時間：2023-03-17 18:08:50
序論：在您撰寫農村教育論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
MOOC即慕課，是網絡公開課在線平臺，在這里可以進行知識的共享，也可以進行學習交流。具體而言，MOOC對于實現農村教育公平有以下積極意義。
1.利用MOOC可以縮短農村和城市的師資差距以及教學差距
MOOC區別于以往在線學習的特點為“Massive”，即資源多、學者多、互動多。通過MOOC，農村教師可以快速地接觸到優秀的課程資源，以提高自己的教學水平，及時了解到新興的教學理念，從而改良自己的教學方式。MOOC可以在一定程度上解決讓農村教育因為地域原因而產生的教育的滯后性，縮短城鄉師資和教學的差距，促進城鄉教育協調發展。
2.利用MOOC可以幫助農村學生更好地學習課堂上的知識
MOOC的特點“Course”，即MOOC課程主要構成是課堂視頻。農村學生可以通過MOOC自主選擇國內外名師的課程講解，更好地理解自己所學的知識，從而提高了學習效率。
3.利用MOOC可以提高農村學生的自主學習意識，豐富課外學習生活
MOOC的另一特點“Open”，即公開。MOOC免費向各地學生公開，農村學生可以在MOOC上選擇自己感興趣的課程自主學習，可以學習到一些課堂上無法學習到的知識，通過MOOC平臺可以培養農村學生的自主學習意識，擴寬其視野，豐富其課外生活，讓他們有一個可以自學成才的平臺。
二、MOOC進農村過程中存在的問題及其解決路徑
1.MOOC課程存在結構性缺失
MOOC上的許多課程主要是由名優大學推出的，針對的對象主要是大學生或具備一定知識背景的成年人，極少是面向少年兒童開發的，對于老年人這類特殊群體的課程更是少之又少，而農村教育的主要群體就是少年兒童和老人。在此情況下，MOOC進農村的實際受眾范圍可謂小之又小。不可否認，MOOC是縮小農村教育公平的重要途徑，但如果這一途徑不能被有效利用，則無異于紙上談兵。現有MOOC課程出現以上結構性缺失主要原因是MOOC本身起源于大學的課程開放運動，這導致現有MOOC課程主要為大學課程。但是，隨著MOOC理念的發展和MOOC運動的普及，許多網絡主體開始加入MOOC，并出現了一批適合少年兒童、老年人的MOOC課程。比如果殼網就面向少年兒童推出了“一分鐘性教育”、“繪畫藝術”等有意思的課程。又如，土豆網推出了“老年人科學健身”、“老年中醫保健”等利于老年人養生的精品課程。相信隨著MOOC運動的深入，會有更多小學、初高中學校和老年學校加入MOOC的行列。而MOOC進農村也會隨著MOOC的不斷發展而得以順利實現。
2.MOOC進入農村面臨語言難關
老年人是MOOC進農村的重要受眾。然而很多農村老年人文化水較低，且不會說普通話，導致他們無法理解現有的MOOC課程。因而優秀的老年人課程還需要進行適當的方言化。事實上，在國外優秀MOOC課程進入中國的過程中，已經出現了值得借鑒的經驗，如一些“TED字幕組”、“配音組”等公益小組的出現以及字幕著作權公開化的實踐，幫助許多課程順利轉化為中文課程。這樣的經驗同樣適用于這些課程的方言化。
3.MOOC進農村面臨網絡困境
目前MOOC的傳播主要依靠互聯網，雖然目前中國許多農村已經普及互聯網。但是不可否認，還存在許多互聯網無法到達、或者已鋪設互聯網但是費用超出當地農民的負擔、或者互聯網網速不高等現象，這些問題嚴重制約了MOOC進農村的進程，導致MOOC課程難以在農村進行傳播分享。因此，MOOC在進農村過程中需要根據農村的實際情況進行適當的變通。例如，可以通過農村已經普及的電視、廣播進行文化教育，除此之外，在有條件的情況下也可以在村里的村委會、文化禮堂、老人亭開設電子閱覽室，專門供村民自主學習。同時，現在許多農村已經普及CD、VCD、DVD，則可以將網絡課程光盤化，供村民借閱。
4.MOOC進農村存在觀念轉變上的困境
一方面，農村教育終身化、社會化的理念不夠深入。農村老人對于教育、對于學習仍然停留于學校的教育，過分強調學校教育，并沒有意識到學習無所不在，學習方式的多種多樣。另一方面，農村教育觀念具有滯后性。認為教育就是學校里教師與學生的面對面的授課，其他學習模式則難以被接受，農村學生的學習依然依賴于課堂和教師。所以，MOOC進農村過程中需要根據當地的文化思想背景做好宣傳工作、思想工作。例如，可以通過農村廣播宣傳MOOC的優點、通過學校教師對學生加強自主學習理念的灌輸等措施來轉變農村的教育觀念、學習觀念，讓農村形成一種良好的自主學習的氛圍，這樣MOOC在農村才能發揮其良好的作用。
三、結語
(一)財政體制調整嚴重影響了農村教育的投入20世紀90年代中期，我國財政體制開始實行分稅制改革，改變了中央與地方的財政收入結構。截止2010年，中央與地方財政收入的比例變化為51∶49，地方尤其是基層縣鄉的財政收入困難，與之相伴隨的卻是教育成本的不斷提高，單靠縣鄉財政許多地區已難負義務教育經費之重，有的貧困地區縣鄉全部財政收入還不足抵教師工資。［3］2001年農村義務教育收歸入縣管后，農村教師工資統一由地方財政發放，由于財政實力差異及相關政策存在漏洞，一些地方政府在教育財政收支方面互相推諉、責權不分，教師工資政策常常無法充分兌現［4］。另外，不管是地方自籌經費還是中央統一撥款，為顧及校際平衡在使用上類似撒胡椒面，從效果來看也是廣種薄收、浪費資源。
(二)新“讀書無用論”思想在農村抬頭國家對農村教育的財政投入嚴重不足，導致農村教育無論是在硬件還是軟件上都面臨著困境。隨著物價不斷上漲，辦學成本也水漲船高，許多農村學校將不斷提高的辦學成本轉嫁給了農村家庭。在國家現行的招考制度下，農村學生由于學習條件的限制很難在高考中脫穎而出，大多數農村學生無法通過在農村學校的學習與城鎮學生一較高低，其接受優質高等教育的比例較城鎮學生低，再加上近年來大學生就業形勢嚴峻，許多農村家庭就開始打起了自己的算盤———算起了讓孩子上學的成本，致使新的“讀書無用論”思想在農村抬頭。
二、農村教育城鎮化的探索
針對農村教育的現狀和問題，許多專家學者做了調研和論證，得出了大量成果，但是農村教育問題始終似頑疾困擾著教育政策層和教育學術界。筆者認為，以往對于農村教育的關注和問題解決思路過于僵化和單一，都是就農村談教育而不是將農村教育與城鎮教育合二為一，從教育總體入手解決作為局部的農村教育問題。這不僅定式化地將農村教育圈定在農村范圍內，而且人為地將農村教育與城鎮教育二元對立，不利于我國城鎮化的進程和我國教育的大發展。農村教育發展的正確途徑是城鎮化，農村教育的未來不在農村，而在城鎮。
(一)農村教育城鎮化的趨勢2000年10月11日，黨的十五屆五中全會首先提出我國要走一條符合國情的城鎮化道路。所謂城鎮化就是隨著社會經濟發展，農村要素不斷轉化為城鎮要素的“量化”過程及城鎮要素不斷向農村擴散的“同化”過程的有機統一。作為城鎮化的要素之一，教育在城鎮化戰略的過程中扮演著舉足輕重的角色，是使廣大農村居民精神層面城鎮化的重要推動力。十八屆三中全會指出的“促進城鄉要素平等交換和公共資源均衡配置”，當然也包括教育資源的平等交換和均衡配置，但是從現在所取得的成效來看，以往對農村教育的修修補補式扶持和支援，對教育資源的均衡配置和全面發展收效甚微，當務之急是要積極反思并對農村教育模式進行徹底的變革，使農村教育向城鎮化邁進。城鎮化是農村居民進城，農村教育城鎮化也就是農村居民進城接受教育。伴隨著城市的外擴和農村城鎮化的發展，許多農村居民已經脫離了耕地而涌進城鎮，實現了個人身份的城鎮化，可見城鎮化的過程就是一個“離農”的過程，這種生活狀態的“離農”可以被人所接受，為何教育的“離農”就被視為“雷區”?農村居民進城并不難，這在空間上進行位移就可以實現，而要使他們真正融入城鎮生活，并被城鎮居民所接納卻是一個相對緩慢的過程，其捷徑就是教育。要真正使農村融入城鎮、城鎮接納農村，就應該盡量拉近教育起跑時的距離、減少農村教育的負擔，如相關政策設置和研究仍然就農村談農村教育，農村與城市只能是漸行漸遠，難以平衡發展?！半x土不離鄉”的城鎮化和農村教育政策已經走入了死胡同，擺脫教育發展的思想桎梏，進行農村教育的城鎮化應該成為解決農村教育問題、擺脫農村教育困境的趨勢。
