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序論：在您撰寫西醫學論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1.1中醫臨床診斷方法與理論分析：中醫對患者病癥的臨床診斷是建立在將患者作為一個有機整體，而疾病癥狀的發生則是病因對于人體造成的一種整體反應，中醫理論基礎強調“天人合一”、“形神統一”系統整體的生命觀，動態把握人的整體生理狀態和病理過程。中醫理論通過四診八綱對疾病進行辯證分析，實現患者病癥的確認和診斷。從中醫診斷的理論與方式看，對于患者病癥的臨床診斷具有重視宏觀、把握整體以及以辯證方式實現病癥診斷的特點。這種臨床診斷方式和思路，在實際應用中，具有上述突出特征優勢的同時，也由于在進行患者病癥診斷確認過程中將辯證所取得的“證”作為其臨床診斷的所有信息憑據，導致在患者病癥診斷確定中缺乏對于微觀細節的分析，因此，其在實際的臨床病癥診斷中也具有一定的應用局限性。
1.2西醫臨床診斷方法理論分析：與中醫診斷理論不同，西醫在進行患者病癥的臨床診斷中，其病癥的診斷是通過對于現代科學理論以及物理、生物、化學、各種儀器設備的應用，在對于患者進行全面檢查的基礎上，實現患者病癥原因與具體情況的確認診斷，同時對于患者病癥發生與變化、病理特征等實現診斷確認，它隨著現代科學技術以及理論的發展成熟，在臨床診斷中的理論技術與經驗也越來越成熟。但是，根據西醫診斷的理論方式，其在實際診斷應用中，也存在著一定的不足，主要表現為西醫診治中過于重視微觀和局部，在人體的整體性上考慮相對欠缺，因此，在實際診斷應用中也存在著一定不足。
1.3中西醫結合的臨床診斷新思路：結合上述中醫、西醫在臨床診治中各自的思路方法及診斷理論，明顯可以看出中西醫是兩種完全不同診治體系，一種以辨病診治為主，一種以辯證診治為主，在實際的診治應用中具有各自不同的特征優勢和不足，有學者根據中西醫診治的不同體系特征，將中醫診治歸結為感應綜合性科學，西醫診治歸結為因果分析性的科學，在臨床診治應用中二者從不同的方法理論出發，但是都能夠獲得同樣的真實有意義的資料。根據各自的特征，又有學者提出在臨床病癥的診治中，以現代西醫的診斷方式進行疾病的診斷，同時通過中醫的辯證理論實現病癥診斷的分型，將兩種診治方式在臨床診斷中相互結合，實現中西醫結合的臨床病癥診斷分型方法，以在臨床中進行應用，提高臨床病癥診斷的科學性與全面性、綜合性，促進臨床醫學的發展進步。
2中西醫結合進行綜合治療的新思路分析
臨床中，在對于患者的病癥原因以及病理變化、特征進行診斷確認后，就是針對患者病癥開展的治療。根據上述對于中西醫進行臨床診斷的特征分析，在患者病癥診斷確認過程中，結合兩種不同診治方式各自的特征優勢。那么，在對患者病癥治療中，可以選擇中醫、西醫或者中西醫結合的方式進行治療，也可以結合患者需要，以中西醫結合診斷分型方式實現患者病癥的臨床診斷，進行兩種或者是多種治療方式的綜合應用，來實現患者病癥的治療控制。其中，中西醫結合為主的綜合治療，在實際應用中，分為中西醫治療方法的綜合應用及中西醫藥物的綜合應用，它們都屬于中西醫結合實現患者病癥綜合治療的范圍。其中，中西醫治療方法結合是中西醫結合綜合治療的一種重要形式。在對患者病癥的臨床治療中，中醫治療辨證論治，同時，還強調“以人為本”、“治末病”、“因時因人因地制宜”的治療思想，中醫治療主要以中藥、按摩、針灸、推拿、穴位等治療方式為主，而西醫則是以藥物和激光、理療、放療、手術等多種治療方式為主，因此，在臨床治療中，可以結合患者病癥情況，選擇兩種或者是多種治療方式。