時間：2023-03-16 16:28:11
序論：在您撰寫文化人類學論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
(一)蓋碗茶
蓋碗茶茶葉多選龍井、毛尖、普洱茶、茉莉花茶為主，泡茶前先準備一壺熱水，然后把茶葉、冰糖、桂圓等原料放入茶碗內，稱為“三香碗子茶”，“若加葡萄干和杏干，就稱為“五香茶”，如果加紅棗、枸杞、核桃仁、桂圓、芝麻、葡萄干、白糖、茶葉，則稱“八寶茶”，配制后，用沸水沖泡五分鐘即可”。除了三香茶、五香茶、八寶茶之外，蓋碗茶還包括“紅糖磚茶”、“白糖清茶”、“冰糖窩窩茶”。飲茶者一般根據季節和自己的身體狀況調配不同的茶。一般情況下，夏季多飲茉莉花茶、綠茶、冬天多飲陜青茶;而驅寒暖胃多飲“紅糖磚茶”;消積化食多飲“白糖清茶”;清熱泄火多飲“冰糖窩窩茶”;提神補氣、明目益思、強身健胃、延年益壽飲“八寶茶”。蓋碗茶除了自飲自酌，多是穆斯林民族待客的一種香茶，“金茶銀茶甘露茶，趕不上回回的蓋碗茶”，體現了回族和其它穆斯林民族對蓋碗茶的贊美和熱愛。
(二)奶茶
穆斯林民族的奶茶根據原料不同分為三種:普通奶茶，即用磚茶或茯茶熬成茶汁，然后加入鮮奶和食鹽即成;第二種是奶皮子茶，奶皮子的提取是將馬、羊、牛和駱駝鮮乳倒入鍋中慢火微煮，等其表面凝結一層脂肪，用筷子挑起掛通風處晾干即成，制作奶皮子茶則先將茶汁倒入碗內，再加熟奶皮制成;第三種是酥油茶，即普通奶茶或奶皮子奶茶中加入少量酥油而成。燒制奶茶主要有兩種方法:一是混煮法，先將茯茶搗碎，放入銅壺或水鍋中煮，茶水燒開后一直煮到茶水較濃時，用漏勺撈去茶葉，再繼續燒片刻，待其有所濃縮之后，加入約水量五分之一左右的鮮奶，要不斷用勺拂茶，以免溢出，再次煮沸，即成奶茶。而第二種做法將茶水和開水分別燒好，喝奶茶時，將鮮奶和奶皮子放入碗內，倒入濃茶，加鹽即成鮮香奶茶。有時喝奶茶時，加人適量的白胡椒面，奶茶略帶辣味，可以增加熱量，提高抗寒力。奶茶根據味道來分，又分為甜奶茶、咸奶茶、香奶茶，甜奶茶，煮茶及調奶法同上，飲用時拌入白糖或蜂蜜，邊飲邊吃。咸奶茶，則是飲用前加入適量食鹽。香奶茶則是在煮熬茶湯時，加入用胡椒、桂皮、丁香等研制的香粉，諸料融為一體，維吾爾族、哈薩克族等喜飲此茶，撒拉族制作奶茶則將半炒的小麥、茴香、核桃仁、杏仁、茯茶搗碎，放入鍋中煮十分鐘，沸后加入鮮奶，多味融為一體
(三)香茶
穆斯林民族以經營香料著稱于世，因而他們也養成了飲香茶的習俗，香茶茶品種類繁多，風味獨特，茶葉用花茶、綠茶、沱茶、春尖茶，配以桂圓、大棗、芝麻、、蓮子、枸杞等果實花卉，香茶因除加蓋碗茶配料外，還用胡椒、花椒、茴香、生姜、丁香、甘草、木香、檳榔、草果、人參、丹參、黨參、紅花、芹芥、五味子、銀耳、烏梅、桂花等做料。制造香茶時，應先將水燒開，然后將搗碎的茶葉放入開水中，出茶汁，然后將提前準備好的姜、桂皮、胡椒、花椒等香料放進煮沸的茶水中，然后輕輕攪拌，經五分鐘左右香茶即成，為避免斟茶時茶渣、香料混入茶湯，在煮茶的長頸壺上往往套有一個過濾網，避免茶湯中帶渣。常飲香茶可以防病健身，健胃御寒，解油膩。
(四)罐罐茶
在我國的西北、西南地區的穆斯林民族喜歡喝罐罐茶，罐罐茶主要用陜青茶或磚茶，罐罐茶制作過程較為簡單，煮茶時，將半灌水的茶罐子圍放在火塘上，加熱待水沸騰后，放入茶葉，茶葉數量可根據人數和個人喜歡酌情處理，然后繼續加水，加熱，直至茶葉又一次煮沸時，才算將罐罐茶煮好了，罐罐茶即做好了。
(五)麥茶
麥茶流行于西北少數民族部分地區，尤其是撒拉族最愛。麥茶是將麥子或者青稞炒半熟，然后搗碎倒入茶罐中，佐以食鹽盛水熬煮。麥茶熬成后看似琥珀，其味如咖啡。
(六)炒面茶
炒面茶不僅是裕固族的茶品，西北一些穆斯林民族也多飲炒面茶。歷史上，中華民族多元一體格局的形成過程中，多民族交錯雜居的地區，各民族相互交流、彼此互助、相互融聚，多元文化交流碰撞、相互學習，創造出新的文化。穆斯林民族的炒面茶就是在吸收蒙古族“奶茶”和藏族“酥油茶”的基礎上的文化再造。其制作過程是先將磚茶搗碎，放入鍋中加水熬制出茶汁，然后將鮮奶、炒面、酥油、草果、食鹽、茴香、姜等加入攪勻，加熱后酥油便會散開，如同蓋子一般，在上面將碗面蓋住，喝時須用勺子將其攪成糊狀，趁熱盛入碗中飲用。穆斯林茶文化內容豐富，茶品眾多，除了以上提到的茶品外，還有烤茶、擂茶、油茶等，即使是同一茶品，因為材料搭配不同，種類也很多，比如三香茶，可以由花茶、桂圓、砂糖;春尖茶、桂圓、冰糖等茶方，而于處于散雜居地區的流動穆斯林和城市穆斯林來講，茶的飲用則更為豐富。
二、穆斯林茶文化的多層面解讀
(一)茶與清真飲食的“共生互補”
伊斯蘭教嚴格要求穆斯林的飲食生活，將恪守伊斯蘭教飲食律例，作為穆斯林的一個標準，在飲食中界定了許多合法與非法的食物，這些符合伊斯蘭教法規定的飲食，叫做“清真飲食”?！豆盘m經》中明確禁止豬肉、血液、酒精飲品、自死動物、誦非之名宰殺的動物等五類食品。因此穆斯林民族在其制茶、飲茶時也嚴格遵守“清真”要求。以油茶為例，回民油茶俗稱“肉面子”，其制作過程，先準備面粉，將面粉炒至微黃，然后加入牛油或者羊油與面粉炒拌，拌勻入碗待冷卻凝結成油坨以備食用。食用時，在碗內放油面，然后用滾燙的沸水沖入攪拌，即可飲用。回民油茶與其它少數民族的油茶最大的區別就是其在選材和制作過程中，嚴格遵守“清真”?？梢姡滤沽植栉幕瞧?ldquo;清真”飲食的重要組成部分。“共生互補”理念作為一種實踐理念，體現的是“文化系統和睦共存、和諧共生、取長補短、協同進步和發展”，穆斯林茶文化屬于伊斯蘭文化的重要組成部分，茶文化與其它穆斯林文化在共生單元里互為依存，互利雙贏，與其它民族的茶文化相比，既有競爭和沖突，又在競爭中產生新的、創造性的互補合作關系，共同構成了我國的茶文化。穆斯林茶文化和其它非穆斯林茶文化又在尊重其它參與方的文化習俗、的基礎上，擴大了各自的共享領域，實現了不同茶文化的、平等相處。當然，穆斯林茶文化不僅是清真飲食的重要組成部分，更重要的是穆斯林生活禮儀中的重要媒介。因穆斯林禁止一切與酒有關的致醉物品，所以茶充當了重要的媒介。穆斯林提親時要“下茶”，定親時要“訂茶”，結婚時要喝“交杯茶”，這便是所謂的“合茶”，合茶象征著夫妻雙方要恩愛一生，永不分離。每年的封齋月，穆斯林所干的最重要的事情便是給親友中的封齋者贈送茶葉，其它的一些重要的伊斯蘭教節日親友之間也要散茶，增進友誼。
(二)穆斯林茶文化的功能主義
文化功能主義者認為:“任何一種文化現象，不論是抽象的社會現象，如社會制度、思想意識、風俗習慣等，還是具體的物質現象，如手杖、工具、器皿等，都有滿足人類實際生活需要的作用，即都有一定的功能，它們中的每一個與其它現象都互相關聯、互相作用，是整體中不可分割的一部分，因此我們研究任何文化現象都應置于文化整體中去考察”。穆斯林民族聚居在我國的西北地區，這些地區大多地處高原，常年氣候干燥、降水少，且許多民族以牧業為主，飲食以牛羊肉及奶制品為主，這些食物熱量高，難消化，而茶可以取燥熱，助消化，因此茶的需求量較大。穆斯林茶文化與它所處的生態環境建立的一種耦合關系，這種關系是其伊斯蘭教、“清真”飲食習慣和西北地區自然環境共同作用的結果;而在茶類的選擇上，穆斯林民族地區的經濟和交通狀況又與具體的茶類選擇密切關聯，歷史上穆斯林地區大多貧困，交通不便，所以以邊銷磚茶為主，而磚茶也就成為民漢茶馬互市過程中交換的重要商品，被譽為“中國古絲綢之路上神秘之茶、西北少數民族生命之茶”。現階段，隨著民族地區經濟發展，人們生活水平的提高，許多少數民族開始定居，“細茶”漸漸替代磚茶，消費檔次也隨之提高。穆斯林民族飲茶不僅滿足了其物質生活的需要，更重要的是穆斯林民族以茶修身的生活實踐，他們通過沏茶、賞茶、聞茶、飲茶，靜心、靜神，陶冶情操、去除雜念，實現了茶與伊斯蘭教“念”、“禮”、“齋”、“課”、“朝”五功的契合。茶與穆斯林信仰外表形式和內在實質的有機結合，使穆斯林心靈深處得到凈化與提升。