(二)農村教育城鎮化的動因我國的城鎮化進程正以較高速度推進并取得階段性的成果。2013年，在政府工作報告中指出:“五年來我國積極穩妥推進城鎮化，五年轉移農村人口8463萬人，城鎮化率由45.9%提高到52.6%，城鄉結構發生了歷史性變化?！边@主要是由于城鎮優越條件和機遇使大量農村人口向城鎮遷移。農村居民對于優質生活水平的渴望和對農村生活水平現狀的不滿之間的矛盾成為其遷移的源動力。農村學生向城鎮流動也正是基于對城鎮優質教育資源的渴望及對農村教育現狀和前景的不滿之間的結果。一方面，農村學生希望借助優質的教育改變自己的命運，只有進入城鎮就學才能在事實上拉近與城鎮學生的差距，才能在一個相對一致的高度來跨過中考、高考這兩道門檻，才可能實現命運軌跡的改變。據調查，30年來，進入大學深造的農村學生同比下降50%，且現在多就讀于非重點的地方院校?；谶@一現狀，我們不難發現，城鄉教育的二元分化不僅體現在教育過程中而且直接影響了教育的結果，城鄉教育差距大，尤其是農村初中、高中教育落后導致農村學生在通過教育改變命運的路上越來越艱難，農村學生為上大學改變未來的人生軌跡來到城鎮讀書的愿望也越來越強烈。另一方面，對于大多數農村家長來說，只要條件允許，寧可讓孩子到城里的二、三流學校就讀，也不愿在村里的學校就讀。事實上，在我國大多數農村的一流學校不管是硬件還是師資都無法和城鎮學校相提并論。離農進城、盡早讓孩子分享到城鎮教育資源是當今大多數農村家長的目標，而通過子女進城接受教育來改變“世世為農”的身份命運的愿望更加強烈。
(三)農村教育城鎮化的嘗試2008年，山東省平原縣讓全縣農村初中學生全部進城讀書，這在全國范圍內是一個創舉。平原縣一步到位地實現農村教育的城鎮化，主要考慮到從1999年到2004年，平原縣鄉鎮中學教師外流人數高達123人。優秀教師外流導致農村中學教學質量下滑，課程的多樣性難以保障，接近一半學校無法開設英語、美術、音樂、計算機等課程。每年都有一兩千初中學生通過各種渠道離農入城讀中學。部分地區向鄉鎮派遣支教教師，但效果不盡如人意。如果通過增加對農村教育的投入使之得以改善，則無法一步到位，而且戰線拉得過長。鑒于以上情況，平原縣毅然采取“初中進城”的措施，擴大城區初中辦學規模，在原有的三所初中基礎上，又新建一所初中、擴建一所初中，以容納全縣全部轉入城區就讀的1.8萬名農村初中生，徹底實現了農村初中生“離農進城”。山東平原縣在教育城鎮化的探索上可謂是大膽創新，并被推廣為“平原模式”。此外，關于農村教育城鎮化的探索在我國絕非僅此一例，江蘇、浙江、山東、四川、重慶的許多地方近年都已著手開始實驗性的探索。
三、農村教育城鎮化的思路與對策
(一)打破政策壁壘《教育法》規定:“地方各級人民政府應當保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學校就近入學?！边@一政策本意是保障每個適齡兒童接受教育的權益，而許多地方主管部門卻將其誤讀，把這一保障性政策理解為限制性政策，將關注點落在“就近”上，這就使農村學生在農村上學成為順理成章的事，進而被限定在農村接受教育，農村教育只能農村辦，農村學生只能在農村就學，最后形成了“出身為農，世世為農”的農村教育思維定式。改善農村教育現狀的步驟應該是“先變觀念，再改思路”，而“變觀念”的基礎就是打破政策壁壘、拆除城鄉分教的樊籬，不僅要完全跨過政策門檻，讓農村學生進城讀書，而且在有條件、有資源時可以鼓勵借鑒“平原模式”推行農村教育城鎮化。在政策層面上，相關部門應出臺相應的法規文件，政策先行，打破因戶籍而造成的農村學生“就近入學”的限制，努力給農村學生創造進城讀書條件，給農村學生進城上學以正當的合法權益。進而轉變觀念，逐漸在社會中形成農村學生進城上學天經地義、農村學生不僅擁有接受教育的權益而且有選擇到哪里接受教育的權益，保障農村學生進城上學和農村教育城鎮化。
(二)改變教育投資結構近年來，政府對基礎教育的投資整體呈上升趨勢，但農村學校基礎設施建設并無根本改善，原因正在于教育投入的“平均主義”，四面開花，平均投放。由于村落分布的分散性特點，就農村談農村教育始終逃不出撒胡椒面式的投資怪圈，吃力不討好。細算下來，每年國家下撥和地方籌措的農村教育經費累加起來實然不少，與其把這筆錢分散到各個農村學校來修修補補，不如逐漸撤銷農村學校，集中資金在縣(區)、鎮投資修建一個具備一定規模、具有真正辦學實力的教育園區，集中配置現代化教學設備，使每個農村學生都能享受到全縣(區)的教育資源，同時使全縣(區)的教育投入實現價值最大化。如，可效仿“平原模式”對農村學生變“堵”為“送”，對支教教師變“送”為“請”，對教育經費變“撒”為“聚”，一改以往低頭向下的行為方式，把學校修在城鎮，把學生送進城鎮，把教師請到城鎮，把錢花在城鎮。做到農村學校購置不起的設備城鎮購，農村學生享受不到的教學資源城鎮供，農村教師被拖欠的工資城鎮發，城鎮要充分發揮聚合功能，集中資源辦大事，使農村教育得以實現根本性的改善。
M村位于江西省某鄉最東南端，群山綿延，山高路陡，植被覆蓋較好，去往該村的惟一公路正在修建，目前交通還較為落后，從縣城火車站到該村所在的鄉鎮中心需坐2小時30分鐘的鄉間客車，到達該村還需1小時40分鐘的車程。該村以農業生產為主，經濟來源主要靠種植水稻、油茶以及其他經濟作物。在收集該村文獻資料的基礎上，筆者以實地研究的方式和深度訪談的方法進一步調查該村的教育現狀。將M村的230戶居民以戶為單位對其編號，從中隨機選取30戶作為樣本，在一個月的時間內對這30戶的戶主進行了走訪，了解其家庭的基本情況和其子女的受教育情況。同時調查了該村唯一的村小學。之后采用定性與定量相結合的分析方法對資料進行分析，以期知曉當前農村教育的現狀并對今后農村教育工作有一定的啟發借鑒。
二、研究發現
就教育水平來說，該村40歲至59歲的被訪者的教育水平基本處于小學及以下水平，40歲以下的被調查者基本達到了初中水平。文盲也有一些，主要是60歲及以上的老年人群。子女基本完成或將完成義務教育，少數大學畢業或在讀，總體看子女的教育水平比其父輩高。結合訪談得出：
（一）義務教育受到村民的廣泛認可
在國家基礎教育政策的大力推動下，特別是2006年以來實施的“兩免一補”政策使得義務教育由家庭繳費逐漸演變為國家財政承擔，調動了農村家庭對義務教育的支持，農村義務教育的逐漸名副其實讓村民受益匪淺。訪談發現，大多數家庭都支持孩子獲得更好的教育，僅有兩例在義務教育階段輟學外出務工，其余都已完成或將完成義務教育。如，村民李某（中年女性，上個世紀末從鄰村嫁到該村）說，她和丈夫的主要職責就是在家種地、照顧老人和孩子，家中主要經濟來源于自己家中種植的幾畝棉花和幾畝蔬菜；夫妻倆育有一兒一女，兒子在中心小學上五年級，女兒在本村讀三年級，學雜費全免，目前只需交納少量的書本費。當談起國家的教育免費政策時，父母和孩子都臉帶笑容，連說政策好，兩免政策讓他們受惠不少。村民楊某（男性，60多歲，小學文化，收入以種田為主，共有13畝地，主要為花生和水稻）對于子女教育也大為認同。他有三個子女，大女兒小學畢業，嫁給本村的一位村民多年，下有一女，在本村讀學前班。二女兒初中畢業多年，去年嫁到鄰村。三兒子先后就讀南昌大學，同濟大學，并于去年研究生畢業，現就職于廣州。這些年家庭的全部收入都用于了三兒子的教育費用，但是通過談話，發現老人不后悔供兒子讀書，他仍然堅信知識是農村子弟改變命運的較好出路。
