除師生之間的誤解，有助于相互體諒。同時，學生參與教學設計，學生會感到他們的個性得到了尊重，差異性得到了關照，意見得到了重視，他們不再僅僅是被動的接受者，這有利于消除學生的抵觸情緒，有利于學生對教師的理解和支持，同時教師也會從學生的理解與支持中獲得鼓舞。
其次，參與式教學設計有利于形成一種相互信任、相互尊重、民主協商的氛圍。這是傳統的那種完全由教師進行的教學設計無法企及的。學生參與到教學設計的各個環節，教學設計成果成為師生共同的成果，若獲得成功。師生共享成功的喜悅；若失敗，則師生各有其責。學生與教師成為為共同目標而努力的合作者，這有利于交流合作氛圍的形成，有利于師生關系的進一步融洽。
三、參與式教學設計的實施
1 參與式教學設計的實施過程
與傳統教學設計相似，參與式教學設計的實施過程也包括教學目標分析、學習者分析、教學條件分析、教學內容的選擇與組織、教學方法與策略的設計、教學評價設計等環節。但區別于傳統教學設計實施過程中教師包攬一切、排斥學生參與的現象，在參與式教學設計中學生的參與貫穿于教學設計的各個實施環節。為有效概覽參與式教學設計的實施過程，可將其分為分析階段、方案形成階段、方案執行監控階段、方案評價反饋階段四個階段。這四個階段之間的相互關系如圖1所示。
由圖1可見，區別于傳統教學設計實施過程的是，在參與式教學設計的每一個實施階段都多了一個師生間的交流與合作環節。這雖會在一定程度上增加教學設計的時間，卻能大幅度提高教學的效果及效益，其所得遠遠大于其所失。同時，由圖1還可以發現，參與式教學設計的實施過程具有整體性和連續性的特點。學生對教學設計的參與是一種整體性的參與，包含參與教學目標、教學條件等的分析，參與方案的形成、執行監控、評價反饋等。學生依次參與每一個階段，方案評價反饋階段獲得的信息又輸入到分析階段，作為下一次參與的參考信息，即參與式教學設計的實施過程是一個動態、連續過程，是一個循環推進的系統。
2 參與式教學設計的實施層次
根據教學內容的不同以及學生的年齡、能力水平等的差異，學生的參與程度應有一定的差異性。與之相應，參與式教學設計的實施體現出一定的層次性，對低段低年級的學生實施較低程度的參與，對高段高年級學生則開展較高程度的參與。根據學生參與程度的不同，可將參與式教學設計的實施大致分為咨詢式、協商式、參謀式三個層次(參見表1)。
參與式教學設計的實施層次只是一個大致的劃分，層次與層次之間并不存在截然的界限。宜將參與式教學設計看作一個隨學生年齡、知識、能力等的增長而參與程度不斷增強的過程。小學階段宜逐步采用咨詢式，中學階段宜從咨詢式逐漸過渡到協商式，大學階段宜從協商式逐漸過渡到參謀式。各階段的學生以相應的參與層次為主，但也不排除對于特定的設計內容、設計環節等適當嘗試較高層次的參與，最終形成參與由弱逐漸變強，由他主逐步走向自主的終身學習體系。
3 參與式教學設計的實施方法
4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，簡稱四要素教學設計模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麥里恩博爾(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和開發的一種ID模型，它以訓練復雜認知技能為目標，是一種面向復雜學習的整體性教學設計。該設計模型的四個要素分別是“學習任務”“支持性信息”“及時信息”和“分任務練習”。其核心要素是“學習任務”，以“支持性信息”“及時信息”和“分任務練習”為輔助要素。4C／ID模式的設計原則就是始終將學習任務作為一個復雜的整體來對待，使學習者在進行“真實的”學習任務中，以一種協調綜合的方式運用所有的組成技能。該設計模型能夠根據學習過程、學習對象、學習目標的差異性，基于復雜的認知訓練目標，對認知的理論和過程中的信息加工理論進行面向工作實踐要求的整體安排和設計，通過一個整體化的學習任務，促進學習者在基于真實的學習任務的學習和實踐時，能夠以一名“工作者”的整體視角，將在過程中所學到的知識、技能和學習態度整合并改進，最終遷移到今后的工作和生活中。
二、應用4C/ID教學設計模型在“外貿英文制單”中的教學設計分析