(三)穆斯林民族茶文化的多樣性和統一性
在人類的發展史上，舞蹈與人類的生存現實一直存在著本質性的關聯，舞蹈與人類學也有著漫長的、相互聯系的歷史。聞一多先生很早就運用文化人類學的研究方法對舞蹈“是什么”作出了精辟的闡解：“舞是生命情調最直接、最實質、最強烈、最尖銳、最單純而又最充足的表現。”這一著名的論斷，從實質而言是聞一多先生在客觀的人類學視野中，通過舞蹈形態來解析、透視舞蹈的本質內涵。他的思維角度是從較為廣闊的意義上來闡釋“舞蹈是什么”這樣一個哲學命題。他在《說舞》中根據澳洲風行的科羅潑利舞，進一步推論出世界各國的原始舞蹈都具有“生命機能總動員”的特點。應該說，聞一多先生的文化人類學探索向度，對我們認識舞蹈的文化原理是有很大幫助的，我們看到的是與生命本能最貼近的文化。毫無疑問，舞蹈是文化的一種表述形式，人類借助了手舞足蹈的形式，把想象的、觀念的、整合著多種文化因素的東西化為形象性的、象征性的舞蹈形態來轉述我們對生命及自然規律的認識。由此看來，任何形態的舞蹈，都是由它的文化因素所決定的，我們了解和分析這些舞蹈形態非常重要，但是更重要和最困難的是認識這些形態背后的東西。幾年前，我曾和日本的幾位文化人類學者赴考察薩迦教派的喇嘛跳神。平心而論，如果僅從舞蹈形態上來欣賞薩迦跳神，它可能是一種低消耗的藝術審美，很難從形態上找出動律特征。舉手投足極其緩慢，結構與情節全部儀式化了，一尊又一尊的佛神我行我素地表演法事儀軌，“局內”觀眾是那樣地虔誠和頂禮膜拜，而“局外”人要從頭到尾看完全部的跳神，還真需要耐性。然而，文化人類學者看到的是巫術與藝術、神學與美學、神格與人格的關聯，看到的是一種文化模式，一種可印證的歷史、社會、宗教、民俗的文化觀念。也許薩迦人并不認為他們在跳舞或從事什么舞蹈活動，對他們來說，重要的是明了生死之念的虛幻，體悟生時救度的征兆。在這里，跳神不是藝術形式而是心靈的表述。舞情、舞律、構圖在這里沒有更多的價值和意義，真正的價值和意義在于他們必須跳神，跳神是他們生命中的一部分。
在文化人類學的視野中舞蹈是一種文化象征，它包括兩個層面的內容，一是外顯媒介和載體，它可能是最為民族化，最具地方色彩，最具有民俗意味，最受當地人認可的文化形態。另一層面是這種文化形態所包涵和體現的內隱的文化價值和意義。在這里，形態和文化是不可分隔的，這是因為文化因素形成了特定的形態，反過來形態又在很大程度上反映了文化。文化人類學的結論是：一定的文化意義是以一定的藝術元素為傳播媒介的，藝術形式反映了一定的社會行為和社會結構。并進一步回答藝術形式的文化特質是什么，它體現和負載了何種文化意義，為什么會制造和使用這種藝術形式，等等。
二、采風與田野調查
文化人類學的舞蹈研究有其獨特的立場，它與舞蹈藝術家的角度有其不同的地方。一般來說，舞蹈藝術家注重藝術的、美學的意義，而文化人類學者注重其文化意義的探討。但是在兩個不同的領域卻也有其共同的地方，他們都是深入到民間去采風和搜集資料，然而藝術家到民間去采風其關注點往往是舞蹈本身。諸如表現形式、語言符號、象征意義以及風格、韻味、形態等，較少地研究和觀察舞蹈以外的其他文化現象。而文化人類學者的田野調查的概念范圍相當廣泛，他也探討藝術家所關注的問題，但是他對藝術的關注是全方位的，他研究的對象不僅是作為藝術的舞蹈，而是整個社區的各種文化現象與舞蹈的相互交織，以及它們之間的相互關系。文化人類學在描述和分析一個文化現象時，強調將研究對象置于整體文化中來觀察理解，要求在深入細致的田野調查中集中精力分析這個文化行為的結構與功能，以及整體文化與部分文化的關系。文化人類學認為社會文化每一個部分(制度、觀念、生存方式、生態環境等)都是緊密地關聯在一起的。目前散存在中國各民族的形態各異的民族民間舞蹈除了自己的一些獨立形態和表現方式之外，它世世代代沉淀在人們意識深層和社會心理機制中，它的文化包容量非常復雜而又博大精深，僅從舞蹈這個學科去研究可能會顯得貧乏和單薄。因此研究的方法應該是一種新型的、綜合性的、交叉性的、邊緣性的多學科研究。文化人類學的研究方法最大的特點就是深入田野調查，掌握第一手資料。因為田野調查能提供人類學家由內部去理解人們在一個特殊的生態環境所從事的特殊文化行為，通過深入的觀察和訪談來記錄、收集第一手資料。
筆者曾去過儺鄉采風，從民間儺舞中發現了幾個可舞性的舞蹈動機，作為素材發展成一個藝術舞蹈作品。為了記錄整理民間舞蹈，由于方法不同，收獲自然也就不一樣。但是當我們冷靜下來進行一些思考，把這種思考轉變成學術思維，就會發現它還是不夠深入，多有遺漏，以至造成了對民間儺舞的評價不充分。這種遺漏主要表現在以下幾個方面：
1.對一些俚俗性的文化現象缺乏深入的挖掘。這實際上是一個怎么認識野蠻與文明、精華與糟粕的問題。說明我們在學術觀上還沒有擺脫舊的體系，習慣于將民間舞蹈納入精華與糟粕的框架，簡單地揚棄。主觀上將俚俗性排除在學術視野之外，而事實上俚俗性是民間藝術不可分割的重要組成部分，割裂了也就喪失了互相依存的基礎。重要的是這些看似俚俗的東西，往往是蘊涵著很高的文化含量，它直接關系到文化價值的呈現。比如，舉行跳儺儀式時有很多俚語唱詩，以往總覺得“粗俗不堪”而不屑一顧，后來學會了用俚語訪談后，發現這些俚語唱詩的內容非常豐富，它包括當地人的生活習俗、信仰民俗以及跳儺的功能、目的。這一現象在民間舞蹈中很有普遍性，像土家族的《毛古斯》、瑤族的《跳盤王》、納西族的《東巴舞》、苗族的《蘆笙舞》、彝族的《銅鼓舞》、壯族的《螞@①舞》等，它們或多或少地帶著不同程度的俚俗因素。如何正確認識民間舞蹈的俚俗性，需要我們通過跨學科的研究來克服舞蹈研究中的片面性。文化人類學認為，文化模式無高低之分，“文明”與“野蠻”，“精華”與“糟粕”都是相對存在的，文化相對主義的態度是對待異文化所需要的客觀公正的態度。
2.對非藝術化的行為動作缺乏學術上的關懷。長期以來，我們對舞蹈的研究，只是單純地對純舞蹈本身的研究，比較關注舞蹈的精致、典雅、工整和純藝術的審美咀嚼，而往往忽略非藝術化的行為動作，像儺舞儀式中的行儺、民俗宗教舞蹈中的形象以及秧歌中的隊舞等。在傳統的學術模式中，停下來跳才是舞蹈，而行進中的行為動作則不在舞蹈之列。但是在古代文獻中我們可以看到，印度古代置佛陀偶像于車輿曳之而行的佛教形象和中國帝王出行儀仗的壯觀場面。深入研究下去，我們發現非藝術化的行為動作的文化屬性非常具體和真實，它是觀念的外化，人們借以這種行為動作達成美好的愿望，來表達一種心理情結。民間也許并不以審美的態度來看待這些行為動作，他們注重的是信仰的作用，在這些行為動作后面蘊藏著一種感性的文化氛圍。從傳統的舞蹈觀來審視，它也許算不上通常意義上的舞蹈，不規范，太生活化，但它與民眾的生活息息相關，是聯系他們生活與精神、現實與理想的紐帶。