（二）教育投入與教育期望無明顯的性別差異
在訪談過程中，筆者沒有刻意區分父母對子女的教育，農村家長好像也并不在意這點。當問及女孩的教育時，大多數父母表示，“只要孩子有能力上就支持，不會因為是女孩就減少對她的教育投入。”M村小學肖老師也證實，“現在很多家長都認識到了女孩也需要有文化，一般不會強迫女孩輟學，特別是在義務教育階段。”李某是M村的一名中年女性，初中文化，有一兒三女。小兒子在7公里外的中學上初一，住宿，一周回家一次，來回學校騎自行車。她希望自己的兒子將來能讀大學，以后從事與電腦相關的工作；大女兒24歲，就讀江西師范大學中文系；二女兒初中畢業后，自己不想讀書輟學外出打工，去年已經結婚，三女兒現在讀高中，成績還不錯。當我們問及有關三女兒的繼續教育時，她說如果三女兒自己想繼續讀書的話，家里會支持?？梢姡S著社會的開放和農民觀念的轉變，對子女教育的性別偏見已不明顯，尤其是對一兒一女家庭或獨女家庭。
（三）教育資源匱乏導致學齡兒童無法正常入學
雖然全村的義務教育貫徹基本到位，但現實還是存在一定的教育資源缺乏的問題。一方面，該村現只有一所公立小學，內僅設一個學前班和一至三年級各一個班。學生到了四年級時需要到20里外的鄉中心小學就讀，這對于10歲左右的小孩來說是一件具有挑戰性的事情。另一方面，很多農村家庭都有超生現象，隨著這些超生兒童入學年齡的到來，村內小學教育資源變得越來越緊張，教師和教室不足導致小孩不能正常入學。每年八九月招生時，很多家長都多次到學校要求自己的子女入學，但是由于只有一個學前班，所以得到順利入學的愿望較難實現。在調查過程中，筆者發現很多孩子到了五、六歲仍然在家玩耍而不能入學的情景。村民楊光和黃某是一對夫婦，初中文化；丈夫在外打工，逢年過節回家；妻子在家務農，照顧子女和老人。他們育有一兒一女，女兒今年9歲才讀一年級，兒子5歲也沒去上學前班。由于入學晚，孩子養成了在家只顧玩耍而無心讀書的壞習慣。楊妻對子女的未來深感擔憂。這些現象表明該村小孩的入學和升學問題還是比較嚴重。
（四）教師專業素質偏低且課時難以保證
“教師是立教之本、興教之源，承擔著讓每個孩子健康成長、辦好人民滿意教育的重任。”但調查發現，M村小學教師專業素質相對較低，難以提供高質量的教學及輔導。M村小學現有教師8名，學前班教師為本村多年前的一名高考落榜生。一至三年級的教師都是前幾年自己出三萬塊錢由民辦轉為公辦的，而且年齡結構偏大，除一名教師30多歲，其余老師都年近50或以上歲數的人了。他們大部分是由時期懂點文化的知識青年發展而來，沒有受過專業的系統教育。常常憑借自己日積月累的經驗開展教學，教法相對陳舊、觀念落后，知識結構老化、知識面較窄等。面對新形勢下的素質教育和改革后的義務教育新課程，這些老師往往顯得力不從心。因為人員緊張和經費有限，他們也沒有機會參加業務培訓、聽課學習。此外，這些教師幾乎都是包班任教，即兩個教師承擔所帶班級的語文、數學、音樂、美術等科目的教學工作，剩下的一名教師作為補充。教師應付正常教學工作壓力都很大，素質教育更是無從談起。另外，由于教師大都處在半農半教或半商半教的狀態。農忙的時候學校都會放假，必然會壓縮學時，而家長一般也樂意孩子放假能夠回家幫忙。這樣的教學現狀令人擔憂。
（五）教學設備落后且缺乏現代化教學設施
筆者在參觀M村小學校園時，發現教學設施十分缺乏，已經造成正常的教學活動無法開展。比如，學校沒有電鈴，上下課都是老師輪流敲打掛在一個鐵架子上的大鐵鐘。學校沒有專業的音樂和體育老師，學生上音樂課時基本是教師唱一句，學生跟著唱一句，學校除了幾件破舊的樂器外，沒有任何較好的音樂設備，現有一臺錄音機是一名老師從家里帶來的。學生上體育課基本是自己玩，或是教師提供一個籃球，一、二十個學生搶著亂玩。這樣的設施使不少課程無法正常開展，更別提教育現代化、信息化了。學校目前沒有一臺電腦，老師也不懂什么是多媒體教學，這種信息化的落后導致教師的教學基本上就是照本宣科，安于現狀，工作沒有創新。在這種教育資源非常短缺的環境中，孩子無法接受良好的教育，已經嚴重阻礙農村少年德、智、體、美、勞的全面發展，素質教育無從談起。
（六）受教育情況日益出現兩極分化
調查中發現該村有一個有趣的現象，輟學在家務農或出外打工的基本都達到了初中畢業，但是這些人一旦初中畢業就不再上學了。主要原因是自己不想/不愿讀書，成績不足于再升學或者受到外面的誘惑而無心學習，覺得讀書沒有多大的意思，此外也不再接受相關的中等職業教育。父母對中等職業教育的招生信息不太了解，對職業教育也存在認識上的誤區，認為職業教育不是大學，要上就上大學，大學都沒意思，還不如干脆不上。而那些讀到高中的孩子，目前還無一例輟學，都會選擇考取大學。就算一次落榜，基本都會選擇復讀，以求來年考取大學。村小學周校長告訴筆者，2009年該村有4名高中生高考，除一名考上了江西財經大學外，另外三名落榜生都選擇了復讀，并于次年全部考上本科院校，更有一人創造了該村紀錄，考上了重點大學。這種在教育追求上的兩極分化，勢必影響將來該村村民之間社會經濟狀況的分化。
三、小結與建議
總體來看，該村義務教育狀況較好，但問題也不少，主要是教育資源的缺乏、教師素質的偏低、村民信息的閉塞及對職業教育的偏見等。中國特色社會主義新農村建設的推進，離不開農村教育的發展。如何更好地發展農村教育已經擺上了國家、社會以及農村每一個人的議事日程。于國于民，農村教育都有極其重要的意義。
（一）加大投入，改善農村教育條件與優化學科設置
首先，加大農村教育投入，最大限度地改變農村教育資源不足的現狀，優化農村學校的布局，使學齡兒童都能夠實現就近入學或靈活上學。農村教育投入不足是農村教育存在多年的問題，相對于城鎮教育投入與農村教育需求，農村教育投入力度非常不夠。以北京市為例，2004年以前，農村學校和城市學校的辦學經費各占政府教育支出的20%和80%，2005年以后，為兌現“向郊區傾斜”的承諾，兩者的辦學經費均衡至各50%，然而我國農業人口仍然是多數。據中國青少年研究中心所做“2013年中國青少年人口詳數”調查研究顯示，全國初中教育階段在校學生數為5736.19萬人，農村學生占57.2%，而農村初中教育經費占全國初中教育經費的比例為47.8%，相差近10個百分點。這還不考慮城鄉本身對其轄內學校的投入差距。除了財政投入，也要創造條件鼓勵家庭和社會投入到農村教育當中去，形成良好的尊師重教氛圍，改善當前的農村教學環境。其次，要繼續完善農村義務教育的課程設置。在全球化日益加速的今天，農村學生掌握一定的外語技能是不可或缺的。因此，外語課程的設置不能缺少，但外語考核無需作為一項國家通關的核心制度設置。同時，興趣教育和培養也不可或缺，這樣做有利于他們今后的成長和發展，具備向社會上層流動的能力。此外，教材制定要因地制宜，增添有關農村方面的素材，突出農村農業特色，使其將來留在農村時能夠較好地為農村農業發展服務。
（二）創造條件，建立高素質的農村教師隊伍
教師是立教之本、興教之源。良好的教師資源是農村教育發展的基石，要切實提高農村教師的素質。一方面，要采取措施吸引高素質的人才到農村從教，充實年輕教員，招收大學畢業生回村任教，改變教師年齡結構偏大的現象；另一方面，加大對現有教師的專業培訓，不斷提高其業務能力和教育教學水平，改變一名教師同時兼職多門學科教學的現象，使教師教學專業化；再一方面，逐步建立完善的農村教師社會保障體系，盡早實現農村教師和城市教師工資地區一體化，改變目前部分農村教師半耕半教、半商半教的現狀，使其把全部精力用于教學。此外，要優化教師隊伍的補充與退出機制，對于優秀的教師要給予更多的機會和更優的待遇，對于考核欠佳的要適時將其辭退。
