時間：2023-03-20 16:20:53
序論：在您撰寫建構主義理論論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
當前國內外各級各類學校教學改革的關鍵在于：能否打破傳統的教學模式。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
學習并研究一些建構主義的學習理論，同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育，推進課程教材改革，產生深遠的影響和積極的促進作用。
一、建構主義簡介
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。
1、圖式、同化、順應、平衡
建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。
同化（assimilation）是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。
順應(accommodation)是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。
平衡(equilibration)是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。
2、建構主義的發展歷史
建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。
在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
二、建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
1、關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
三、建構主義的教學思想
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。
1．建構主義的知識觀
（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。
（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。
2．建構主義的學習觀
（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。
（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。
3．建構主義的學生觀
（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。
（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。
（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
4．師生角色的定位及其作用
（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。
學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。
5．建構主義的學習環境
建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。
（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。
（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。
（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
6．建構主義的教學原則
（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。
（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。
（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。
（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。
（5）給予學生解決問題的自。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。
（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。
（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。
（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
四、建構主義的教學模式和教學方法
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：
⒈支架式教學(ScaffoldingInstruction)
支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>
支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。
支架式教學由以下幾個環節組成：
（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。
（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
⒉拋錨式教學(AnchoredInstruction)
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。
（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
⒊隨機進入教學(RandomAccessInstruction)
由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。
（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。
（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
五、建構主義的教學設計
1．建構主義學習環境下的教學設計原則
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：
（1）強調以學生為中心
明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：
要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。
（2）強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
當前國內外各級各類學校教學改革的關鍵在于：能否打破傳統的教學模式。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
學習并研究一些建構主義的學習理論，同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育，推進課程教材改革，產生深遠的影響和積極的促進作用。
一、建構主義簡介
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。
1、圖式、同化、順應、平衡
建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。
同化（assimilation）是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。
順應(accommodation)是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。
平衡(equilibration)是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。
2、建構主義的發展歷史
建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。
在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
二、建構主義學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
1、關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
三、建構主義的教學思想
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。
1．建構主義的知識觀
（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。
（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。
2．建構主義的學習觀