以中晚期食管癌為例，除了手術治療外，局部的放療、化療也是治療手段之一，而作為整體治療的重要組成部分之一的中藥，在手術前后的應用，能加快術后康復，提高免疫力，促進造血機能，清除潛在的殘存的癌細胞，減輕放化療的毒副反應，提高生存質量，延長壽命?？梢姡兴?、手術、放療、化療、免疫治療等多學科的綜合治療將成為腫瘤治療的最佳方法。其次，以中西醫藥物的應用實現患者病癥的綜合治療中，其方式主要表現為兩種，第一種是使用中西醫藥物聯合組成的固定復方制劑，進行患者病癥的治療，比如，在對胃病患者的中西醫藥物結合治療中，可以使用胃仙U進行治療，維C銀翹片也是中西醫藥物結合制成的復方制劑。第二種中西醫藥物結合的綜合治療則是指不固定聯合使用治療形式，比如，在進行上呼吸道感染病癥的治療中，可以使用金銀花和青霉素藥物聯合應用。中西藥物的有機結合，取得了突出的治療效果。
3結束語
我院對代償性肝硬化患者采用中西醫結合治療并進行臨床觀察，取得較好療效，現報告如下。
1資料與方法
1.1一般資料所選取的96例代償性肝硬化患者，其診斷均符合2000年9月中華醫學會傳染病與寄生蟲病學分會、肝病學分會聯合修訂的病毒性肝炎防治方案診斷標準［1］，隨機分為治療組和對照組。治療組48例，男38例，女10例，年齡33～62歲；對照組48例，男40例，女8例，年齡32～60歲；所有病例均未出現過腹水、上消化道出血、肝性腦病等失代償情況。兩組資料經統計學處理無顯著差異（P>0.05），具有可比性。
1.2治療方法治療組給予靜點丹參注射液250ml，1次/d，并口服中藥湯劑，基本方為柴胡疏肝散合胃苓湯加減，方劑主要藥物組成及常用劑量為：黃芪、柴胡、枳殼、香附、白芍、茯苓、白術、厚樸、陳皮、郁金各15g，青皮、豬苓、炙甘草、川芎各10g。1劑/d，水煎取汁300ml，分3次口服。療程3個月，隨訪6個月。對照組口服維生素E丸100mg，3次/d，靜點維生素C2.5g，1次/d，療程3個月，隨訪6個月。治療和隨訪過程中出現明顯肝功異常（ALT>120u/L）或肝硬化失代償者按治療原則給予相應治療。
1.3觀察指標所有病例每月檢測總膽紅素（TBIL）、丙氨酸氨基轉移酶（ALT）、天冬氨酸氨基轉移酶（AST）、血清白蛋白，每3個月檢測血清肝纖維化指標［透明質酸（HA）、層黏連蛋白（LN）、Ⅲ型前膠原（PCⅢ）］及彩超測試肝脾大小和門脈直徑各1次。治療和隨訪中如出現TBIL>35μmol/L、血清白蛋白<35g/L、腹水、上消化道出血、肝性腦病等為肝硬化失代償。
1.4統計學處理計量數據用t檢驗，計數數據用χ2檢驗。
2結果
2.1失代償情況治療結束后及隨訪半年中，治療組發生失代償情況為12.6%，對照組發生失代償情況為32.9%，有顯著性差異（P<0.05）。
2.2血清肝纖維化指標變化情況治療組血清纖維化指標在治療前后變化顯著，而對照組在治療前后并無顯著差異，見表1。表1血清肝纖維化指標治療前后的變化注：與同組治療前比較，*P<0.01，**P<0.05，P>0.05
2.3門脈直徑的變化治療組治療前（14.21±1.32）mm，治療后（13.2±1.26）mm，療效顯著（P<0.01）。而對照組治療前（13.99±1.31）mm，治療后（13.92±1.29）mm，無顯著差異（P>0.05）。治療組病例58.9%脾臟厚度縮小>2mm，而對照組只有12.3%，兩組對比差異顯著（P<0.01）。
2.4不良反應兩組患者均未發生明顯不良反應。
3討論