（三）轉變觀念，因情制宜加強職業教育
美國經濟學家西奧多•舒爾茨采用收益率法測算了人力資源投資中最主要的教育投資對美國1929—1957年間經濟增長的貢獻，其比例高達33%，這個結果說明人力資本投資的收益率高于物質資本投資的收益率。人力資本既具有外部效應又具有內部效應。一個擁有較高人力資本的人對他周圍的人會產生更多的有利影響，從而提高周圍人的生產率。擁有大量人力資本的國家或地區會取得較快的經濟增長速度，人力資本水平低下是經濟增長緩慢的重要原因之一。這說明教育對地區發展有著至關重要的作用。
（一）農村教育直接影響農民收入的增加
重慶統計局曾對全市農民文化程度與收入水平的關系進行過抽樣調查，發現在中低收入水平的農民中，小學及以下文化程度者占39．7%，初中及以上文化程度的占60．3%；而在高收入水平的農民中，上述比例變成32．9%和67．1%。而后，進一步分析某縣農民收入情況后發現，戶主文化程度與其家庭人均純收入關系密切，戶主文化程度為高中的，其人均純收入為3342元；初中、小學及文盲的，其人均純收入分別為2810元、2735元和2590元，說明使農民增收的最有效的途徑就是提高他們的文化水平。反過來講，正是因為農民科技文化素質的整體偏低，造成了農業生產科技含量低、規模低和效益低。
（二）農村教育影響農村剩余勞動力轉移
從西部地區的剩余勞動力轉移情況來看，其發展速度緩慢，實現真正轉移的很少?！昂蝤B式”務工是剩余勞動力轉移的主要形式。在城務工的大多是從事建筑、運輸和服務等臟、累、苦、險的城里人不愿干的活，究其根本原因，他們自身的素質是主要的制約因素。根據西部某地區2011年統計數據顯示，在外出務工人員中，小學以下文化程度為21．6%，初中為63．9%，沒有接受過培訓的高達72．7%。所以，由于勞動力的自身素質偏低和政府組織引導的欠缺，剩余勞動力轉移長期處在自發、盲目、分散和無序的狀態，這樣的直接后果一是進城很難找到合適的工作；二是容易上當受騙。大量農民工“回流”現象說明，只有提高農村勞動力的素質，才能真正實現農村剩余勞動力轉移。
（三）農村教育短板制約著農村社會財富的積累
管理學中的“木桶原理”闡明木桶裝水的多少，取決于最短那塊木板的高度。同理，社會財富的增長取決于社會收入最低群體的平均收入水平。農民作者簡介：陳千誥（1973-），男，重慶科創職業學院，工商管理學院副院長，講師，碩士。研究方向：人力資源開發與管理。毛天平（1972-），男，四川建筑職業技術學院講師，碩士。研究方向：人力資源開發與管理研究。正是一個社會最低收入的群體，而農民的素質制約著農民的社會收入水平。據西部某地區統計年鑒資料顯示：目前，城鎮居民收入逐年提升，城鄉差距逐年擴大。2010年城鎮居民人均收入是農村人均收入的4．13倍，2011年是4．29倍。所以，我們只有一種合理的解釋，就是市場經濟是知識經濟，是人才經濟，農村人力資源素質低阻礙著農村經濟的發展。
二、發展西部農村教育是地區整體發展的治本之策
（一）加大農村教育財政性投入
增加對農村財政性教育經費的投入，使教育教學工作正常運轉，才能有效地開發人力資源，提高勞動者素質，從而促進地區發展。教育經費投入問題一直是我國的投資領域里一個比較薄弱的環節。西部省市教育投入達到GDP的4%的區域很少。西部地區實施了農村義務教育階段經費保障新機制，但在財政基礎教育支出中，人員支出所占比重最大，財政撥款相當大的部分用于支付教職工工資，真正用于添置教學公共用品的資金并不多。所以，我們務必要把握好農村基礎教育投入的幾大原則。一是兼顧投入比例和投入數量。一個地區乃至一個國家對教育的重視程度，其主要參考指標并不是教育經費投入總量的多少，也不是資金總量是增還是減，而是教育經費占財政支出的比例是多少，占GDP的比例是升是降。二是增加教育經費投入要和提高經費使用效益并舉。提高經費的使用效益是增加教育投入的一個重要方面。一些城鎮中小學人員臃腫，機構重疊，而鄉村中小學師資短缺，需聘請人員較多；公用經費緊缺而有些學校節約意識不強，浪費嚴重；校舍維修管理不善和一些教學設施利用率不高等都會降低教育經費的使用效益，這些有待進一步提高。三是教育投入的增長速度要與其他投資增長同步。一些地區固定資產投資增長的速度快，平均每年在10%以上增長，而教育支出的增長速度均在10%以下。
（二）完善農村教育培訓體系
完善農村人力資源教育培訓體系是提高農村人力資源素質，促進地區可持續發展的根本。1．狠抓基礎教育是提高農村勞動者素質，培養全面發展的新型農民的根基工程西部地區城鄉教師分布極不均衡，城鎮教師人員臃腫，鄉村教師十分緊缺。筆者在實地調查中發現，在鄉下，初中升學率遠遠低于53.3%的比例，大約在40%左右，更低于《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中提出的高中階段入學率達到60%左右的比例。所以，農村基礎教育還有很大的發展空間，同時也是一項難度極大的工程，地方政府在農村基礎教育上還有很多的工作要做。2.采用多樣化的職業和成人教育體系，建立與農村實際相結合的人力資源開發系統在農村建立適合不同年齡、不同文化層次的多種教育方式是適應當前農村人力資源現狀的一項重要舉措。所以，必須進一步完善農村職業教育體系。一要在數量上做到以農村學校為基地，一鄉一校；二要在質量上提高學校教師隊伍素質，保證教學效果；三要革新專為向外輸出勞務為主的辦學模式，重點開設面向農村發展的專業課程；四要讓學生走出學校，深入企業和農村，走“企業+學校+農村”的產學結合的道路。筆者認為，職業教育務必要走出把勞動力向外輸出就叫勞動力轉移的誤區，向非農業轉移才是真正的轉移，必須堅持面向當地、面向農村的方針，否則職業學校就成了單一的勞務輸出基地，這樣的直接后果是造成當地人才流失，人力資本虧空。構建成人教育體系是一項復雜的工程。對于正在從事耕作而不能上正規學校的成人來說，農閑期間的短期訓練班、教授新耕作方法和家庭技術的示范及不定期對農民進行教育的會議都能起到很大的作用。筆者比較贊成采用現代遠程教育的形式來提高農村勞動力的素質。因為它是一種覆蓋面大、利用最充分、最經濟最有效最適合農民生活的一種教育方式。農民可以在白天勞作之后，晚上學習新的知識技術，既可以解除勞作的疲勞，又可以在第二天用于實踐。3.大力發展高中階段教育，解除農村人力資源發展的“瓶頸”據統計，西部農村初中學生升學率約在70%左右，也就是約三成的初中畢業生沒有上高中階段讀書。高中階段教育資源不足，已成為了制約農村人力資源開發和教育發展的主要“瓶頸”。大力發展高中階段的教育已經成了農村教育的當務之急。在高中階段的教育中，尤其是中等職業技術教育發展緩慢，成為了農村教育體系中“瓶頸中的瓶頸”。4.全面落實農村中等職業免費教育在廣大農村，受“學而優則仕”的傳統觀念的影響，認為讀書就是要上高中讀大學，初中畢業沒能升上高中的學生其面前就只有兩條路，要么出門打工，要么等著結婚成家，從事農業耕作，繼承父輩們的生活方式，艱難地生存下來。對此，我們的中等職業技術教育還需要進一步擴大宣傳、投入并逐步落實。
（三）設置有利于農村發展的課程體系