當前，在外貿英語專業課程教學中，我們常規采用的教學模式是“基于外貿崗位的具體工作流程”，根據具體的業務環節，在網絡教學平臺的輔助下，采用仿真式的情景創設教學方式。在課程改革與建設之初，我們雖然對于外貿崗位的具體工作流程進行了認真的剖析，將工作流程脈絡化，并依托省級精品課程網頁和POCIB外貿實訓綜合教學平臺，為學生在學習過程中提供了較為完善、內容豐富、擁有練習題庫，并能夠做到教師與學生雙向溝通和互動的教學平臺。但是在實際的教學環節中，如何能做到將具體的工作流程與崗位對應的職業資格要求和相關的知識真正融為一體，讓學生能夠在常規的教學模式和情境下，對于專業知識的學習和職業技能的培養有一個循序漸進的過程式地吸收和累進，進而能夠轉化為主動吸收的自我學習知識能力，并在過程中強化自己的學習能力和技能提升，一直是一個很難解決的棘手問題。在2011年，筆者初次接觸到了4C/ID教學設計模型，在學習和了解之后，覺得該種教學設計能夠運用到外貿英語專業課程的教學設計中，并基于對復雜的認知技能的培訓，能夠很好地和專業職業技能的培養相融合，因而筆者以外貿英語專業11級的學生為實踐，在外貿英文制單這門專業課程的教學中，運用4C/ID教學設計模型構建該門課程的整體教學設計框架，并就其中一個具體的學習型工作任務為例。在“基于工作過程的”課程設計框架下，應用針對復雜技能訓練4C/ID教學設計模型，我們將該門課程的知識點總結、歸納、整合形成了該門課程的12個學習型的工作任務，這12個學習型工作任務構成了外貿單證繕制整個的復雜技能訓練的、彼此間既獨立又相互關聯且有技能層級區別的技能群。具體到每一個學習型工作任務，按照4C/ID教學設計模型中的四個核心要素進行分解，以“task2：審核并修改L/C”為例：在具體設計時，將一些彼此之間有關聯的知識點、技能點綜合為一個整體，通過真實的學習任務，將所學的知識和技能協調與綜合，從而提高他們在整體復雜認知技能操作——即外貿業務流程中整體單據繕制、審核與修改上的整體能力。基本要素1.learningtask（學習任務）：審核并修改L/C，根據合同，閱讀L/C，審核并找出L/C中的錯誤；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、標準SWIFTL/C解析、L/C審核的基本原則；基本要素3.proceduralinformation（及時信息）：L/C審核的常見不符點、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中應注意的事項、L/C改證函的繕制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任務練習）：審核L/C，找出其中的錯誤并加以改正；以賣方（beneficiary）的名義向買方（applicant）發出改證申請，擬寫改證函。在實際的教學環節中，我們通過課時的分配，網絡課程的學習、pocib實訓平臺的演練以及教師模擬情境布置的作業等多種形式為學生提供足夠的練習，強化某項任務所需的技能的重復性演練，強化學生對職業技能的熟悉與專業程度。筆者在外貿英語專業2011級學生的外貿英文制單課程上采用了4C/ID模型所設計出的學習型工作任務，并按照設計模型中的四要素來組織教學，在該門課程中收到了很好的效果。學生對該門課程的學習自評，86.2%的學生都給予了“優秀”的評價，同時在該門課程的后續課程如“外貿跟單”、“外貿項目設計”上，授課教師普遍反映課程的教學，比起以往屆學生無論是在技能操作能力、專業知識的反饋以及自我學習意識上都有著明顯的提高，給后續課程的學習打下了很好的基礎。2011屆學生共計137名學生，其中有98人參加了該門課程相關的商務單證員職業資格考試，37人參加了外貿跟單員，兩者的通過率分別達到了92.86%和91.89%。同時，我們也對11級學生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的實習和就業情況做了跟蹤回訪，用工單位對該屆學生的表現，特別是能夠“立馬上手”的職業能力和扎實的專業知識積累都給予了極高的評價。
三、4C/ID教學設計模型對專業課程設計的啟示
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。
多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?