（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。
（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。
3．建構主義的學生觀
（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。
（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。
（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
4．師生角色的定位及其作用
（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。
學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。
5．建構主義的學習環境
建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。
（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。
（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。
（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
6．建構主義的教學原則
（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。
（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。
（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。
（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。
（5）給予學生解決問題的自。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。
（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。
（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。
（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
四、建構主義的教學模式和教學方法
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：
⒈支架式教學(ScaffoldingInstruction)
支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>
支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。
支架式教學由以下幾個環節組成：
（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。
（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
⒉拋錨式教學(AnchoredInstruction)
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。
拋錨式教學由這樣幾個環節組成：
（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。
（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。
（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。
⒊隨機進入教學(RandomAccessInstruction)
由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入教學主要包括以下幾個環節：
（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。
（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。
（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。
（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
五、建構主義的教學設計
1．建構主義學習環境下的教學設計原則
建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：
（1）強調以學生為中心
明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：
要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；
要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；
要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。
以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。
（2）強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計
建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
20世紀90年代，建構主義理論開始在西方教育界形成，其中最為杰出的代表人物是瑞士心理學家皮亞杰（J.Piage）t及前蘇聯教育家維果斯基（Vygtsky）。在皮亞杰對于兒童認知規律研究基礎上形成的認知結構主義認為，人類的認知和學習活動是自我主客體間動態平衡的雙向建構過程。學習者在學習的過程中，不是被動地接受，而是主動地在已有認知經驗的基礎上構建起新的認知，從而使自己的認知結構得到發展。而以維果斯基的主要觀點的社會結構主義則強調社會環境對學習者的重要影響，并提出了“最近發展區”理論。
二.建構主義理論在大學英語閱讀教學中的應用
在以構建主義理論為框架的英語閱讀教學中，課堂教學的中心應該是學生，教師只起到導向作用，充分地調動學生的積極性，把課堂教學組織好。教師可通過創設情境、展開對話、促進合作學習等方式，給學生提供平臺來拓展自己對事物的認知。教師既要在學生表現優秀時給予適當的鼓勵，也要在學習過程中不斷地發現并及時糾正學生的錯誤，從而真正地發揮主導者、向導者和組織者的作用。學生則必需通過合作學習或者對話交流，激活自身原有的對世界的認知結構，并使自己對事物的認知更加豐富和充實，找到新舊知識的不平衡點，從而實現新知識體系的主動構建。
1.讀前創設情境
在教學開始前，教師可根據每個單元設定的題目，創設類似的情景，使學生能將原有的信息結構和新的知識點聯接起來，激活學生原有的認知結構。學生與話題相關的原有知識越多，閱讀理解的難度就越小。在具體教學實踐當中，可以通過“brainstorming”或者“discussion”環節來實現。由教師引導學生對相關話題進行積極思考、討論，并激活學生大腦中原本儲藏的相關的背景知識。背景知識對閱讀起著重要的作用。背景知識不僅指文化背景、作者生平、人物介紹、相關的英美文化教育、社會生活以及風土人情，還指人們掌握的各種知識，包括語言知識本身及已有的各種生活經驗、經歷，可統稱wordknowledge教學過程中，激活學生背景知識，并適當地穿插新的知識，有助于學生更好地構建新的知識系統。學生也可通過其他方式掌握背景知識。如可依靠大量中、英文閱讀積累，多讀有關兩方國家文化背景、風土人情的讀物，特別是希臘、羅馬文化和圣經故事?；蛘呖梢酝ㄟ^查閱有關工具書參考了解有關背景知識。同時，學生應該積極主動進行課外閱讀。閱讀的文章應體裁多樣，可以包括敘述、說明文、議論文等等。閱讀中應注重實用性的材料，例如廣告、詞典、產品說明書、商品目錄、火車時刻表、外貿信函等。通過日積月累的學習，掌握閱讀所需的各種背景知識。
2.讀中自主協作學習
在閱讀的過程中，要求學生利用已掌握的閱讀技巧，自主對文本的信息進行篩選、過濾、甄別、提煉、推理、壓縮、概括，并通過已掌握的詞匯對文本的詞匯進行識別、識記、聯想、拓展。自主從宏觀的角度分析語篇結構，全面領會整個語篇的層次結構、邏輯關系、主題思想和作者的立場觀點，準確把握其主旨。在這個過程中，教師并不直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，學生自主解決問題。閱讀完課文之后，可以把學生分成若干小組進行討論，這是構建主義提倡的學生與學生之間的社會性相互作用，即合作學習。討論過程中，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。學生在小組中的發言，是他們對新知識同化后的認知結構。由于各自知識建構的不同，發言也各異。在各自的發言中，可讓學生了解學習到問題的各個方面，全面認識文章內容，構建更加全面的知識體系。
3.讀后及時反饋