代償性肝硬化的合理治療方案是去除致病因子，抑制膠原纖維形成的各個環節，促進其降解和吸收。長期以來，以活血化瘀和軟堅藥為主的方劑，已獲一定效果。丹參注射液為中藥制劑，丹參的成分之一丹參酮Ⅱ-A磺酸鈉有明顯的抗脂質過氧化作用，且有改善肝脾微循環、促進肝細胞再生的作用。中藥黃芪補氣升陽，現代醫學研究表明，可提高機體免疫功能［2］。柴胡、枳殼、香附、郁金、青皮疏肝理氣，川芎、白芍養血和血，炙甘草、白術、厚樸、陳皮運脾化濕，茯苓、豬苓利水滲濕。本文結果提示，丹參注射液和中藥聯合應用可有效降低血清HA、LN、PCⅢ，同時有效縮小門脈寬度和脾臟厚度，并阻滯肝硬化失代償的發生，明顯提高患者的生存壽命和生活質量。
【參考文獻】
合理的試驗設計與統計處理的可信度存在直接聯系，研究者在編寫醫學論文時應對醫學研究設計方法進行說明。在進行試驗設計時應遵循隨機、對照、均衡和重復四大原則。在進行試驗設計的時候通常會涉及到研究對象的選擇，研究對象的分組及選擇合理的檢測指標三個方面的內容。醫學論文就是通過對樣本的研究來進行推斷總體，找出其共性，得出結論。因此研究者在選擇研究對象時應注意選擇樣本應具有一定數量，能反映出該事物的規律性特征，但又應注意例數不能太多，以免造成不必要的浪費。其選擇的原則就是在保證試驗結果可靠性的前提下選擇最少的樣本例數。研究者在選擇樣本對象后應對其基本特征進行詳細的描述，比如患者的年齡、性別、病理分期、疾病診斷的標準等。此外在試驗中所用到的試劑、儀器的型號、規格等都應作出說明，以供讀者借鑒和做出判斷。選定好研究對象后就要對其進行分組。在進行分組時研究者一般遵循統計學中的“隨機分配”、“設立對照”以及“均衡”、“重復”的原則。隨機化原則是提高組間均衡性的一個重要手段，也是資料分析時進行統計推斷的前提。有對照才有比較，在進行組間比較時，應確定好處理因素與實驗效應的關系。均衡性則是要使得對結果產生影響的非處理因素盡可能保持一致，這樣才能保證對照的結果讓人信服。觀察實驗效應的指標主要有主觀指標與客觀指標。正所謂主觀指標就是通過問答的方式調查受試者自己判斷的主觀感受；而客觀指標則是通過儀器來檢驗和測量所得出的結果。在進行試驗設計時應選擇客觀性較強、高靈敏性和精確性的指標。
二、統計學方法的選擇
統計學方法的正確選擇是直接影響到論文結論可信度的重要依據，因此研究者在編寫論文時應注意選擇合適的統計學方法。不同的統計學方法應用的范圍不同。研究者在編寫醫學論文時常根據論文研究的目的、資料類型、試驗設計的方案、樣品大小、水平數、特定條件、數據分布特征以及綜合分析等來選擇對應的統計方法，同時還要根據專業知識與資料的實際情況，結合統計學原則，靈活地選擇。當定性資料正態分布時，研究者一般用均數和標準差來表示統計描述指標；當定性資料不符合正態分布時，則可選用中位數及級差來表示；當定量資料正態分布且組間方差齊時一般選用參數法，反之則選用非參數法。t檢驗一般適用于小樣本(n<50)的定量資料且方差齊的兩組數據之間的比較。其特點是在均方差不知道的情況下，可以檢驗樣本平均數的顯著性，大樣本(n≥50)采用u檢驗；多個樣本均數兩兩比較則用方差分析，如差異有統計學意義，可采用q檢驗；Dunnett檢驗則適用于多個實驗組與一個對照組均數的比較。定性資料中，表現為互不相容的類別或屬性，分為二分類和多類反應，如治療結果為顯著和好轉的人數等，該種資料可選用字檢驗，大樣本(n≥50)時采用u檢驗。如：患者的治療結果評定為痊愈、顯著有效、好轉、無效或死亡。該種資料可選用秩和檢驗或u檢驗?？傊徽撜撐闹羞x用的是哪種統計學方法，都要計算出檢驗值，然后再根據統計量值來判定P值的大小，結論一般描述為“差異有(無)統計學意義”。