設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。
從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。
“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。
教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。
有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。
布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。
將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
在同一內容上的三類相關命題(或然的、實然的、應然的)之中，測試表明，學生最不喜歡的是應然性命題。然而，這一測驗結果并不表明學生在任何情況下都是對應然性命題沒有興趣的，更不表明應然性命題在任何時候都是沒有多少價值的。從教學角度講，這就看如何展開進程，如何進行相關的設計，設計得好，學生仍能以極高的興趣進入，也可能對技術性問題有興趣。
英文名稱：Instructional Design for Primary Schools
主管單位：山西教育報刊社
主辦單位：山西省教育廳
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1009-2544
國內刊號：14-1240/G4
郵發代號：22-443
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：2000
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一、對兩種教學設計觀的分析
羅蘭德（Rowland，G）曾區分了兩種教學設計觀，即理性的和創造性的教學設計觀。
1.理性的教學設計觀
持理性設計觀的學者認為，教學設計是一種連接科學（linking science），是按照教學科學的原理，開發、評價和維系有利于學習目標的實現而制定詳細的、規范的技術過程。教學設計者就像一名技術員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統地進行操作，強調設計過程必須遵循設計的規則和程序，在他們看來借助這些規則和程序可以精確地預測未來的現象（如學習者的行為）。因此，教學設計就是“開處方”。從實質上說，在理性設計觀持有者來看，“設計是尋求對規則的理解的一門科學，在實施這些規則時，設計更接近工程學”。傳統的ISD主要建立在這一設計科學的理念上。歷史上，持理性設計觀的學業者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凱瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、賴格盧斯，等等。時過境遷，隨著教學設計不斷的發展，并走進復雜的學習領域，這些設計者的科學觀開始發生了轉向。到了今天，堅決捍衛教學設計科學性旗幟的當屬梅里爾及其所在的猶他州立大學ID2研究組的人們。他們曾了《教學設計的新宣言》，表明了他們教學設計的科學立場：“教學是一門科學，教學設計是建立在這一科學基礎上的技術?！泵防餇柕葟娬{今天在大的教育及社會環境中研究教學設計的作用必須建立在這種科學型技術（science-based technology）的假設基礎之上，即，“教學設計技術必須以已被實驗證實的科學原理為依據?！薄敖虒W科學好比自然科學”，是被證實的“發現”，而教學設計像其他技術一樣，是依據發現的教學科學原理而展開的創造發明?！熬拖癜l明飛機必須把各種有關升力、阻力和飛行的原理的發現聯合運用到這一技術中一樣”，“教學科學就是關于教學策略中自然原理的發現，而教學設計就是運用這些原理發明教學設計的程度和工具?！薄澳切┲鲝堉R是以合作而非實驗科學為基礎，以及認為所有的真理都是相對的人，不是真正的教學設計者”。
強調教學設計的科學笥并沒有錯，但將教學科學等同于自然科學，或將教學設計等同于一般的機械發明技術，則類比對象和條件并不對等。其實，透過梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來傳統教學各級組織設計模型照搬系統工程學研究方法將人類復雜學習簡化為一定的程序和步驟從而不能走進中小學的原因。即傳統教學設計的基本假設是還原論邏輯（教學系統是封閉的、知識是外部的、教與學是線性因果關系、學習者行為可預測性和確定性）和心智的“計算”隱喻。按照教學設計嚴格培訓的“科學標準”，設計者只能是科學家或是受過嚴格的系統工程師，設計產品必須是“實驗室”中的標準件，只可異這種沒有彈性、沒有內容（特別是缺乏學科內容的）國間中生產出的空殼在復雜的教學情境中很難派上用場。越是強調“精確性”、越是遠離經驗性的設計模型，往往越是缺乏普適性。“當一個理論轉換為教學上的規定，唯我獨尊就會成為成功的最大敵人?！睒O力堅持教學設計的科學性的設計者們欲捍衛的實際上是教學設計的專業性或權威性，以及教學設計者隊伍的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到當今大多數教學設計者的響應，因為，當代教育理論和科學研究的發展已證明梅里爾等認為的教學設計所必須依循的“科學”原則忽略了科學的關鍵本質：即科學的意義制定（scientific meaning - marking）產生和發展于一定的情境下的對話和探究之中。真正的科學不是別的，“正是對權威無情的拷問，對客觀性的無盡的探索”。