理清了學術思路，視野自然也就開闊多了。更為重要的是，文化人類學從個別到一般，從微觀到宏觀，從實證到思辨的運思模式，在細微之處解構了舞蹈研究的某些傳統理論和固有范式。由此可見，研究視點和方法論的重大意義。
中國是文明古國，也是舞蹈資源大國，五十六個民族都有代表自己民族特征的民族民間舞蹈。我們之所以稱之為資源是因為它幾乎囊括和保留了人類所有發展階段的各種文化類型。而這些被涉及的內容，需要我們從多種學科角度來加以發掘，作出理論闡發。這方面前輩已經做了不少的工作，為我們奠定了很好的基礎。但是，隨著經濟全球化的深入，傳統的文化和藝術勢必要受到沖擊。所謂全球化不僅是政治經濟學的概念，同時也意味著它已經開始介入各民族、各國家的文化，形成一種國際間不同文化的融合。現在一些西方的學者開始對中國文化，特別是一些發達國家已經絕跡的文化類型加以異乎尋常的關注，力圖作出學術上的概括。在這樣一個背景下，我們應該冷靜地思考一下，如何在藝術學的基礎理論上廣泛地吸收文化人類學、社會學、民俗學、考古學的研究方法，變傳統的單項研究為整體的全面研究、跨學科的研究。在學術層面建立適合國際間平等對話的語境體系，用中國經驗的學術話語來闡發中國文化舞蹈資源，讓它走向世界，在國際大格局中增添中華文化的份額。
論文關鍵詞：文化人類學，中國文化概論，教學
上世紀末，教育部將“中國文化概論”課程列為高等院校文化素質教育計劃。歷經十余年的發展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專業的大學生開設了這門課程。作為一門跨專業的基礎課程，“中國文化概論”正在成為大學生素質教育和通識教育的重要組成部分與實現途徑。學界就“中國文化概論”課的性質、體系、內容、教學手段和模式等問題進行了諸多探索，推動了課程建設。然而，針對現代性危機下的大學生價值困惑，如何在一定學術和教育理念的支撐下，甄選課程內容，運用有效教學方法切實達成大學生人文素養的提高，彰顯“中國文化概論”課程的本質特征與價值，對于這些問題的研究相對薄弱。本文擬從文化人類學的視角出發，探討其理論方法在“中國文化概論”課程中的應用。
一、人類學理論方法及其課程觀
人類學是一門研究人性及文化的學科，在西方國家對殖民地管理的應用研究中發展起來，衍生出眾多的理論流派。人類學秉承的獨特理念和方法為文化和社會結構研究樹立了新的范式，并為諸多相關學科提供了新的理論方法借鑒。文化相對論、文化整體論、主客位描寫、田野調查、民族志方法和跨文化比較法等是人類學的認識論和方法論核心。
（一）文化相對論
文化相對論又稱文化相對性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨有和充分的價值，對不同文化價值的評估應該是相對和平等的，沒有衡量文化高低的一致標準。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環境、歷史淵源和社會形態中進行價值評判。文化相對論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰了既有文明的正統性。”[1]（p16）對人類文化多樣性的堅持一直是人類學的宗旨，通過對異文化和他者的探究，尋求人類文化規律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發了20世紀下半葉西方國家的文化多元主義浪潮，持續討論以美國為代表的民族國家的一體化與多元民族文化的沖突問題。
（二）文化整體論
文化整體論是指人類學對人類社會、文化整體性的認識，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類社會文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對文化做歷時性分析，關注文化的起源、演化、發展歷史和延續性，認為任何一種文化都是歷史地形成的產物。二是從功能主義角度對文化做共時性分析，注重文化局部和整體的關聯，通過對社會制度、經濟、宗教、神話、巫術等的綜合研究，理解文化的整體系統。三是對人類生物屬性和文化屬性及其衍生現象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動提供了有力的分析模式論文參考文獻格式。
（三）田野調查與民族志書寫
自從早期人類學者走出書齋，深入研究對象的生活世界，田野調查便成為人類學的基本方法和學科標志，規范而嚴謹的田野調查是一個人類學者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書中指出田野工作的三個原則：“首先，學者必須懷有真正的科學目標，并且知道現代文化人類學的價值和標準。第二，他應當將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據。”[2](p5)田野調查的具體方法有參與觀察、學習語言、結構訪談、口述史收集等。民族志是通過田野調查所得的獨特書寫方式，是對某種文化進行描述、分析和解釋的過程和產品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對話民族志、實驗民族志等多種撰寫模式。
（四）主客位視角及描寫
人類學是關于“他者”的學問人文歷史論文，致力于對不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語言學家派克取自phonetic和phonemic的兩個詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點和描寫理論。主位指文化承擔者的認知和描述，客位代表外來的、客觀的、科學的觀察，主位與客位視角的結合有利于研究者做出科學的判斷和解釋。因此在田野調查中強調人類學者要“進得去，出得來”，既能切身體驗“他者”文化，又能以冷靜的姿態不囿于其中。
上述理論方法以最初用于異文化的研究擴展到了社會科學研究的各個領域，課程研究也不例外。人類學有獨特的課程觀，認為學校“課程是人類文化的精華，是人類文化傳承的一個重要組成部分。”[3] 以人類學的視角定位課程，課程便是人類文化的集中體現和教育之文化功能的具體化，是人們在學校場域中獲得全部知識經驗的實現途徑。開展課程的人類學研究有利于探討課程內容的設計、多元文化課程、課程中的師生關系等問題。上世紀晚期，課程研究范式發生根本轉換，“從以行為科學為基礎的量化研究轉向以文化人類學與民族學方法論為基礎的立足于解釋學分析的質性研究，以個別科學為基礎的‘范式話語’轉向了以敘事為基礎的敘述性話語。”[4]從中可見人類學課程觀對課程研究的影響。
二、“中國文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?