長期以來，由于農村教育課程設置對農村來說針對性不強，成績優秀的學生就能升上高一級學校，走出大山，而落榜者對自己所學又很難直接運用于農村實踐，于是出現了高不成低不就的教育怪現象。同時，農民把孩子送進學校就是要孩子考大學，跳出“農門”。為了迎合這一目的，農村教育在課程設置、教學內容和教師的授課方法上都專門為此而展開。這樣的教育方式，其實是在為城市培養人才，為別人制“嫁衣”，其直接后果是農村人才的流失，人力資本存量降低，城鄉差距進一步加大，抑制了農村地區社會經濟發展。所以，必須改革教學內容，開設與農村社會發展相聯系的實用性課程。有的學者曾提出在農村教育實行技能教育的前提下，在初中三年級和高中三年級實行人員分流，建立基礎班和技能班，二者之間沒有截然的差別，只有主次之分，我們認為這種教育方式有很大的實用意義。
（四）建立公平合理的城鄉受教育制度
公平是人類社會的首要價值。目前，我國正致力于追求社會公平，教育公平是社會公平的起點，已得到高層領導的高度重視。國務院原總理曾多次指出，教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平。城鄉教育差距是一個不爭的事實，即使是在經濟發達的東部省份也仍然存在。我國的城鄉兩種教育制度是形成城鄉教育差距的主要根源，教育資源分配嚴重不均，是教育不公平的最主要表現。而這其中，教師資源分配不均又尤為嚴重。其實在農村教育中，無論是家長、學生還是社會人士，他們都還沒敢奢求辦學條件、基礎設施等資源與城鎮學校接近，因為鄉下的孩子艱苦慣了，有吃苦耐勞的能力，但連最起碼的教師資源都無法實現公平，這的確是令人心寒的事。為此，掌握著公共權力的各級政府應當履行起公共義務和職責。
（五）加強義務教育階段教師隊伍建設
西部地區教師隊伍的現狀一是老年教師多，中青年教師少，人力資源年齡結構不均；二是代課教師多，骨干教師少，人力資源知識層次失衡；三是“磨洋工”的教師多，潛心教學的教師少，人力資源整體合力堪憂。造成這種現狀的原因一是師資流失，商品經濟下教師的價值觀念發生改變；二是教育管理發展滯后于教育教學改革，這是造成人力資源現狀的根本原因。目前的教育主要注重對教學的研究而忽略了對管理的探討，缺乏合理科學的管理機制，長期以來呈現“一條腿長，一條腿短”的局面。所以，一要改變傳統的管理觀念，以人為本，以法治校；二要建立合理的流動機制，優化教師資源配置，其中最主要的是要健全教師激勵機制。首先，要提高教師的物質待遇。激勵教師安心農村教育工作。同時，要加大對農村教育的資金扶持，增強學校的“造血”功能。其次，要建立合理的考核機制。公開、公平、公正、科學合理是考核評價所應遵循的原則，務必鏟除考核上的平均主義、職稱評定上的論資排輩和評優表模上的長官意志的束縛，將職稱評定、評優表模與工作業績、實際貢獻直接掛鉤，建立合理的評價機制，使作出貢獻的教師能夠名利雙收，在適宜的范圍內拉開差距，從而使他們扎根崗位，安心教學。再次，要正確選賢用人。不得出現“近親繁殖”和扼殺優秀人才的現象?？梢哉f，越是偏遠的學校越不民主，“指任”干部的現象越普遍。所以，貧困地區務必要消除層層任命的誤區，務必要建立民主選舉的激勵機制，務必要建立用人制度上的監督機制。減少行政命令和行政干預，認真落實校長負責制、教師聘任制、工資結構制、競爭上崗制，真正形成“人員能進能出、待遇能高能低、職務能上能下”的激勵機制。
在1995年《教育法》中，就已經明確提出20世紀末教育經費投入達到GDP總額4%，也就是發展中國家1990年代的平均水平，我國彼時的投入比例平均水平是2.49%。然而經過約20年的不懈努力，直到2012年開始才首次實現該目標達到4．28%，最近兩年維持在此比例附近。根據現實統計數據比較分析，我國教育經費占GDP的比重跟發達國家相比差距明顯，人均水平則遠遠落后。教育經費這塊不太大的蛋糕，在切割分配時呈現出地域上的不均衡狀態，農村尤其是西部農村教育經費結構性短缺，較大比例資金投向高等教育和城市地區。故而需要各級政府加大資金支持力度，向中央政府積極爭取西部區域傾斜性照顧政策，省市縣鄉公共財政對應給予配套，調整教育體系的分配結構。分稅制改革之后，財政權力上收，公共財政收入方面隨著政府層級的提高而遞增，事權、責任卻與財權很不匹配協調，具體到農村教育，義務承擔主要在基層縣鄉，省級政府的統籌轉移杯水車薪，這造成了體制性矛盾，而且轉移支付行為本身缺乏有效監督，形式方面的規范性不足，內容方面的效果也較差，如調查發現，相當比例的市縣存在?？畋粩D占挪用現象，“跑部錢進”時有發生。美國、日本、德國、法國等發達國家的農村教育投入模式和經驗可資借鑒參考，他們也曾遇到過類似困境，各層級政府分攤責任且重心上移的做法也適合作為我國破解之道。
(二)擴大教育融資渠道
在確保財政支出的基礎上，擴大農村教育經費的融資渠道，可以探索義務教育基金會、教育彩票、教育券等社會籌措方式創新。我國已經發行了體育彩票和福利彩票，具有相對豐富的運作、管理經驗，教育事業資金募集也可考慮采取這種形式，擴大宣傳引導的力度，引發社會各界關注和參與，緩解政府投入不足的窘境。1955年，弗里德曼提出教育券方式，從長遠良性發展和教育質量提高考慮，教育券賦予學生自由選擇的機會和權利，引入一定程度的內部競爭，促進教育資源的整合優化。作為學校不能完全依靠政府，畢竟甘肅省財力有限，開辟多種途徑籌措辦學資金。首先，要挖掘內部潛力，精打細算節約開支;其次，要解放思想，主動聯系骨干企業、社會團體、知名人士、企業家、校友，動員他們積極支持家鄉農村教育事業;再次，發揮教育主管部門的調控作用，整合教育資源，努力實現強弱聯合，充分利用重點學校、知名學校的輻射作用，以幫助和帶動農村薄弱學?？焖侔l展;最后，建立手拉手學校，將城市學校閑置的財產送給農村中小學使用，并派教師對口支援農村中小學義務教育。
(三)倡導農村素質教育
農村教育包括基礎義務教育、職業技術教育、成人繼續教育等，三種主要教育形式之間要統籌規劃有效整合。農村基礎義務教育在整個體系里至關重要，2011年甘肅省作為最后一批省份通過國家“兩基”驗收，調查發現在甘肅農村，基礎義務教育直接目的與城市并無二致，也是考大學，現實當中農村生源高等教育的比率相對較低，很多成績不夠理想的學生經過家長理性評估，選擇中學階段輟學，尤其是落后的革命老區、民族地區、貧困山區。針對此情況，升學率魔棒需要盡快破除，與城市學校相比，農村條件簡陋、師資薄弱、觀念落后、資金匱乏，用同一套評價標準來衡量顯失公平，也不符合實際情況。教學質量評價理應在教育督導中占據重要位置，但觀念的改變是第一要務，針對什么學校制定什么方案，區別對待，因校制宜，使之健康良性發展，并找到自己的辦學路子和模式。上級主管行政部門要跳出陳舊且根深蒂固的應試教育圈子，改變對教師的評價標準，允許教師有一些自由和自，選取一些真正有利于學生健康成長、且又能提高學習興趣、既動腦又動手的實用教材，教師樂教學生樂學，師生的沉重包袱放下了，真正的農村素質教育才有希望。職業技術教育和成人繼續教育必須扎根當地實際，指導思想就是服務三農，甘肅省在這方面的發展還很薄弱，專業設置和課程安排結合就業需要，充分考慮靈活性和實用性，例如，河西地區葡萄酒加工、隴東地區香包刺繡等。
(四)優化師資隊伍建設
1.家庭教育的缺失影響孩子良好品格的形成
家長是孩子的第一任老師，對孩子的成長起著至關重要作用。對于留守兒童來說，在家庭教育方面存在著下列問題：第一，留守兒童主要是由老年人（孩子的爺爺奶奶或姥姥姥爺）看管，這些老人在文化水平、生活習慣、教育觀念、性格特征等方面都與孩子的父母有著很大差異，致使他們沒有能力和精力去管教好留守兒童，而祖輩們對孩子的溺愛、放任，客觀上也造成了留守兒童不愛學習；第二，留守兒童在生活方面缺少父母的照顧，很容易養成一些不良的生活習慣，影響其身體的發育；第三，父母長期在外，缺乏與孩子的溝通，忽略了孩子的心靈世界和情感世界，從而使許多留守兒童形成了自卑心理；第四，有些父母只關注孩子的學習成績，忽略思想道德方面的教育，缺乏有效的監管力度。家庭教育的缺失，影響了孩子的良好品格的形成，致使一些孩子缺乏必要的自覺性和自信心，道德意志薄弱，有的甚至走上違法的道路。