2.創造性的設計觀
曾有少數學者把教學設計描述為一種創造性的過程。在設計過程中，設計者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設計的因素并識別出關鍵信息，把握獨特情竟中的機會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設計出的產品就跟設計的過程和背景以及設計者的直覺水平有關。設計所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨特性都來自于設計者的創造性。他們認為規則和程序的應用會限制一個藝術家或一名創造型教學設計者的藝術靈感與直覺。教學設計的實踐就是一種解決問題的工藝或藝術。
厄爾（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等學者在承認設計不是簡單的操作程序，而是在需要水平的認知過程的同時，更加重視設計的創造性、藝術靈感和主觀作用。但是過分強調設計的直覺創造燴走向另一種危險，即教學設計者被那極端的主張所說服，而從自己的實踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對教學目標設計，有的人甚至對“設計”一記號產生懷疑和誤解，認為設計就是“定格”，就會限制教和學，好的教學不需要設計！眾所周知，教學向來就是有目的、有目標的教學活動。主張無目標，甚至無設計必然會主張教學的形工主義，甚至導致虛無主義。
3.教學設計是理性與創造、科學與藝術的融合體
強調教學業設計的藝術性并不是要否認其科學性，反之亦然。許多研究者已經發現，在教學設計者的設計活動中，單一的理性和單一的創造都是不存在的。設計者在對各種設想進行篩選、衡量、嘗試、選擇和舍棄，依據的都是目標定向的邏輯思維?！爸庇X、創造力和邏輯思維都在設計者的思考中發揮了作用?！卑图{錫、賴格盧斯、喬納森等著名學者，都曾受過嚴格的系統科學訓練，都曾是理性設計觀的持有者。他們在對教學設計研究的發展中，論文逞能今天教學設計者面臨的是極其復雜的教學系統，包含許多不確定的變量，必須將每一個設計視作獨特的個案，將設計科學與設計者的藝術創造力融合起來。
基于教學系統的復雜性和不確定性，喬納森從解釋學的視角提出了“以學生為中心”教學設計的基本原則，即“追求學習者對問題的理解，關注學習者對問題的詮釋。”具體而言，這一基本原則可以分解為：1）理解“差距”──學習者在理解上的差距提供給設計者一個極好的機會，可以讓學習者表明個人對學科內容的理解，這樣就可以幫助學生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。 2）偏見與私利（self-interest）──讓大多數學生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學科內容的本質。通過了解學習者對某一學科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認識，并使學習者進一步探索進行修正、完善、排 除先前的偏見或私利。有效的做法包括運用直接和理性的推理和邏輯幫助學習者探討和發展意義。教學設計者可以設計各種討論問題以激發個人主觀意義的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差異考慮在文本之外對解釋整個文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。 4）中介歷史時代──為文本中信息的時代（如過去）跟學習者對其解釋所處的時代（如現在）之間搭建橋梁。學習者會將自己的時代和文化的影響帶到學習活動中來。詮釋往往就是要在過去與現在兩種概念框架之間進行中介的行動。
喬納森的教學設計原則對思考今天的學科教學設計無疑會有重要啟發。這場教學設計觀的對話仍在繼續，參與對話的設計者們在實踐共同體中不斷發展著科學與藝術的含義。比如著名教學設計專家維恩（Winn，W）例舉了認知心理學中的學習結果、元認知發展、情境認知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強調了人類行為不可完全預測的觀點，倡導“教學設計者的活動需要發生在學生與教學材料互動之時，而不是之前。這就意味著可以在‘運行中’選擇與拓展方法，并對學業生所思所為做出迅速反應”。顯然，能夠實現維恩教學設計理想的只能是任課教師本人。維恩進一步告誡設計者要正確理解教學設計的理論，“不能把教學原理當作選擇方法時不可違逆的法則，而是要用來為教學處方和教學設計學問進行導航”，教學設計是經驗與理性的辯證過程。另一位教學設計專家賴格盧斯在他的《教學設計的理論與模型》第二卷中開宗明義地表達了教學設計理論屬于“設計理論