“中國文化概論”是一門文化研究、展示和教育的課程，在本質上更符合人類學者對課程的內涵和功能的定義，因為其根本目的在于向大學生傳授中國傳統文化的基本內涵、特征及價值，培養學生的文化自覺意識和認同感，從而傳承中國傳統文化精髓，提高大學生人文素養。在教學實踐中融入人類學理念和方法是非常必要的，教學內容的篩選、教學方法的運用、課堂的構建與學生的參與和接受行為等均可在人類學視野中獲得新的啟示和發展。
（一）課程內容和知識選擇的多元化
中國文化概論課程無全國統一的教學大綱，各類教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國文化概論》等為代表。面對博大精深、龐雜的中國傳統文化，課程內容的選擇成了難題，高校和學界對這門課程的體系和結構尚未達成共識。各類教材大致將中國文化分為三大版塊進行闡述，第一塊是中國文化的發生機制和根植土壤；第二塊是中國文化的多種表現形式，如典籍、科學技術、教育、文學、藝術、史學、哲學、宗教和傳統倫理道德等專題；第三塊是中國文化的特征和價值分析，包括中國文化的類型、特征、基本精神和價值取向系統等。教材之間的差異性基本上體現在對第二塊中國文化表現形式的取舍上人文歷史論文，無本質區別。這三大版塊按照文化的發生、表現和內涵的邏輯，描繪出中國傳統文化的概貌。然而不難發現，這些內容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。
大學課程應如何選擇內容和知識？這是一個值得反思的問題。布迪厄認為課程應該是一種反思性實踐，課程實踐者應警惕和批判課程中隱藏的意識形態。這種意識形態是指代表統治階級或主流社會的意志在課程內容選擇和課程實施過程中的文化專斷，以強硬、武斷的方式使學生接受強勢文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國“中國文化概論”的課程內容設置也具有一定的文化專斷性，課程知識的一元化和中國文化的多樣性特征相違背。首先，中國是一個多民族國家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數民族文化呈現“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國地域遼闊，區域文化異彩紛呈。再次，中國文化是由精英文化和民間文化共同構成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對不可復制的文化多樣性的堅守顯得尤為彌足珍貴，“中國文化概論”課程應擔負起在高校傳遞和傳承我國多元文化的功能，增加少數民族文化、民間民俗文化和區域文化的內容，踐行教育人類學者倡導的實現多民族國家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。
（二）中國文化的整體論和跨文化比較視野
人類學整體論強調將文化視為一個統一的整體，從歷時性和共時性全面把握某種文化的來龍去脈和內部元素之間的相互關系。在中國文化概論課程的教學中，也需要教師首先將中國文化視為一個“多元一體”的整體文化系統，不僅構建各種文化表現形式之間的緊密聯系，同時也要關注中國文化的線性發展。我們在了解古代遺留的優秀文化傳統時，也要關注現代化背景下的文化熱點問題，如傳統文化的變遷、非物質文化遺產保護等問題，設置專題進行討論。
“中國文化概論”課程既然是中國傳統文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發大學生的文化自覺意識，促使其樹立對傳統文化的認同感，從而進行了解和探究其內涵的活動。而眾所周知，根據族群認同理論人文歷史論文，認同感的激發很大程度上是在族群互動和族群邊界的場景中得以凸顯的。由此，大學生文化自覺意識的培養也應放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進行對比的過程中，實現文化的自我覺醒、自我反省和自我創建論文參考文獻格式。在課程中設置中外文化對比研究專題，以促學生從更為寬廣的視域理解和反思中國文化的特征，清醒地認知其精華與糟粕。如在關于中國人民族精神和性格專題的教學中，筆者首先提出一個問題讓學生討論：“在你的感性認識中，中西方人的性格和處事方式有什么區別，原因是什么？”引導學生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學生認為西方人的獨立意識猶強，自然而然引申到中國人重集體、西方人重個體的文化差異。筆者再引導學生從中國傳統文化思想中尋找原因，結合林語堂《吾國與吾民》、柏楊《丑陋的中國人》等中國國民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統倫理對中國民族性格形成的影響。在中西文化對話的視野中，使學生領悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。
（三）參與觀察中國文化
在西方國家，田野作業和民族志方法已被廣泛運用于教育實踐和研究領域。課程和課堂就是一個田野作業點，由教師和學生共同完成民族志的書寫，一門成功的課程是行動和對話民族志的典型藍本。學生對課程內容的參與觀察和教師對學生學習行為的參與觀察都至關重要。
首先，教師兼有教學者和課程研究者身份，可通過參與觀察、結構訪談等方式融入學生的學習過程，?髡教學方法，還可撰寫微型研究報告與學生共享。如筆者在訪談中發現不同專業學生對中國文化概論課的期待值差異，文學專業學生希望其是一個研究型課程，而漢語國際教育專業學生則希望其是一個偏重知識性和實用性的課程，在教學中便根據專業需求適當調整教學內容。其次，有效課堂的創造需要學生的主動參與和創造，對中國文化的把握更需要切身體驗與感悟。因此筆者在教學中設置了田野環節，將學生分組，每組≡褚桓鑫幕專題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網絡、文獻和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學參與評價和討論。學生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對聯文化等小專題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動的文化內容。學生們一致認為通過田野調查的文化體驗活動，真正掌握了活態的傳統文化，內化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運用使學生領悟到，體驗文化不僅是知識汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營建中，教師還應注重主客位視角的轉換，豐富教學手段。尊重學生的主體性，傾聽來自不同文化背景的學生的體悟，并以局外人的眼光進行價值中立的判斷。
三、結語
在人類學者看來，學校課程肩負著人類文化傳承的使命。在全球一體化、網絡文化發達和現代性危機不斷涌現的現代社會，對文化多樣性的保護和民族文化的傳承已成為一個迫在眉睫的重要課題。“中國文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發揮在大學生中傳播和傳承中國傳統文化的功能，是一個長期的反思性實踐。運用人類學理論方法，轉變教學理念，改革教學內容和手段，僅僅是一個開端。