2.學校教育的不完善影響孩子的行為發展
學校教育是一種有計劃、有目的、有組織的教育，是一種養成教育，這種教育對兒童的健康成長具有至關重要的作用。對于留守兒童來說，在學校教育方面存在著下列問題：第一，由于教育理念、辦學條件、師資力量等諸方面的制約，農村學校很少開設心理課程，致使一些留守兒童自卑、孤僻等心理問題得不到及時解決，從而會出現一些過激行為。例如，脾氣暴躁、亂摔東西、打架斗毆等；第二，農村的辦學條件與城市相比，存在著較大差異，絕大多數農村學校對留守兒童還不能實行寄宿制管理，使留守兒童課余時間的教育出現了空白；第三，由于一些教師受應試教育理念的影響，總覺得轉化幾個較差的學生不如帶好一個優秀的學生，從而不愿意或者不能積極主動地去關注那些成績較差的留守兒童，忽視了對留守兒童的引導和教育。教師的冷漠和忽視，使孩子感受不到集體的溫暖，從而對學校的紀律會產生抵觸心理，進而產生厭學情緒，影響孩子的行為發展。
3.社會教育的不健全影響孩子的健康成長
社會教育，廣義上是指一切社會活動對人的身心發展的教育。留守兒童是社會上的一個特殊群體，社會的教育對他們的健康成長同樣起著重要的作用。對于留守兒童來說，在社會教育方面存在著下列問題：第一，在農村，由于基層干部缺乏穩定性，干部素質參差不齊，有些干部很少關注留守兒童的教育與管理工作；第二，在一些經濟比較落后的農村地區，缺少文化設施，沒有給留守兒童提供一個良好的課余活動場所；第三，在一些經濟條件較好的農村，學校周邊的網吧、歌廳、游戲廳等，缺乏對兒童出入的限制，吸引了一些留守兒童，并沉迷其中，從而產生了厭學的情緒，更有甚者走上犯罪道路。根據調查分析，留守兒童的犯罪率仍有上升趨勢。由此可見，對留守兒童來說，良好的社會教育是不可缺少的。
二、農村留守兒童教育問題的解決策略
1.家長的責任心是解決農村留守兒童教育問題的基礎
留守兒童遠離父母，缺少一種穩定而和諧的親子關系，因而容易造成家庭教育的“空白”。家長對教育后代具有不可替代的作用。外出打工或者經商的父母應盡量把孩子帶在身邊，在工作之余關注孩子的成長，發現問題及時解決。如果帶孩子外出確有困難，應慎重選擇委托人，要充分考慮委托人是否有能力照顧和教育孩子，通過各種方式經常和孩子進行交流，經常與委托人或孩子的老師進行聯系，及時了解孩子的日常生活和學習狀況。在關注孩子學習的同時，還要關注孩子的身心發展。讓孩子感覺到父母雖不在身邊，但時刻能夠感受到父母對自己關心和疼愛。
2.學校的教育方法是解決農村留守兒童教育問題的關鍵
在廣大農村地區，學校是家長心中是最值得信賴的教育基地，學校教育除了自己的本職功能以外，在一定程度上可以彌補家庭教育的缺失。學?？梢葬槍α羰貎和_展一系列教育活動：第一，有條件的學?？蓪嵤┘乃拗贫?，一方面給留守兒童創造一個新家，另一方面，便于對留守兒童的學習和行為的監督，當然這需要學校和老師承擔更多的責任，付出更多的心血；第二，根據需要，開設心理健康、法制教育等課程，增強孩子的法制觀念，引導兒童順利走過人生發展的關鍵時期；第三，學校為每一個留守兒童建立檔案，了解他們的家庭背景以及臨時監護人等情況，記錄其身心發展狀況，發現問題及時解決；第四，多活動。調查發現，留守兒童都有不同程度的孤獨感，教師應多組織各類集體活動，多與留守兒童進行交流，在學業上盡心輔導，在情感上盡心慰藉，在生活上盡心關懷，在成長中盡心呵護，多鼓勵留守兒童，使其感受到成長中的快樂；第五，建立良好的溝通渠道，教師應經常與孩子父母聯系、交流。定期組織留守兒童臨時監護人會議，對孩子身上出現的不良現象，盡早發現，并及時解決。
3.各級政府的科學舉措是解決農村留守兒童教育問題的保障
農村留守兒童的社會教育問題比較復雜，涉及的范圍比較廣泛，為此，各級政府應該積極采取科學有力的措施，為解決農村留守兒童的教育問題提供有力的保障。第一，進一步發展農村經濟，縮小城鄉的經濟差距，從而減少外出務工的農村勞動力人數，從根本上減少留守兒童的數量；第二，健全法律法規，加大宣傳義務教育法的力度，保障留守兒童享有平等的受教育權利等；第三，加強對留守兒童撫養人或監護人的教育，定期對他們進行培訓；第四，加強社會力量幫助和參與的程度，成立農村留守兒童的相關教育組織，如，可考慮由婦聯、工會、村委會和學校等組織或機構共同成立農村留守兒童的教育組織，共同做好留守兒童的教育工作；第五，營造良好的社會環境。社會環境對留守兒童的成長所起的作用是潛移默化的，無形中影響著孩子的思想品德。地方政府應治理好學校周圍的環境，例如，管理好網吧、游戲廳等娛樂場所，并對危害學生人身安全和擾亂學校工作秩序的犯罪分子加大打擊力度，為留守兒童的健康成長提供良好的社會環境。
中國的城鎮化之所以能夠引起世界矚目并對人類進程產生影響，根本原因有兩條:即速度快、規模大。從1949年到1978年，中國的城鎮化率從10.6%微升到17.9%，30年間城鎮化率增長7.3%，年增長率不足0.24%;從1978年到2011年，我國的城鎮化率從17.92%迅速提升到51.27%，年增長率超過1%，城鎮總人口由1.72億人增加到6.9億人。麥肯錫全球研究院的研究數據顯示，到2025年，大約有10億中國人將入居城市，屆時中國將會出現大約221座百萬以上人口的大城市，其中包括23座500萬人口以上的大城市。而在目前，類似規模的城市在歐洲也只有35座。專家預測，我國已進入加速推進城鎮化進程的黃金期。到2030年，大概有3億多農村居民移居城市，同時，農村人口將減少1/3以上，我國的城鎮化水平將達到70%。2013年12月，中央城鎮化工作會議召開，將“以人為本，推進以人為核心的城鎮化”建設上升為國家發展戰略。城鎮化自此將步入新的發展期、調整期。假使對過去幾十年我國城鎮化的狀況做一客觀剖析研判，不難發現，我國的城鎮化建設快則快矣，好則不好。突出表現為以下幾個特點:
1.“半城市化”。
早在2006年，社會學者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農村流動人口在城市的社會融合問題。他認為，“半城市化”是一個介于回歸農村與徹底城市化之間的狀態，它表現為各系統之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認同上的“內卷化”。后來，他將這一觀點進一步補充發揮和完善，得到了學界的廣泛認可。人們一般認為，“半城市化”這個概念，最能夠準確描述和概括當下中國城鎮化的真實狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經濟嵌入在社會關系中，就是社會關系嵌入在經濟系統中”。純市場的獨立存在，勢必會對社會系統乃至文化系統造成一定的破壞，損害社會整合和系統整合。以博蘭尼的理論反觀中國經濟改革與社會轉型過程，以及農村流動人口與城市社會的關系，就會發現，改革開放30多年間，我國農村人口進入城市，一直被視為純粹的就業者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實現非正規就業，有限參與城市的勞動分工，而很難進入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統之間的不整合不銜接，在中國主要表現為市場系統與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現為不同城市人群在生活、行動等實踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶。現在有數千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實的貧民窟(那里的生活沒有機會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學者的“半城市化”概念，內涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮化的不徹底性，主要針對的是農村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進一步把“半城市化”分析外延框定在市民權、日常交往和社會認同這三個層面。其緣由就是農村流動人口在城市缺乏完整的市民權(而不是“公民權”，因為，中國的公民權往往被市民權所取代);日常生活中存在著經常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實上的隔離狀態;和城市人口之間存在相互之間的不認同。應該說，這樣的分析判斷是客觀的、實事求是的。“半城市化”狀態，是一種非正常的城鎮化狀態，它對中國社會的轉型和變遷所帶來的負面影響是多方面的。由于入城農民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權難有保障，市民權無從分享;農民工子女上學受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮化，會從整體上拖滯我國城鎮化、現代化的進程，并大大降低它的質量。
2.“碎城市化”。
主要指的是要素轉移的零碎化。從人口的流動與遷轉角度看，30多年來，中國的城鎮化過程依次經歷了三個發展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮化“三步曲”:首先是土地的城鎮化。改革開放以來，我國城市規模擴大，城市個數由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設用地數量持續增長，高峰期每年多達幾百萬畝，占用的都是優質耕地。比如北京市，本世紀以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當于兩個半澳門的面積。城市數量增加，規模擴大。“圈地運動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現了相當普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產權房”，不能上市交易。規模龐大的“城中村”景觀，十分準確地反映出我國城鎮化特定階段“只要土地不要人”的事實。其次是勞動力城鎮化。數以億計由鄉入城的“農民工”，由這一獨特的稱呼即可判定，他們的構成十之八九是青壯年男女勞動力。農民工舉家遷移，或稱“復數遷移”所占比重較小。根據李強先生對重慶、四川地區外出農民工年齡狀況的調查，35歲以下的外出農民工占到總數的88%。他的結論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農村“留守兒童”大量存在的主因，也是農村教育城鎮化的一個動因。三是家庭城鎮化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團聚為特點的“人口城鎮化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農村教育城鎮化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學生流”。當然，要素的零散轉移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當局有意為之。但在客觀上卻造成了對農民利益的傷害。它與“半城鎮化”應是一個問題的兩個方面，互為因果。因為要素轉移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現了不真實的城鎮化(亦即“偽城鎮化”)或“不完全的城鎮化”;因為“半城鎮化”，這個半化不化的過程即對農民的整體利益構成肢解，構成城鄉兩頭的雙重盤剝。“半城鎮化”的農民總為土地、就業、社會保障等等基本生計問題所困擾、所糾結，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因為，唯有孩子的教育最最耽誤不起。
3.“被城鎮化”。
前兩條反映的是城鎮化的不徹底、不連貫性;這一條體現的則是城鎮化的非自愿性、被動性?？傮w上說，城鎮化并未違逆農民的根本利益，迫使他們做出情非所愿的抉擇。事實上，大多數農民能夠看到城鎮化的趨勢及其潛在好處，因而對其持欣喜、合作、支持的態度。也有一部分人是在缺乏思想準備的前提下，稀里糊涂被卷入城鎮化浪潮中來的，他們一般持有半推半就、亦喜亦憂、謹慎參與、留條后路的懷疑觀望態度。順則外出打工賺錢，不順則回家種田養家。在沒有可靠經濟來源生活保障之前，不肯主動割斷與鄉下土地的牽連。再有一部分是城市近郊的農民，他們大概是最不情愿“被城鎮化”的農民。因為他們是農村的頭，城市的尾，城鄉好處兩頭沾，是農民階級中最滋潤、最悠閑、最有機會先富的一個階層。但恰恰是他們成為城市擴張過程中首當其沖“被城鎮化”的對象。“被城鎮化”所反映的是城鎮化進程中政府與農民、城市與鄉村一方主動、一方被動的矛盾關系。兩種力量博弈的結果，基本上是前者獲勝后者妥協。也有不妥協的時候，則會出現強征、強拆、強迫就范的糾紛案件，甚至引發。也許這是一個無解的悖論，一個無法使矛盾根本化解的二律背反。從“被城鎮化”的農民群體的角度看，失去土地，得到補償，卻并未轉變身份，并沒有獲得穩定的職業和收入來源。失地無異于失業。便有身份賤賣和權益盤剝的感覺，心理很不情愿。從政府的角度看，“圈地”屬于不得不圈。城市人口在增加，城市規模在擴大。滿足新老市民日益增強的物質生活條件和精神生活條件需求，是政府的職責所在。城市外延的擴展，是現實的需求，而非政府的主觀臆斷。問題似乎又還原到“半城市化”狀態上來。政策不配套，只取不予或多取少予，不能對失地農民長久的、可持續的生計作出安排，把他們懸在城市的半空，“被城鎮化”的農民就會生出“被欺騙”、“被拐賣”的感覺，抵觸情緒在所難免，對有效推進城鎮化的健康發展就會產生一系列不利影響。李強先生據此提出“主動城鎮化與被動城鎮化”的見解，頗具說服力。“被動城鎮化”往往非民所愿。政府有動力，農民沒動力，肯定是不行的。怎樣實現從被動城鎮化為主向主動城鎮化為主的轉變，乃是政府所面臨的一大難題。
二、城鎮化進程中的農村教育
城鎮化進程中的農村教育，大致包含三部分內容，針對的是不同的教育對象:一是老一代農民工，主要是轉崗就業再就業的職業技能培訓;二是新生代農民工，城市適應類勞動技能培訓和城市文明禮儀行為規范等教育;三是農村學生的基礎教育。先生曾講，農村和城市的區別不僅只體現在物質生活水平上，“從根本上說，城市和農村的差別，其實是一個社會最現代部分和最傳統部分的差別。”在進行現代化的社會里，社會發展的一個根本問題就是消除城鄉隔閡。所謂城市化，實際上就是一次從文化價值觀念上消除城鄉隔閡的革命”。“對中國來說，最大的難題在于如何將農村納入現代化進程中，而不是讓城市文明被農村文化所吞沒。”那么城鎮化對農村基礎教育到底帶來哪些影響?怎樣估價它的利弊得失呢?