讀后反饋環節中，可由各小組派代表發言，匯報該小組的討論結果。教師在這個環節中應充分發揮主導者、向導者和組織者的作用。適當啟發和鼓勵發言不積極的同學，同時防止代表發言成為某個同學的個人秀。既在學生表現優秀時給予適當的鼓勵，也在學習過程中不斷地發現并及時糾正學生的錯誤。幫助學生找到新舊知識的不平衡點，實現新知識體系的主動構建。
三.其他閱讀技巧的輔助
在以構建主義為框架的英語閱讀課堂中，學生也需要掌握相對應的閱讀技巧。首先學生應積極擴大個人的詞匯量。因為詞匯在語言中占有特別重要的地位，是語言的主體。英國著名語言學家D.A.Wilkins曾經說過，“事實上，沒有語法不能傳達很多東西。而沒有詞匯就不能傳達任何東西。”因此，詞匯在部分程度上決定了學生閱讀的速度和質量。在學習詞匯的時候，學生可借助下列方法猜測詞義，逐步擴大詞匯量。例如：借助詞綴法、合成法、詞義轉換法、同義詞與反義詞的關系、詞與詞之間的關聯、文章中的定義和舉例猜測詞義。通常所解釋或說明的部分常以從句形式出現，其關聯詞是who，that，which。因此，在識別和確定這一類詞的正確含義時，應首行識別這一類詞的使用范疇，再根據其使用范疇確定其含義，必要時也可查閱詞典。其次，閱讀過程中可使用尋讀和掃讀的技巧，加快閱讀速度。應用語言學和心理語言學研究證實：“不僅加深理解可以加快閱讀速度，而且加快速度也能加深理解。”因為讀速快的人視幅較寬，意群較長，善于組讀或連讀，因此能夠較快朗讀全句．容易抓住句子的主要意思。而且有時候閱讀的時候看一兩句并不能明白其意。當看完整段或者整篇文章時，便恍然大語。而讀速快的人正是利用這一竅門，避開語言難點，迅速讀完整段，根據上下文推斷出某些不易看懂的詞匯或句子，加深理解。再者讀速快．閱讀所需的時間就短．從而縮短整篇文章的閱讀時間，對文章內容記憶清晰，利于再認。做題不易出錯。最后，學生應積極主動擴大知識面，熟悉不同體裁的文章。大學英語閱讀常涉及有關經濟學，心理學，法律方面的文章，以及東西文化對比方面的文章。閱讀文章時應注重看形式和內容。要注意文章的情感方面，體會作者的寫作情感。
四.結語
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
摘要：建構主義有著深厚的哲學基礎。哲學的主題是人,而人正是建構主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調世界觀、價值觀,而建構主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構主義理論以之得名的“建構”,更是一種重要的哲學方法。
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
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關鍵詞：新課程；英語教育；建構主義；改革
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發展，“建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目”，“統整的建構主義——研究與實施素質教育的重要理論依據。
一、英語教育的建構主義理論根源
建構主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統認識論的一場革命性的挑戰，它以多重視點對傳統認識論進行反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構論，社會建構論的基本觀點構成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。
1．語言是社會建構論最基本的關注點
社會建構論關注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關于語言，社會建構論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構論將合作或對話過程視為教育過程的核心，主張通過協商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關注從頭腦轉向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關于語言與指代物之間關系的理解總是植根于特定的社會歷史環境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據建構論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發展起來的具有一定含義的命題。因此建構論者在動態關系中把握語言的功能，最強調語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。
2．社會建構論認為教育中應削弱教師的權威
確切地說，權威是社會賦予的，在大多數學術領域內權威被授予那些占據某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構論認為，學生從傳統的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協調者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據對話關系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現由教育者決定教學的主題向學生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構論者強調學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規劃，考慮怎樣使學生在教．師的協助下決定學習的主題和學習的方式。
3．社會建構論強調激活學生主體并在實踐中生成意義
社會建構論認為，削弱教師權威，實現學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內容。因而，對于一個建構論的教育者而言，主要的挑戰就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉化為對話關系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構。建構論者強調教育過程應創設各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯系在一起；教育過程應設計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應用環境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。
4．社會建構論認為應打破學科的語言界限
社會建構論對語言運用語境的多次強調表明語詞的意義派生于它們相連的關系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創作一個劇本、建設一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯合等來達到最有效的結果。
總體上講，社會建構論認為知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。
二、新課程英語教育的建構主義理念
根據社會建構理論，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現了社會建構論的建構主義思想。1．建構主義的英語知識觀
建構主義關注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調知識的客觀性與主觀性的辯證統一、知識的接受與發現的辯證統一。新課程改革中英語課程結構的設計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發都體現了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經驗是一種知識，學生的經歷和經驗也可以成為知識，創建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。
2．建構主義的英語課程觀
建構主義強調語言情境的重要性，以及強調在實踐中生成意義，其課程觀強調營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設計的觀點及其主要目標都是強調在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結果發現在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設計中就強調既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發展個性和提高人文素養。
3．建構主義的英語教學觀
建構主義的教學觀認為，要削弱教師的權威，誘發、驅動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調教師要轉變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構者，學生擁有無窮的創造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構和意義的尋求。強調把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發現、創造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現更健全的發展。