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人類學對教育的關注是由非正式教育（家庭教育）入手的，即嬰兒成長過程中教育信息的獲得為切入點，探析人類通過平常生活習俗中得到教育的重要性。比如瑪格瑞德•米德的《薩摩亞人的成年》（1928年），米德在本書的最后兩章，在重新系統地敘述薩摩亞養育兒童的方法的基礎上，進一步與美國兒童的教育實踐聯系起來并作了對比剖析。她在書中這樣描述薩摩亞姑娘的青春期：“薩摩亞姑娘的青春期與生命中的其他任何時期別無二異，甚至會因為可以自由地談情說愛而顯得更加美好……那種在別處會出現的青春期的不安和壓力在這里消失了……薩摩亞社會的輕松愉快的生活態度使青春期變得容易度過。……這正是由薩摩亞社會的文化背景所決定的。”人類學對教育通過不同的角度進行過研究，因此后來人類學領域發展出了一門教育人類學的分支學科，專門研究人類獲得教育信息的途徑、方式、模式等一系列問題。“教育人類學主要涉及對正式和非正式的教育進行研究。教育人類學在1970年以前的歷史主要是社會性的而非學術性的。其歷史的第一階段始于1900年，止于1960年；第二階段從1960年起持續至大約1970年。在第一階段中，人類學家駁拆了關于美國公立學校中移民、少數民族和低收入層次兒童以及殖民地屬地中原住民兒童學習癥結的“錯誤理論”。他們對這些兒童在學校中遇到的困難提出了一些不同的解釋，對學校的問題提供了一些選擇性的解決方案，并開展了研究工作，以為更好地解決學校問題提供知識扶持。第二階段所做的主要大事為，人類學家開始鼓勵在大學前的教育層次教授他們的學科。美國人類學協會成立了一個課程研究委員會負責開發和散播合適的課程材料。人類學家準備了一份教育參考書目，組織了多場研討會，并就具體的教育問題撰寫了論文。將人類學家引進教育的另一個原因是為糾正文化概念被誤用的需要，教育研究人員和干預主義者針對低收入階層和少數民族兒童提出的“文化匱乏”論。“文化匱乏”論意指這些兒童不具有他們來自主流白人中產階級的同齡人中所常見的一些“特質”。人類學家反對這種對文化的特質定義，支持少數民族群體關于他們的兒童在學校遇到困難的原因是基于他們的“文化中斷”的說法，并在不同少數民族群體和學校展開民族志研究以展示和尋求解救這種文化中斷。……1970年由關注教育問題的人類學家和對應用人類學概念解決教育問題感興趣的非人類學家共同成立了人類學與教育理事會。該理事會下設12個委員會，對學科與文化研究、認知與語言學研究、人類學教學、少數民族事務以及教師備課等興趣領域開展研究。從此，教育人類學作為社會文化人類學的分支學科得于發展。”人類學的教育研究就是這樣在西方國家興起的，從1970年開始美國黑人孩子在官方學校（正規學校）所遇到的問題引起越來越多學者的注意，教育研究者和教育委員會的人員站在體質特征上認為黑人孩子（或少數民族和收入低下的家庭孩子）在學校跟不上所設課程的原因在于他們的身體在進化過程中存在缺陷，由于他們的文化低下、腦部不發達所致，用一種文化偏見和人種歧視的眼光去看他們，而人類學家認為這種差異不在于體質上的不同，而是在于文化差異導致的，文化差異不應該用文化高低來看待，而是每個人群的文化背景和生活環境的不同導致他們的文化和西方文化中的“文化中斷”現象，所以人類學家提倡在這些少數民族和低收入的地區去了解情況，進行民族志的調研，要找出文化差異存在的根源，從而解決他們在學校所遇到的問題等。那么，中國也是多民族的國家，內地（沿海地區）和邊疆在經濟、文化、教育等方面都存在著很大的差別，而且各民族具有各自特色的文化因素和傳統非正式教育系統，因此，在中國統一的課程設置和教學體系的學校教育中也存在著學生跟不上教學進度、對學習乏味、在巨大的壓力中學習、應付考試、理論學習跟實際應用聯系不上等種種問題，這些問題在新疆地區大學、中學甚至在小學也存在著。下面筆者舉例新疆教育中的問題和雙語教學中的不足之處作一番探討。
二、學校教育中存在的問題
大學教育中存在的有些問題跟基礎教育有一定的關系，大學教育中存在的問題甚至可以與基礎教育相關。中國人口眾多，各個地區都面臨著大學生就業難的問題，很多大學生找不到工作后就選擇了報考碩士研究生，導致研究生也難就業的問題。這些光追究學歷不考慮質量的教育體系為什么會蔓延？是學校教育，即教育體制所導致的。我認為中國的孩子負擔最重，他們一生下來會走路以后就承擔了國家未來發展的艱難任務。我們在教育的過程中是不是忘記或忽略了非正式教育的環節呢？按照生物進化論的觀點，勞動是創造人類的重要環節。那么現在的孩子們學會了生存的基本技能了嗎？就像現代人對電腦或網絡依賴性越來越強一樣，他們對正式教育的依賴性也越來越高，沒有自己的設想、愛好，沒有獨立思考的空間，沒有創造力等。我們的教育似乎在在制造一些機械性的機器，總想把孩子培養得十全十美，讓孩子什么都要學，課外學習音樂（鋼琴、小提琴等等）、美術、外語、數學等，當然以上課程對于孩子的思維發育有好處的，但是強迫的學習會使孩子對這種正式教育產生懷疑，失去積極性。有些孩子怕長輩，只能應付性地學習，這樣對孩子的成長會起反面影響。“家有小兒，一天，忽地問道‘：爸，我明天可以不上學嗎？’父親一時沒有反應過來，隨口應了一聲：‘嗯！’卻突然聽見了歡呼聲：‘哦！明天不上學了！’父親這才想起，明天即非周末，也非公休日，怎么就可以不上學呢？于是狠狠地說：‘不行，明天得去上學！否則周末不帶你去玩兒。’在今天的中國，我們有理由想象，這樣的狀況絕不僅僅只發生在一個家庭……”越來越多的都市孩子面臨如此的困惑，而想上學而沒有條件上不了學的偏遠的牧區、農區孩子也很多，這種問題教育學和人類學等學科也在研究并尋找解決的方法。現代人對于工具的依賴遠遠超出了原始人使用工具的情況，雖然原始人所創造的工具很粗燥，但那是他們在艱難的自然環境中的斗爭中所制造的，是普通生活中發現的。因此，培養孩子也要考慮地方特色和非學校教育中所學到的內容。
（一）教材和教師梯隊缺乏，是影響雙語教學順利進行的根源
邊疆民族具有獨特的生活方式，各地區的經濟發展也不相同，因此具有地方性知識的文化傳承和非正式教育的家庭教育以及社會化教育并存的特點。所以全國統一進行的雙語教育教學模式很難適應各地區的教育實際。少數民族地區進行學校教育時統一的教材（統一編的小學、中學漢文教材）不能普遍使用的原因就是統一的語言———漢語。少數民族地區的孩子們也非?？释麑W會一口流利的漢語，但是沒有很好的教學條件和教學設施，甚至缺乏優秀的漢語教師，而且少數民族地區（尤其是新疆，遼闊的土地上分散地居住著眾多民族）學校設立在偏遠的牧區或山區，教學環境很差，教師的待遇也不高，因此很少有教師愿意在那里教學。個案：“為了傳承哈薩克族非物質文化遺產“阿依特斯”文化的傳承和培養接班人，我們從2011年開始編纂阿勒泰地區青河縣中小學通用的課外教材《哈薩克族阿依特斯文化教材》（1）（2）（3），目前已經在青河縣各中小學開始試用，如果自治區政府和教育廳同意使用，我們想在新疆阿勒泰地區等哈薩克族聚集區普及使用，這在哈薩克族社會轉型期的關鍵時期對哈薩克族寶貴的文化遺產起到保存和傳承作用。”以上個案我們不難看出，這種地方性教材（尤其是文化類的教材）會促進少數民族地區文化、經濟等方面的全面發展，保存和傳承少數民族優良口頭傳統文化。
（二）民漢合校和雙語教學中存在的問題
為了富裕人民和解決這些地區孩子們的教育問題政府推出一系列政策，包括牧民定居、奔小康、建設食宿學校（在牧區）、民漢合校（最近幾年全疆市、縣、鄉學校都實現了合校）、進行雙語教學工程等，其中我認為存在問題最多的應該是民漢合校和雙語教育工程的實施。民漢合校指同一個市、縣、鄉的民族學校和漢族學校一體化，并統一管理，統一授課。在這種一體化過程中明顯發現漢族學生和民族學生的差別，文化、習俗、教育等方面的差異。民漢合校的初衷是好的，是想提高民漢學生交流學習、提高團結、共同學習，但是交流肯定帶來一些沖突，尤其是文化上的沖突，這種沖突不是明顯的、容易發現的身體間的沖突，而是在思維方式、文化差異、習俗方面的沖突。民漢合校后為了加快少數民族學生的漢語教學，在小學、中學理科類課程都用漢語授課。這種教學方式，第一，對授課的民族教師帶來壓力，以前一脈相傳的用自己的母語進行教學的老師，一夜間要求漢語授課，使這些教師很難接受。第二，對于剛在小學和中學開始學漢語的少數民族學生來說，以他們的漢語水平接受這種教育會很吃力。一門學科最關鍵的部分應該是專業詞匯，小學、中學物理、數學、化學等課程都有自己的很多專業詞匯，這些孩子所學的只是初級漢語，只掌握了日常使用漢語，專業漢語學習還很差。這種情況下有些孩子會受到歧視，對學習不感興趣，越往后越沒有學習的興趣，嚴重時會導致退學、逃學等現象。也有部分都市孩子適應很快，容易適應這種學習氛圍，但是這些占少數。我們分析問題時不要用少數的成功案例來分析民漢合校、雙語教育中的問題，其實在這些教育模式中仍有很多問題。這些學生考入大學后，在大學基本上都用漢語授課，由于基礎很薄弱，在大學的專業學習和漢語學習中都遇到很大困難。甚至有些少數民族大學生利用他（她）們業余的時間學習外語（英語、外語、日語等），而不愿意學漢語，問題的根源出在基礎教育層面上，使他們對漢語學習失去了興趣。這些問題一方面說明中小學以及大學教育教學中沒有地區特色，教材中缺乏地方性的文化內容，另一方面在大學教育教學中學生們的動手能力很差，缺乏書本知識和實際實踐聯系能力，缺乏創業意識的培養。
三、解決的措施
首先解決的問題就是在基礎教育中存在的問題，就是民漢合校后，雙語教學過程中教學模式的改革，其次是中小學教材和相關課程設置中的問題。雙語教學是在少數民族地區教育教學的核心，也是提高素質教育的關鍵環節。由于在小學、中學里教學方式的不妥當，導致學習漢語的積極性受挫。由于突然實行民漢合校、漢語授課措施，給沒有心理準備的教師和學生帶來很大的壓力。應該實行教育改革之前對少數民族教師進行培訓，在專業和漢語授課方面能夠全面發展。在小學（民族班）課程里設立一門專業漢語學科，包括小學數學、物理、化學的專業漢語和少數民族語言（維吾爾語、哈薩克語等）詞匯相對應的內容。而初中和高中也同樣設立這樣的專業漢語課程并編出教材，同時從小學開始教授初級、中級、高級漢語課程。這樣學生進入到大學對于漢語授課的環境并不陌生，容易適應這種教學環境。大學教育教學中，設立專業時要考慮社會的需求，并且設置一些地區特色的課程讓更多的人了解該地區，如全校設立民俗、民族文化等公共課，以便更多的人了解新特的民族風情，設立旅游專業時也要考慮民族文化、民族民俗、人類學的有關知識跟旅游資格證等掛鉤，讓民族文化以正宗的方式介紹給旅客。在大學教學中盡量塑造條件讓學生的動手能力得到提高，改變教學觀念，提高學生的創業意識，學生也應該在大學能接受到創業、企業操縱等工作的運行過程和創建過程，從而及時適應社會，轉變觀念，把知識轉變為職業能力，減輕社會就業壓力。