（design theory）”，取代了自己十年前的“處方式理論（lprescriptive theory）”的說法。因為“處方”意含剛性、非彈性和規定性，教學設計理論并不是“醫治百病”的處方；“設計理論”則重在“導向”
（design-oriented）作用，任何教學設計理論所提供的達到學習與發展目標的方法都有其對應的運用條件。
筆者認為，任何真正的理論從來就沒有規定實踐者必須如何，理論的真正價值在于解釋和指導。教學設計的理論就在于對學與教的現象給予了合理的解釋，從而可以指導設計者思考如何更好地幫助學習者在不同的情境下“建構知識”，同時，理論也需要在不同的理解、詮釋與運用中發展。教學設計理論本身的性質決定了設計者不應照搬硬套，而應在所處的真實復雜的教學情境中創造性地運用。優秀的教學設計者應該是那些善于從成功的理論中獲得指導，但又不做理論的奴隸，他們的教學設計實踐應該是一個理性與創造性、科學與藝術融合的過程。
科學與藝術之間的張力構成了教學設計觀的連續統一，不同層次的教學設計者總是處于其間的某一點集，好的教學設計應是藝術與科學的有機副合。從教學設計所依賴的基礎──學與教的科學原理，以及據此對教學設計所做的理性分析的過程來看，教學設計是一種包含著一定的不可約化的科學要素在內的科學化技術，但從設計者
（尤其是教師）經驗的復雜多維性與設計對象──教學系統不確定性、復雜性、變遷性而言，教學設計是一個動態、延續、依據情境脈絡變化時時“創作”的過程。在這一創作過程中，設計者依據個人及設計對象即時涌現出的經驗及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學要素新的理解。真正的教學設計是互動式的，它邀請了學習者的參與，而專業設計始于教學之前，但并不終潔于教學互動開始之時，是一個開放的多元對話的過程。
二、教學設計的心智隱喻
不同的教學設計觀導致了不同的教學設計模型，而教學設計模型又被看作是設計者關于心智隱喻的表征。因此，教學設計觀跟心智隱喻發生了必然聯系，并由此而直接影響到一個時代學習與教學文化的類型。與教學設計的科學理性觀相應，設計者強調的是一種精確的“計算”（computation），人腦對外部輸入的認知（可以看作先前的“計算”的輸出）的存儲提取要被一竅不通的規則或程序所管理。盡管20世紀80年代中后期出現了致力于“整合理論”的教學設計（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設計模型），一定程序上在教學設計模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯系，考慮到了神經網的激活功能，從而預示了大腦在加工信息的過程中可以產生新思想且可以有能力余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計算”隱喻的限定，即心智活動跟外問世界是分離的。這樣，信息加工是框在個體頭腦內部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計算”，要求學生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復制。為了使某種知識達到某一標準下更大的“普適性”，就要減少其復雜性。經過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀70、80年代教學設計模型異常繁榮，但這類源泉自“計算”隱喻的模型卻未真正引起學校學習方式的革命，我們的學生學到的往往是惰性知識，走出校門不會學習。
1990年以來，教學設計者們關注到了心智是一種社會文化過程，形塑于社會、文化、歷史和各種機構的境脈中，進化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會文化建構發生聯系。因此，此間產生的教學設計（如建構主義的教學設計）強調學習者要置身于社會文化境脈中對知識理解和意義生成（包括理解他人的心智活動），且通過設計創設這種境脈使學習者置身其中并同其對話和協商。從此，教學設計研究正在逐步向人類真實學習逼近。與這類設計隱喻相一致的就是在教學業設計的科學理性過程中強調融入藝術創造的重要性，強調教學設計是辯證、對話、發展的互運過程，強調各級教學設計者要置身于真實教學的境脈之中設計有效的教學，特別是賦予了教師作為設計者的合法身份。
今天，我國政府倡導的基礎教育課程改革的整體思路體現了課程與教學設計的責任和權力重心下移的精神，教學設計的基點轉移到學習上，特別是學科教師。這就需要培養一批優秀的教師設計者。專業設計人員必須要關注不定期一重要轉向，課程改革的成功需要理論研究者和專業設計者的支撐，更要靠一線教師的行動。教師等待開處方的傳統教學格局必須被打破，成功的教學須由教師來設計。擺在專業教學設計人員面前的一項重要任務是：要讓業已證明有效的各種設計技術和工具真正成為教師的教學藝術成長的階梯。這是教師專業化發展的有效途徑，是使專業教學設計跟學校實踐走向切合的出路，也是實現“將學與教的理論跟學校實踐連接起來”這一教學設計基本使命的道路。
參考文獻
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