4．建構主義的英語學習觀
建構主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并給經驗賦予意義。新課程的英語教育就強調每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構，并把知識納入自己的經驗世界，重視自己創新意識、實踐能力和道德踐行的培養，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。
5．建構主義的英語評價觀
建構主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調既要關注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協作的知識與技能，更要關注他們情感與態度的形成與發展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關注學生英語學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，以過程性評價為主；既要強調通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設計等資料來評價學生的學習過程與結果，更要關注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。
從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構主義觀點對英語教育與學習產生了越來越引入注目的影響。
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。
四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
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[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
1.1基于教學過程提出的方法秦世波（2008）提出基于整個教學過程的建構主義教學改革方法，（1）教學目標的設計；（2）學習情境的創設；（3）自主學習設計；（4）協作學習環境設計；（5）學習效果評價設計。張馳（2011）提出基于建構主義遷移觀指導下的市場營銷課程教學具體設計：（1）加強對學生的研究與監控；（2）創建仿真情境，實施體驗式教學；（3）科學整合多種教學方法，突破傳統課堂教學局限；（4）設計合理的教學效果評估方式。李雪巖（2012）提出基于教學過程的建構主義教學改革方法：（1）搭腳手架；（2）進入情境；（3）獨立探索；（4）協作學習；（5）效果評價。鄭寬明、李天芳（2010）提出了基于建構主義理論的高校市場營銷課程教學設計步驟：（1）準備分析階段。準備階段主要包括教學目標分析學習者特征分析和教學內容分析。（2）學教互動階段。包括學習情境設計、學習策略設計、學習資源設計、管理與幫助設計、總結與強化練習等幾個環節。（3）評價與修改階段。學習評價包括對階段學習效果和期末學習效果的總結評價。
1.2基于幾大教學模塊的方法李春富（2011）提出了基于市場營銷教學的幾大模塊的方法：（1）理論教學模塊。要求突破了傳統灌輸式教學方式，嵌入互動式教學法、討論式教學法、啟發式教學法等多種新型體驗式教學手段。（2）案例教學模塊。案例練習通常包括：個人課前準備、小組課前準備、課堂時淪、老師歸納總結、個人書面報告。（3）模擬實驗模塊。提出建立市場營銷實驗室。如SimMar－keting模擬實驗，SimMarketing結合虛擬現實技術和互聯網絡通訊技術構造出的一個真實完整有效的營銷環境，讓參與練習的學生通過模擬競爭的方式演練市場分析、營銷戰略發展和營銷決策制定的持續的營銷管理過程，體驗完整的營銷方法體系。（4）實踐項目模塊。實踐項目可以由教師聯系某企業具體的實踐項目，也可以由學生聯系熟悉的企業，也可以是學生自己的創業項目，或者是網上虛擬運營的項目。
1.3基于具體教學方法姬虹、余秀華、揭新華（2009）基礎基于建構主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）體驗式教學法。是指在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創設教學情境，激發學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知領悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實的教學模式。（2）項目教學法。指出由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人或小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式。（3）虛擬公司運作法。提出正式上課時先讓學生自由組合建若干個虛擬公司，并按普通公司的運作模式與方法進行運作，以便讓學生較熟練掌握市場營銷理論方法與策略教學方法，要求以學生為中心，學生參加教學全過程，老師是學習過程的組織者、咨詢者和伙伴。楊潔，安翔（2011）提出5種具體方法：（1）調研性案例教學法。要求突破傳統的文本案例，還強調組織學生自己實地調查案例。（2）辯論教學法。辯論式教學方法是教師、學生就某一單元教學內容以問題為紐帶而展開分析、討論、辯駁及總結，從而獲得真知的教學方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法來組織開展教學，運用小品、短劇或現實模擬等形式寓教育于表演之中，把科學性、知識性和趣味性巧妙地結合起來，使教學過程生活化、藝術化，使學生在角色扮演和角色交往中，學習專業知識、激發學習興趣。（4）企業模擬經營學習法。是指透過模擬企業經營過程中的經營實況所創造的情境、所產生與衍生的問題來訓練學生，藉此啟發學生對于分析環境信息、處理群體關系以及制訂決策的能力。（5）項目驅動式教學法。要求教師在教學的同時，給每個學生或每個小組安排一個與教學內容相關的實際項目作為實訓內容，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞該任務活動，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習。賀慶文（2007）基于建構主義理論提出要合作學習，并指出了合作學習的實施條件：（1）適合中等規模班級的教學。（2）要做好課堂組織工作。（3）做好課程結束以后的總結工作。王繼紅（2010）提出了基于建構主義理論的市場營銷實踐教學方法：（1）打造良好的實踐教學軟環境。（2）推動模擬實訓的開展。（3）推動深入課堂的實踐教學。（4）鼓勵學生參加各種營銷競賽，實現以賽促學。（5）重視專業認知實踐教學環節平建恒（2004）在比較以教師為中心的教學模式和以學生為中心的教學模式的基礎上，提出了基于建構主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）支架式教學。提出圍繞當前學習主題，按最鄰近發展區的要求建立概念框架，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，進行小組協商，完成對所學知識的意義構建，并進行效果評價。（2）實例式教學。要求選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，并確定整個教學單元的內容和進程，讓學生在現實世界的真實環境中去感受和體驗知識，從而來完成對所學知識的意義建構。（3）案例討論式教學。（4）實戰式教學。
2建構主義理論在其他相關學科教學中的運用研究
滕霞（2009）基于建構主義視角下研究旅游教學模式，提出運用方法：（1）拋錨式教學模式。（2）隨機訪問式教學模式。（3）支架式教學模式。（4）認知學徒制教學模式。周英男、陳芳（2008）提出了建構主義理論在MBA案例教學中的運用方法：（1）支架式教學。指出應為學習者建構對知識理解提供一種概念框架，這要求事先要把復雜的任務進行分解，以便于把學習者的理解逐步引向深處。（2）拋錨式教學。（3）隨機進入教學。并重點突出了支架式教學。張黨利、李安周、楊帆（2011）提出了基于建構主文理論的管理學教學模式設計：（1）管理情境建構前的活動。即一些準備性的活動，提出要基于對學生了解的基礎上確定教學內容。體現了建構主義的以學生為中心。（2）管理情境建構中的活動。（3）管理情境建構后的活動。李梅、彭定新（2012）從建構主義教學觀研究物流管理類課程的教學，認為可以采取5種具體方法：（1）以理論教學為基礎。（2）案例教學法。（3）項目教學法。（4）角色扮演法。（5）企業調研實踐法。王曼瑩（2009）提出了基于建構主體參與為主導的市場營銷案例體驗教學模式：（1）通過案例體驗教學模式設計，建構市場營銷學習環境。（2）鼓勵學生探索問題、解決問題，激活學生求知欲望。（3）以合作學習為主要策略，在主體參與中建構知識。
3對相關學者研究的評價