三、常見統計學方法的誤用分析及對策
1.統計方法誤用。
最常見統計方法誤用是對等級資料進行比較時應用秩和檢驗而誤用卡方檢驗。例如：在評價采取不同治療方法的兩組急性腦血管病患者療效中，治療組顯著有效、有效、無效三種分型分別為15例、10例、8例，對照組分別為14例、11例、9例。本資料例數較少，應選用等級比較的秩和檢驗，而有些作者卻認為只要是率的比較就可以采用字檢驗。研究者在選擇統計學方法時應根據相應的原則，對文章研究目的、資料類型、樣品大小、水平數、數據分布特征等進行綜合分析后，再來選擇對應的統計方法。
2.選用檢驗方法錯誤。
在有些論文中，作者常將本應用方差分析和q檢驗的誤用t檢驗。t檢驗一般適用于小樣本(n<50)定量資料且方差齊的兩組數據之間的比較，而方差分析及q檢驗主要用于對多個樣本均數進行比較，幾種不同治療或處理方法等的同時比較。例如：在討論中、西以及中西醫結合治療急性腦血管病時，兩組患者的年齡、病程、病情嚴重程度等差別均無統計學意義，比較三組患者的一些指標變化。組間多重比較應用q檢驗，但文中作者采用的是t檢驗，對三組均數進行兩兩比較。這不僅造成了資料的利用率低，也增加了假陽性的概率，降低了試驗結果的可信度。
四、結論表述中的統計學應用
1 問題的提出
在醫學論文或稿件中，若觀測結果是定量資料，常需要在不同實驗條件下比較其平均值之間的差別是否具有統計學意義，此時，稱為定量資料的統計分析。如何才能正確地實現定量資料的統計分析呢？關鍵是兩點：其一，檢查定量資料是否滿足參數檢驗的前提條件；其二，正確辨析定量資料所對應的實驗設計類型。第一點?？赏ㄟ^統計軟件來實現，而第二點則需要分析資料的人具有這方面知識，才有可能合理選擇統計分析方法。然而，只要科研課題涉及到兩個或兩個以上因素時，實際工作者能正確判定其實驗設計類型的場合少得可憐，因此，在醫學論文或稿件中，這方面的錯誤不計其數。概括起來說，不外乎有以下兩類錯誤：（1）當定量資料不滿足參數檢驗的前提條件（獨立性、正態性和方差齊性）時，盲目套用參數檢驗方法（通常為特定設計下定量資料的t檢驗或方差分析）；（2）不管定量資料對應的實驗設計類型是什么，一律套用單因素兩水平（或叫成組）設計定量資料的檢驗方法（如t檢驗或秩和檢驗）或單因素多水平設計定量資料的分析方法（如單因素多水平設計定量資料的方差分析或秩和檢驗）。其結果是所得出的結論可信度低，甚至是錯誤的［1，2］。
2 中西醫結合治療實例
例1 某臨床醫生收集了如下的資料（表1），在各組內進行配對設計定量資料的t檢驗，在任何兩組之間，用差量進行成組設計定量資料的t檢驗。請問：錯在哪？正確的做法是什么？
對差錯的辨析與釋疑 原作者的做法是錯誤的！因為這樣做割裂了整體設計，每次分析時，僅用了部分數據，數據的利用低，自由度小，結論的可信度低；無法分析藥物種類與測定時間之間的交互作用。正確的做法是：先檢查資料是否具備參數檢驗的前提條件，然后正確判定資料所對應的實驗設計類型。假定本例中的定量資料滿足參數檢驗的前提條件，而實驗設計類型表面上看是“4個自身配對設計”同時存在，應叫做“具有一個重復測量的兩因素設計（其中，測定時間因素與重復測量有關，除此因素之外，還有一個‘藥物種類’因素）”。正確的統計分析方法為“具有一個重復測量的兩因素設計定量資料的方差分析”。對本例而言，更合適的分析策略是：將“治療前”視為“協變量”，即設法使各藥物組治療前盡可能取相等的平均水平，從而推算出治療后的平均測定結果（稱為校正的平均值），提高各藥物組之間的可比性，其統計分析方法叫做“單因素4水平設計定量資料的一元協方差分析”（每次只分析一個定量指標）；若每次需要同時分析3個定量觀測指標，其統計分析方法可叫做“帶有一個協變量的單因素4水平設計定量資料3元方差分析”。