四、總結
在文化人類學研究當中，其非常重視文化的多樣性特點，并且在長期的發展過程中已經形成了比較成熟的理論體系，作為一門以文化研究為主要內容的學科，其也存在一些優秀的研究案例。那么在開展旅游文化研究的過程中，將其作為參考依據，從文化人類學的角度分析旅游文化也是可行的。
一、國內外研究現狀
國外學者與旅游文化學有關的研究起步比較早，在長期的研究過程中，已經實現了從不同的角度開展學科分野研究，并且在識別出多種旅游文化的基礎上開展實證分析，如：均質化、人造景觀、麥當勞化、游客凝視、文化真實性、旅游族群性、文化商品化等。其在開展旅游文化的研究過程中，將研究的重點放在文化的解釋上。而我國與國外的研究相比，在旅游文化有關的研究方面起步相對來說比較晚，并且將關注的重點放在旅游文化本體認知上，其認為必須要先明確的界定出旅游文化的概念，才能夠將其應用具體的旅游文化現象中來，但是始終未能對旅游文化的概念做出明確的界定，這也使得關于旅游文化的研究存在一定的迫切性，并且旅游文化也被賦予了工具性的特點。但是隨著我國旅游業的快速發展，其中產生了大量的旅游文化之實，只是還沒有形成名正言順的旅游文化之名。這也是我國旅游文化學研究所面臨的困境，一方面存在大量的學科研究成果無法通過旅游文化學整合；另一方面旅游實踐當中存在的很多案例都沒有在文化視野下降進行考察，這也是導致旅游文化本體一直模糊不清的一個非常重要的因素。
總的來說，國內外在開展旅游文化研究時，在研究重點及喜好方面存在明顯的差異，二者都具有各自的特點。
二、旅游文化研究所面臨的困境
在我國高等旅游教育當中，對于旅游文化具有明確的要求，要求能夠明確的界定旅游文化的內涵與外延，但是當前不管是在學者的研究還是在教學的過程中，旅游文化一詞出現的頻率頗高，但是還沒有形成一個統一的定義。隨著各項研究的不斷深入，人們逐漸在尋找一種能夠擺脫旅游文化認知困境的方法，于是通過跨學科的方法來審視旅游文化的方法應運而生，其中以文化人類學視野來探究旅游文化就是各種方法中的一種典型代表。
作為一種的特殊的、新興的文化類型，在開展旅游文化相關研究的過程中，若是僅僅局限在旅游學的范疇當中開展相關研究，就會導致所給出的認知結果、研究結果存在一定的局限性，要想真正促進旅游文化學研究跳脫出當前的困境，在現有基礎上開展跨學科研究是非常必要的。
三、文化人類學視野下的旅游文化
文化人類學的研究重點是文化，在長期的發展過程中該學科當中積累了與文化功能、文化特性、文化內涵等有關的理論體系，若是能夠借鑒這些體系，應用于旅游文化的認識、解讀與界定工作當中，對于旅游文化學有關研究是非常有利的。在實際的開展研究的過程中，若是在發生層面來限定旅游文化的外延，那人類學對于文化的傳統認知與旅游文化是存在一定的差異性的，這就需要在開展相關研究的過程中，能夠從深層次來探索文化人類學與旅游文化學之間的共性，如：結構、功能、內容等方面的共性，這對于確立旅游文化本體是非常有利的。但是若是在開展研究的過程中，完全不做限定的開展跨學科研究，那么旅游文化就可能與多個學科之間存在聯系，如：藝術學、建筑學、宗教等等，這不僅僅容易導致旅游文化本體的泛化，也容易導致出現旅游文化學被多個學科瓜分的現象。但是相對之下，文化人類學對于旅游文化學認知研究的利大于弊?？梢哉f，在文化人類學所包含的各種文化當中，旅游文化是一種特殊的文化，其是在旅游這一種特殊的生活方式之下所形成的一種特殊的文化表征，在這種特殊文化的指引之下，人們能夠實現某一種特殊的功能需求，但是實際情況中，這種功能需求實現與否受到目的地文化及客源地文化的影響非常大。通過旅游文化能夠看到人類存在的復雜性，從而對人類的存在狀態有一個新的審視，另一個角度來看，要想對旅游文化的產生、形成及演變過程有一個全面準確的理解，也可以借助于文化人學的民族志等方法開展研究，從中獲取一些特殊旅游文化現象的資料，并在此基礎上予以升華，演變成為與旅游文化客觀認知有關的積累。由此也可以看出，旅游文化確實是文化人類學的一種特殊形式，從文化人類學的角度來分析旅游文化是可行的。
四、結語
一、在田野之中：求實的人類學意識
方李莉所著《中國陶瓷史》不同于過往的陶瓷史書寫方式，是一部采用物質文化研究方法，滲透完全的藝術人類學意識的舂容大雅之作。這部《中國陶瓷史》以史的線性序列作為著述的結構，以物質文化研究的方法論作為主導，用人類學的方法進入研究，用豐富的考古資料成就了這部不同凡響的中國瓷的著述。其《傳統與變遷――景德鎮新興民窯業田野考察》亦采取人類學方法進行田野考察，展示了從陶瓷技藝的變遷到窯業的變遷，從窯業的生產到窯工的日常生活。人類學是一門具有整體性眼光的學科，往往采取跨學科方式來觀察與研究對象。方李莉研究中采取了人類學研究方法來研究陶瓷這門具有“歷史性與地方性手工藝人們的社會群體活動” [6]，并且采用一種復雜的動態的方式研究陶瓷“傳統在現代化中的復活和重構。 ”[7]此外，因人類學是一門注重田野調查的綜合性學科。因此，她無論是對田野資料還是歷史資料，均采取了歷史比較、文化淵源考證以及文化對位方法論，進行整體研究。她提出，在研究一個器物過程中，不能拿標準來衡量某一個地方性知識。而是要在 “具體生活方式的充分描述上，旨在通過最細致的觀察，提供有關某一生活方式的全面圖景。 ”[8]
中國人類學家提出“從實求知”及“走向田野”的思想。方李莉承襲了師門的研究作風，進入田野實實在在地調查與分析。她對于知識與田野的關系有很好的論述，她主張人類知識不能止步于書本，而更重要的是關注其“真實的生活空間中” [9]。過去歲月歷史中留下的理論以及今日當下社會的理論，均需要從實踐中來進行重新認識，唯有如此才會有更接近事實的深切體會。另外，她認為新理論往往取之于生活的直接一手資料，而書本理論的間接資料是需要通過今日社會生活來考證。她主張中國學者要了解真實的中國社會，則需要建構中國自己的完整的藝術人類學理論。而具有價值的理論需要從從實踐中來，從田野中來。她深刻認識到理論“原本就存在于我們的生活中” [10]。方李莉對于現實總是具有敏銳的
觸角，她對學術具有一種現實責任感，她認識到人類世界目前正處于社會的激烈轉型期，人類發展需要多樣性的世界智
慧和經驗，“而中國智慧和中國經驗，在當今世界是非常重要的。 ”[11]因此，她用一個個的扎扎實實的中國個案研究，面對現實，提出問題，找尋問題的答案，提出閃亮的思想。
二、在器物之外：細膩的物質文化研究
器物背后隱含的深層社會結構并攜帶著豐富的文化觀念，美國人類學家博厄斯所說處于文化之中的人，“行為均決定于他手中的傳統材料。 ”[12]歷史研究方法在近生了革命性變遷，學者們漸漸地從圣者的言論與象牙塔中走出來，而是把人文的研究情懷轉向了社會各階層的廣泛人群。因此，社會底層的人文也如同圣者的理論一樣，進入研究文本，于是普通人的信仰、思維與文化結構進入文字中。人類的事象紛紛落入學者們的目光中，從時令、技術、人群到曾經瑣碎的日常生活。學者們紛紛采用物質文化研究方法，展開了對于形形物質的細枝末節的研究。這種歷史意識也滲透到方李莉的陶瓷研究之中，她把目光從器物拓寬到匠和藝。越過孤立的器物之外，結合時令、技術、人群方方面面的因素，分析器物技藝特點，并延伸到技術背后的非物質的因素。譬如瓷工的生活、窯業生產方式等。同時，她將研究對象從物衍生到人，通過對陶工的制瓷活動來揭示陶瓷史的另一種豐富的側面。
法國年鑒學派影響了近代歷史研究。近年來，柯律格、彼得 ?伯克（Peter Burke）、林?亨特（ Lynn Hurt）、娜塔莉 ?澤蒙 ?戴維斯（ Nataliz Zemon Davis）、羅伯特 ?達恩頓（Robert Darnton）等許多學者的著述滲透了人類學意識，以歷史為田野，以普通人的日常生活進入研究。方李莉的著述也深刻地攜帶著人類學學科的意識與方法，深入到器物背后的社會與文化語境，譬如在研究陶瓷紋樣時，她重視分析文化內涵發生的內在文化動因。在《中國陶瓷史》中，她分析了唐代城市的新布局與手工藝的發展、科舉制度與文人生活、茶文化的興起、外來人口與文化交融對于器物的影響。中國文化學者往往容易滑入中國文化“道”與“器”分離研究，方李莉的藝術學與人類學嚴格的專業訓練背景，使得她對人類的“造物”行為及其文化觀念有著深刻的理解。方李莉指出器物日常器用其實就是“文化的載體和象征物” [13]。因此，她將器用研究置于器用的文化之中，不但研究器，還研究器用其道。通過將器用置于整體性研究之中，找尋器物背后存在的“整套的中國文化價值觀及中國社會的變遷史” [14]。因此，她的文本采取了一種典型的細膩的物質文化研究方法。