(一)“鄉土化”與“城鎮化”之爭。
城鎮化為教育公平提供了契機。我國教育不公，突出表現為城鄉教育的非均衡發展。而城鄉教育的不均衡，則主要表現為硬件教學設施、教學環境和師資質量的差別上。專家學者對此已經有了相當充分地研判論證。但對如何消除教育不公，促進教育均衡發展，卻見仁見智，看法不一。歸納起來，主要有“鄉土化”和“城鎮化”兩種模式之爭。“鄉土化模式”主張，農村教育當以服務農村建設為本，課程設置以及所有教學過程，都應緊緊圍繞農村實際，基于當地生產、生活需求，培養學用一致的實用型人才。從陶行知、梁漱溟、晏陽初到，再到現今的教育理論界，這種教育理念一脈相承，一直占據主導地位。在這些革命家、政治家和教育理論家，農村學校首先培養農村建設人才，天經地義。因此，他們大多持有立足鄉村辦好農村教育的理想，不情愿、不希望城市風氣熏染鄉村生活，正如不希望農村孩子因為讀書而逃離鄉村以至厭惡和排斥鄉村一樣。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中國鄉村教育走錯了路!它教人離開鄉下往城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農。它教人分利不生利。它教農夫子弟變成書呆子。它教富的變成窮的，窮的變得格外窮;它教強的變成弱的，弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖，同志們務必把住，另找生路!生路是什么?就是建設適合鄉村實際生活的活教育!”。無獨有偶，與中國國情十分相似的近鄰印度，也有過類似的對鄉村教育可能被城市化的不滿和聲討。甘地總理曾經對現代學校教育有過言辭激烈地批判:現代教育不能使年輕人學會任何在生活中發揮作用的東西。……“當年輕人從學?；氐缴B自己的地方以后，對農業卻一無所知。不僅如此，他們還從心底蔑視自己父輩的職業?，F代學校的一切事情，從教科書到畢業典禮，從來不會使一個學生對自己的生活環境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠離自己的故鄉。教育的整個目的就是使他和他的生活環境格格不入，就是使他不斷疏遠這種環境。對于故鄉的生活，他一點兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用處的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統文化決裂。”近年關于振興農村教育的理論著述中，有一批成果的思想內涵目標設計與上述觀點相吻合。面對城鎮化浪潮的猛烈沖擊，他們主張要腳跟牢把，意志堅定，排除萬難，重振農村教育秩序。硬件上力爭達到“同城待遇”，但農村教育一定要姓“農”，教學內容上應與“農”字關聯，辦學場地上一定要在鄉不在城，近農而非離農。“城鎮化”模式主張，基于義務教育階段的公平性原則，農村教育應該讓農村學生接受與城市學生相同的教育，接受先進的城市文化，體現城鄉教育從內容到形式的無差別性。在城鎮化背景下，則要強調“離農教育”而主要不是本土教育，以幫助學生適應未來的城市生活。有人則認為，我國目前的農村教育模式本來就是單一的城市化模式，表現為城鄉學校課程、教材、高考試卷等等的完全相同，且都以應試教育為目的，并未反映教學內容及培養目標到底為城為鄉。但近年的研究則給予城鎮化新的內涵，認為，迅速推進的城鎮化進程，把農村教育既有的秩序打亂了，農村教育出現了前所未有的一大變化，就是生源大量流失，學校沒學生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的問題;而是給誰教、有無學生可教的問題。“人走不中留”，學生大多是流向縣城及以上城市的學校，農村校變成了“空殼校”。正是基于這樣一種變局，他們主張，要實現農村教育城鎮化，使農村教育的主陣地由偏遠落后的鄉村，逐步轉移到中心鎮或縣城鎮。這種性質的“城鎮化”，首先就是指農村學生進城。因為它與城鎮化進程中農村人口向城流的總體路徑及流向相一致，對促進城鄉教育均衡發展及教育公平有好處。
(二)教育獲得的代際傳遞模式的偏移。
“文化再生產理論”的代表人物，法國的布迪厄和英國的伯恩斯坦、邁克爾.揚，通過對教育如何以語言、價值、知識、習俗、性情傾向等來確保文化的再生產，進而實現經濟的社會等級結構的再生產過程的研究得出結論，以學校為主要代表的教育文化傳遞結構并不是文化公平和中立的傳遞者，它們在傳遞、再生產文化的同時，也再生產了不平等的階級結構和社會關系，并因此維持和再生產了社會不平等。布迪厄曾提出了由經濟資本、文化資本和社會資本(后來又補充了符號資本，作為對前三種資本的認同)構成的著名的三種形式的資本理論。他對文化資本作了如下定義:文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品。在一定條件下，這些文化資本可以轉化為經濟資本，并可以通過教育證書的形式予以制度化。不同的階級或階級集團在文化資本的分配方面是不平等的，因而，這些不同階級出身的學生在學術市場上獲得的利潤(即學業成就)也是不平等的。“在剔除了經濟位置和社會出身的因素的影響后，那些來自更有文化教養的家庭的學生，不僅有更高的學術成就率，而且在幾乎所有領域中，都出現了與其他家庭出身的學生不同的文化消費和文化表現的類型。”文化資本對后代影響的基本路線，是從父母擁有的文化資本的存量開始，然后步入一個良性循環過程，文化資本與經濟資本一樣凝聚著社會不平等，但比較而言，前者的傳遞作用更具隱蔽性。布迪厄不僅揭示了學校教育與社會結構之間存在的顯性的和隱含的關系，指明了不同家庭背景的學生所擁有的文化資本存在巨大差異，并認為這種不平等傳遞的被人們都視為理所當然、心甘情愿接受、卻大大“誤識”的隱蔽方式，乃是現代社會區別于傳統社會的典型特征之一。而且指出，由于“慣習”的存在，處于劣勢資本背景的學生會出現對全然外在的、陌生的符號的適應困難。詹姆斯•科爾曼關于教育不平等的論述，特別關注代際家庭背景因素對教育獲得的影響，他對人力資本理論的既有成果予以綜合與擴展，提出了一個多維度解釋代際背景對教育獲得的影響的理論框架。他把家庭環境或家庭資本區分為物質資本、人力資本和社會資本三種形式。物質資本是由物質領域的變革所創造并促進了生產的發展;人力資本是由人的變革所創造并給人們帶來能夠以新的方式行動的技術和能力;而社會資本是由人際關系中的變動所帶來并為人們的行動提供便利。他特別強調社會資本對教育成就的影響。與人力資本所指涉的個人特征不同，社會資本所指涉的是人際間的交往和聯系的特征?？茽柭€把社會資本作了進一步的區分，以闡釋這種形式的資本對教育成就產生怎樣重要的影響?？傮w來看，“文化再生產理論”和代際資本傳遞理論，都是在探討導致教育獲得的不平等的關聯因素。如果把這些直接的或間接的、自身的或外在的、先賦的或后致的關聯因素統統稱之謂不同樣態的“資本”，那么，誰擁有的這些“資本”越多，誰獲得的教育機會及學業成就也就越多。這些“資本”又可以稱之謂學生的“教育背景”?！犊茽柭鼒蟾妗匪贸龅慕Y論是令人詫異的:影響美國黑人學生和白人學生學業成績巨大差異的因素中，最不重要的是黑人學校和白人學校在設備和課程上的差異，其次是教師素質上的差異，最重要的乃是學生的教育背景(即家庭背景和社會背景等結構因素)上的差異。如果今天我們去做類似的城鄉學校對比調查，也許能夠得出近似的結論。對大多數農村學生來說，真正影響他們學業成就和發展機會的，往往是他們的“教育背景”。“教育背景”的優劣，決定了他們獲取“社會資本”的多寡。筆者以為，教育城鎮化的意義正在這里:它改變不了過去，可以改變未來;改變不了家庭背景，可以改變教育環境。學生由鄉向城的流動，意味著由邊緣地帶向城市主流文化、主流社會、主流教育陣地流動，其結果將是教育獲得的代際傳遞模式發生革命性偏移:由農民向市民、由鄉土文化向城市文化，總之，是由傳統向現代偏移。它的可能的消極面，是農民子弟的離鄉離土導致來自父輩的農業勞動技能、經驗、價值觀等涉農教育內容在代際傳遞中的流失;但它最大的好處是，在社會變遷中，在文化再生產中，農民子女未來的職業身份、社會層屬等不依“農”字號“家庭背景”而完全復制、世代復制。教育的區位流動，有望導致社會職業與階層的流動。這在相當程度上可以解釋農民對于鄉校衰落城校興隆學生向城大量流動現象所持的默認、贊成態度的多，而持抱怨、抵制態度的少的原因。一種可能的邏輯假設是:社會流動可以增加農民子弟的文化資本、社會資本存量、進而改變他們的生存與發展境況。
(三)城鎮化為實現城鄉教育均衡提供了契機。