三、在歷史的深處：濃厚的歷史意識
器物不僅是人類的人工產品，也表達了人類的精神世界，同時還攜帶著人類審美意識。器物能映射出中國的社會變遷軌跡，方李莉在其研究中滲透著濃厚的歷史意識感。譬如她細膩地分析了中國歷史各朝的器物美學，采用歷史的線性因素分析中國瓷器的美學品位的變化。她分析了中國在唐代瓷器的日用化進程，體味到“動物紋裝飾題材逐漸被植物紋所取代。 ”[15]她用器物的紋飾來印證中國雅文化到俗文化的轉向，觀察到從器物的型器變化來看，元代走向世俗化。從元代的陶瓷紋飾中，辨認出了中國陶瓷“由雅向俗轉化的一個重要開端之一。 ”[16]她比較了明清時期瓷器的美學品位，總結出明代青花瓷 “色彩明麗” [17]而清中期景德鎮陶瓷藝術則顯現了“完全不同的世俗美。 ”[18]在此，她的濃厚的歷史意識滲透到對器物的美學價值觀，準確地體味了中國陶瓷器物審美世俗化的走向脈動。她將器物文化置于中國歷史文化的人類學視野中，通過器物的器型及紋樣的歷史流變，顯露出中國文化由神圣化走向世俗化的追索。在此，展現了中國器物的審美走向。早期器物，主要作為一種禮器。東漢時期之后實用器日漸增多，日用器之中的六朝青瓷的裝飾依然具有宗教意味。而隋唐五代世俗轉型，宋元得以發展，明清器物世俗化更趨明顯。她的著述不僅是關于陶瓷藝術的歷史描述，同時是關于中國文化藝術歷程的理解，映射出了“中國社會結構的整體認識” [19]。因此，方李莉的陶瓷文化研究，同樣反映了中國的社會變遷軌跡。這是她深厚的歷史意識對于著述的滲透，使得文字注入了濃厚的歷史意識。
同時，她通過口述史方法，對清末民初景德鎮窯業的社團組織及行幫進行了訪談，鮮活地再現了“血緣”“地緣”與“業緣”的傳統在新的窯業中的靈活重構。她敘述的那條名為“樊家井”古老街巷，還有那鮮活生動的陶工故事，闡釋與敘述了這一類型的群體與器物的文化傳統與現實生活。她的著述注重窯業傳統的歷史，在歷史中分析窯業的行幫、窯戶、坯戶、紅店。戰國時期，中國絲綢銷往羅馬，在漢代銷往歐洲。唐代，中國的海上陶瓷之路，將陶瓷擴展到亞洲各地區，同時到達北非與東非地區。明清之后銷往歐洲和美洲直至全球地區。此外，中國的茶葉、家具、漆器也陸續輸出。同時，文化也隨著器物而滲透到不同的國家，異民族與異文化在中國整體文化演進中也產生了相應的影響?！皻v史過程就是民族遷移、融合、相互影響、人種特征的改進、文化變遷和發展的過程。 ”[20]她考察細致入微，即具有平實的敘述語言，更具有批判性思維。因此，在她的研究中植入了一種深刻歷史意識。
四、在世界之上：思想與文化的交流
方李莉的恩師先生非常推崇實證研究，先生提出光輝的 “從實求知”思想。他指出 “從實求知，就是不斷地、全面地深入田野工作求取人類學的知識。 ”[21]方李莉一直真誠地傳承了師門的學術精神，注重面對現實人民生活的關懷。先生曾在《傳統與變遷――景德鎮新興民窯業田野考察》一書的序言中這樣評論她，“你的研究不是從書本上來到書本上去，而是到生活實踐中去，親眼看人做的事情，親身體驗社會的發展，這是很好的” [22]。
方李莉的著述十分關注中國對內及對外的交往。在對內文化交往方面，她將官窯與民窯、南方窯口與北方窯口、中原窯口與邊緣地區窯口的技藝交往納入研究。譬如少數民族遼、金、元統治時期陶瓷對于中原陶瓷文化的交往。在對外文化交往中，編入了豐富的外銷瓷篇章。此外，對于外銷瓷的研究，不僅對于外銷瓷的貿易路線與港口做了詳細的研究，同時對于外銷瓷器形、紋飾做出了豐富的圖像研究。采用圖像證史方法論，詳盡論述了外銷國家的文化影響以及瓷業影響。在行文中，多關注因瓷器的流動，因瓷器的載體而生發的世界范圍內的技藝與文化的流動與交往。難能可貴的是，花費大量人力與物力，在世界范圍內的博物館采擷圖像，同時，在國內外的考古文獻中發掘新的考古圖像。這些書法體現了其深刻的歷史書寫意識。譬如在哈佛大學訪學期間，方李莉在美國的皮博蒂 ?艾塞克斯博物館發現了清朝外銷瓷的《廣州全景圖》與《廣州黃埔碼頭圖》，同時，還發現了《19世紀的澳門》以及《中國瓷器作坊》等接近 20幅稀罕的圖像資料。她采用這些圖像資料，充分論證清代外銷瓷的繁榮的外銷事實。在具體外銷瓷研究中，不僅考察其外銷路線和港口，分析其類別、器型、紋飾，更對對外傳播的陶瓷技術以及當地陶瓷業的交流互動進行了深入剖析。
因此，方李莉的研究正是攜帶著這樣一種歷史感，去體味人民的生活，去描摹市井的氣息，用閃亮的中國思想來照耀社會的塵埃。
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一、西方人類學文化理論研究的早期發展階段
18世紀至19世紀，伴隨著歐洲資產階級革命的發生和西方工業文明的出現，英、法等資本主義國家迅速發展，反映資產階級要求的社會思想逐漸形成。達爾文生物進化學說的提出，在觀念和理論上為文化進化論提供了思想基礎。資產階級學者對世界各國文化進行比較和排隊，并按進化階段的時間序列，將資本主義文化排列在發展的頂點，認為人類文化是不斷進化的，在進化鏈條中，歐美國家已經發展到最先進、最文明的階段，而其他國家和民族，特別是那些土著部落，仍處在進化過程的初始階段，即最粗野、最野蠻的階段。在這一時期，西方中心主義和優越感甚囂塵上。
進化論學派主要研究人類社會文化的起源和發展過程，認為人類的社會文化與生物進化一樣，也是由簡單到復雜、由低級階段到高級階段逐漸地發展，這種循序漸進的進化過程是全世界所有文化的普遍發展規律，造成這種普遍性的原因在于人類心理的一致性。英國人類學家愛德華•伯納特•泰勒于1871年首次把文化作為一個中心概念提了出來，指出文化就其廣泛的民族學意義來說，是作為社會成員的人所習得的包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及任何其它能力和習慣的復合體。①這是學術界第一次給文化下的一個整體性定義，其影響重大而深遠，它為后來眾多的社會科學家表述文化現象、界定文化概念勾畫出了一個基本的范圍和輪廓。以愛德華•伯納特•泰勒為代表的進化論學派認為，同樣的心理和精神活動必然產生同樣的文化發展規律，人類本質的一致性決定了文化發展的單一性。世界各地區、各民族的文化都將遵循同一路線向前發展，各國、各民族社會發展的不同程度，實際上代表了這條路線的各個階段，每個階段都是前一階段的產物，并對將來的進程起著相當大的決定作用。人類文化史是自然歷史的一部分，整個自然界是不斷發展、逐步進化的，而作為自然界一部分的人類社會當然也不例外。
19世紀末，資本主義發展已進入帝國主義階段，而帝國主義者是不愿意繼續進步的，因為再進步，資本主義制度便不能永世長存了。帝國主義者也不允許殖民地國家獨立地進步，而只讓其借用資本主義文化，即把資本主義文化傳播或移植到殖民地國家，使殖民地國家借用，而后得到發展和進步，以適應帝國主義者進一步統治殖民地。資本主義國家為了適應形勢的需要，需要尋找新的理論依據，并出于與相對抗的需要，出現了反對進化論、另立新論的思潮，其中，傳播論學派成為反進化論的先鋒。②19世紀末20世紀初產生的文化傳播學派反對進化論學派的理論，認為文化傳播是歷史發展過程的主要內容，人類文化史歸根結底是文化傳播、借用的歷史。該學派主張從空間上研究文化，認為人類文化的相似性可以用文化傳播的概念來解釋，每一種文化現象都是在某一個地點一次產生，一旦產生后，便開始向各個地方傳播，各民族的文化并不都是自己發明的，而主要是從其他文化發明中心向外傳播著的文化現象中借用來的。以德國人類學家弗里茨•格雷布納為代表的文化傳播學派，反對用進化的眼光看待人類的社會文化現象，認為文化理論研究應主要關注文化現象的傳播和借用，世界上只有少數幾個地區的較優秀民族才能創造和發明文化，而其他民族都要從這些優秀民族中借用。
二、西方人類學文化理論研究的成熟階段
19世紀末，整個西方社會充斥著“歐美中心論”、“白人種族優越論”等種族主義思想。在這種形勢下，于20世紀初在美國產生的歷史特殊論學派，以實證主義為其方法論的哲學基礎，主張對具體的文化現象進行詳細的收集、整理和分析研究，不主張過早地作理論概括。該學派既反對進化論學派“單線進化”、“心理一致”的觀點，又反對文化傳播學派所堅持的文化傳播和借用的主張。歷史特殊論學派認為，每個社會和每種文化各有其獨特經歷，經歷不同，社會文化的性質就不同，其代表人物美國人類學家弗郎茲•博厄斯主張文化相對論和歷史特殊論。他認為，任何一種文化都有其存在的價值，各民族文化沒有優劣、高低之分，每個民族都有自己的尊嚴和價值觀，一切評價標準都是相對的。文化現象是歷史形成的，并通過學習過程逐代傳承，文化主宰著人們如何感知外部世界，并進而提出以文化相對論為原則構建各民族和族群的文化史，反對歐美中心論和種族偏見，力主對有限范圍內的具體文化做詳細、精確的描述和記錄;只有具體的事物，才是歷史的;只有歷史的事物，才是可靠的。弗郎茲•博厄斯深信科學的工作就是觀察現象和收集資料，只要資料完備，一個個文化的整體機制就能得到顯現。
同一歷史時期，在法國出現了社會學年刊派，其代表人物法國社會學家D．E．涂爾干基本贊同文化進化論思想，認為人類社會是由低級向高級逐漸發展的，但他反對用人類心理一致性作為解釋人類社會文化發展階段共同性的原因。主張社會決定論，認為社會事實自成其類，只能用先在的其他社會事實來解釋而不能化簡到心理層次和生物層次。社會是由若干個人組成的，社會現象產生于個體之間的互動，但社會現象不能還原到組成社會或生成社會互動的個體上去，不能通過個體狀況來理解社會，社會不是個體的簡單總和，而是他們結合的一種體系，它是具有自己特征的一種特殊現實，應當嚴格用科學的、實證的方法來研究。社會學年刊派將社會定義為個人外部的一切行動、思想和感覺的方式，人們對自然界的分類依據社會文化分類，社會文化分類則依據兩元對立原理。③該學派認為，集體觀念是同一社會中所具有的共同信仰和情感，有別于個體觀念，集體觀念不是從個人自身的生活經驗中汲取的，而是通過社會環境，即教育、社會輿論、習俗灌輸到人的意識中的。帝國主義者對殖民地的殘酷統治，激起了殖民地人民的強烈不滿和反抗。第一次世界大戰后，帝國主義在全球的殖民統治受到民族解放運動浪潮的劇烈沖擊，帝國主義的殖民統治陷入危機，急需尋找一種新的統治方法挽救危局。人類學家從功能觀點出發，開創了新的研究領域，主張人類學研究應集中在對現存文化或社會的分析和說明上，認為任何一種社會文化對其社會都是有功能的，提出一種實地研究的方法論，而對殖民地社會的分析研究，便有助于殖民者對殖民地的了解，從而能進一步地進行統治并避免危機的發生。④
因此，文化功能主義學派的理論，從某種意義上適應了殖民地管理的需要。文化功能主義學派于20世紀20年代產生于英國，該學派對進化論學派、文化傳播學派和歷史特殊論學派都持批評態度，認為他們都是從歷史的觀點來研究文化，并且在缺乏可靠的歷史文獻的情況下，試圖臆測或構擬無法知道的以往歷史。文化功能主義學者主張把文化作為一個有機的統一體來考察，弄清楚這個有機統一體中各個組成部分對整體的功能和作用，以及各個組成部分之間的相互關系，將每一種文化都作為在功能上相互聯系的系統，并力圖找出作為整體人類社會的功能的一般法則。其代表人物英國社會人類學家B．馬凌諾夫斯基認為，文化實際上是滿足人類需要的手段，是一種物體、態度和活動的體系;文化作為一個整體，其各個組成部分都是相互依存的;文化在滿足人類需要的過程中創造了新的需要，新的需要又促使新的文化手段的出現，這正是人類進步的關鍵所在。該學派的另一位代表人物英國社會人類學家A．R．拉德克利夫－布朗除了研究文化的功能外，還特別注重對社會結構的研究，他將社會結構定義為，在由制度即社會上已確立的行為規范或模式規定或支配關系中，人的不斷配置組合。⑤并且指出只有明確了社會的結構，才能真正找到構成這一結構各部分所起的功能作用。A．R．拉德克利夫－布朗認為，文化是一定的社會群體或社會階級在與他人的接觸來往中習得的思想、感覺和活動方式，是人們在相互交往中獲得知識、技能、體驗、觀念、信仰和情操的過程，文化只有在社會結構發揮功能時才能顯現出來，如果離開社會結構體系就觀察不到文化。
20世紀30年代初，在弗洛伊德的精神分析法影響下，美國一部分人類學家轉向文化與個人關系的研究，形成美國心理學派，該學派強調文化因素與個人因素或由個人產生的心理事件存在著密切的聯系，認為文化塑造了各民族的“基本人格”，同一民族的人，童年的經歷都差不多，所以由文化造成的童年人格也都差不多，這種大體相同的人格便是這個民族的“基本人格”，而“基本人格”又決定了這個民族的文化命運，各民族文化的差異正是由“基本人格”的差異造成的。他們重點研究個人是如何必然受到特定社會或文化要素的影響，如何在該文化的范圍內構筑自己的人格的，強調人格是由文化決定的。
三、當代西方人類學文化理論研究的新方向
二戰后，西方人類學文化理論研究從注重實地調查轉向理論分析，結構主義研究成為風行一時的哲學思潮，對社會科學各學科產生了廣泛的影響，結構主義方法被許多學科采用，歐美學術界卷入了這一浪潮之中。結構主義學派產生于20世紀四五十年代，該學派認為，在人類社會文化的表面結構之后，隱藏著一種真正的社會結構，人類學研究的任務就是要用建立模式的方法去分析、說明和揭示這種真正的結構，并揭示人類的思維結構。通過考察社會結構的無意識基礎，經過人們經常意識到的層次，越來越深入地達到無意識層，即發現社會的深層結構，在紛亂的規矩和習俗背后發現存在于不同空間和時間中的真正起作用的結構系統。其代表人物是法國人類學家克勞特•列維－施特勞斯，他認為，人類社會的不同經驗背后存在著一種基本的一致性，并且人類的思維在各方面也是基本相同的，人類學家的分析主要應用于社會生活的潛意識成分。克勞特•列維－施特勞斯的理論學說要揭示人類心理結構，建立關于人類心理的普遍真理，找到對人類心理普遍有效的思維構成原則，認為文化主要指的是人類的心智結構。
同一時期，在美國出現了新進化論學派，提出了與19世紀古典進化論學派不同的學說。美國人類學家L．A．懷特首提文化學與能量進化學說，他認為，文化是一種獨特的事物，是超有機體的、時間上持續的事物，有自身的組織原則和運動規律。只能用文化來解釋文化，而不能用生物學的或者個人心理的事實來解釋文化。在衡量文化進化的尺度上，L．A．懷特主張，技術和工藝的進步是文化進化的根本原因，而技術和工藝本身實際上就是利用能量來為人類服務的，因此，能量因素是測量所有文化進化的尺碼，人類文化能利用的能量總量越高，文化發展的階段也就越高。為科學衡量文化的發展水平，L．A．懷特提出了文化發展公式C=ET(即C等于E乘以T)，C代表文化(Culture)，E代表人均年利用能量(Energy)，T代表開發能源的工具與技術的效率(Technology)。⑥美國人類學家J．H．斯圖爾德主張多線進化論，他認為，不同的自然環境下產生了不同的生產技術和社會組織，不同的社會由于受到周圍不同的環境和地形的影響，就會使人們采用不同的技術手段、組成不同的社會組織;盡管人類的社會文化可能會達到大致相同的發展水平，但各社會文化仍會有自己的特殊性，因此，各民族社會文化是多線平行發展著的。
J．H．斯圖爾德同時也是生態人類學派的代表人物，主張文化是適應環境的體系。文化差異基本上被看作是適應的差異，文化的差異可以根據它們所處環境的差異來解釋，文化的變化基本上是一個適應環境變化的過程。J．H．斯圖爾德強調文化與環境的關系，而不是文化與歷史的關系，文化上的相似性可以產生于具有不同傳統的、獨立的歷史發展過程中。文化相同既不是因為所處的文化發展階段相同，也不是由文化傳播造成的，而是適應相同環境的結果。特定的環境因素形成特殊的文化特征，文化中有一部分文化特征受環境因素的直接影響大于另外一些特征所受的影響，有些環境因素對于某些文化特征具有決定性影響，而對另外一些文化特征則影響較小。20世紀五六十年代，盡管結構主義風行一時，但存在主義仍然是西方資本主義最流行的哲學。二戰后，資本主義所固有的矛盾和危機不僅沒有消失反而加重了，對資本主義所造成的人的異化現象無法解釋，存在主義的存在概念，即認為個人存在是一切其他存在物的依據的理論仍然迎合人們的苦悶心理的需要，⑦存在主義對社會科學研究影響頗深。這一時期，一些人類學研究者開始研究人的認知過程，形成了認知人類學學派。該學派提出要以文化負荷者的觀點去了解文化和記錄文化，研究者們尋求新的方法論，力圖從調查對象那里得到更正確的反映，通過被調查對象自己的觀點來認識他們心中的世界。美國人類學家W．H．古德納夫從認知人類學的觀點出發，提出文化是察知、聯系或解釋事物的模式，或所遵循的文法。
從20世紀60年代開始，象征文化研究成為一種思潮，象征人類學學派應運而生。該學派把文化看成是通過象征形式表現的意義模式，人們將它一代代地傳承下去。禮儀、神話、戲劇、會面行為、打趣、詼諧和俏皮話等語言表現是象征人類學的主要研究對象。象征人類學學派認為，文化是作為經歷而存在的，它僅出現在它被實踐的時候，所以，人類學家要關注的應該是人們的實踐、行動、表現或表演，而不是所謂的社會結構。象征人類學學派主張，只有將意義和象征作為人類的特征來進行研究才有真正的意義，將文化看成是象征系統，這個象征系統提供了建構和重構實體的基礎。美國人類學家A．L．克羅伯和C．K．M．克拉克洪等人認為，文化包括外顯的或內隱的，通過象征符號習得并傳遞的行為模式或規定行為的模式，它構成了人類群體的特有成就，其中包括體現這些象征的器物。文化的基本核心包括傳統的(即由歷史衍生并選擇的)思想，尤其是附在這些思想上的價值觀念，文化體系一方面可認為是行動的產物，另一方面又可視為左右行動的因素。