表1 各組治療前后肝功能檢測結果比較（略）
例2 很多人用成組設計定量資料的t檢驗和單因素多水平設計定量資料的方差分析處理表2資料。請辨析：這樣做錯在哪里？為什么？正確的統計分析方法是什么？
表2 兩組不同組織類型的NSCLC肺部ROI的Max SUV和Mean SUV比較（略）
對差錯的辨析與釋疑 表2中最后兩列為兩個定量的觀測指標，原則上，當實驗中涉及兩個或兩個以上定量指標時，看專業上是否需要同時考察它們的變化，若不需要，就視為兩個一元定量資料；若需要，就視為一個二元定量資料。關鍵是檢查資料的前提條件（此處從略）和正確判定定量資料所對應的實驗設計類型，以下就不再贅述了。原作者所用的兩種統計分析方法都屬于分析單因素設計定量資料的統計分析方法，是不正確的。屬于未正確辨析實驗設計類型，就盲目套用統計分析方法的一種壞習慣，其結論是不可信的。該定量資料中涉及兩個實驗因素，一個是中醫上的分型（非血瘀證與血瘀證），另一個是癌細胞類型。兩個因素共有6種水平組合，各組合下都有一組獨立的患者，兩個因素同時出現在實驗中，尚無專業知識保證它們對觀測指標的影響誰是主要或次要，故這個定量資料所對應的實驗設計類型應叫做兩因素析因設計或叫2×3析因設計，當定量資料滿足參數檢驗的前提條件時，以選用相應設計定量資料的方差分析處理為宜。例3 很多人用成組設計定量資料的t檢驗和單因素多水平設計定量資料的方差分析處理表3資料。請辨析：這樣做錯在哪里？為什么？正確的統計分析方法是什么？
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表3 兩組不同分期的NSCLC肺部ROI的Max SUV和Mean SUV比較（略）
對差錯的辨析與釋疑 原作者所用的兩種統計分析方法都屬于分析單因素設計定量資料的統計分析方法，是不正確的。屬于未正確辨析實驗設計類型，就盲目套用統計分析方法的一種壞習慣，其結論是不可信的。該定量資料中涉及兩個實驗因素，一個是中醫上的分型（非血瘀證與血瘀證），另一個是疾病分期。兩個因素共有8種水平組合，各組合下都有一組獨立的患者，兩個因素同時出現在實驗中，尚無專業知識保證它們對觀測指標的影響誰是主要或次要，故這個定量資料所對應的實驗設計類型應叫做兩因素析因設計或叫2×4析因設計，當定量資料滿足參數檢驗的前提條件時，以選用相應設計定量資料的方差分析處理為宜。例4 很多人用成組設計定量資料的t檢驗和單因素多水平設計定量資料的方差分析處理表4資料。請辨析：這樣做錯在哪里？為什么？正確的統計分析方法是什么？
表4 各組肺組織病理圖像分析結果比較（略）
對差錯的辨析與釋疑 原作者所用的兩種統計分析方法都屬于分析單因素設計定量資料的統計分析方法，是不正確的。屬于未正確辨析實驗設計類型，就盲目套用統計分析方法的一種壞習慣，其結論是不可信的。該實驗共有8個實驗組，每組中的10只動物都在三個區被檢測某定量指標的結果，故“三個區”是與重復測量有關的因素。要判斷該定量資料所對應的實驗設計類型，關鍵是要弄清“組別”是一個實驗因素還是一個復合因素。顯然，“組別”中涉及到很多因素，如“是否建?！?、“是否用藥”、“用何種藥”、“用藥種數”，這4個因素每個至少有2個水平，全面組合至少應有16個小組，現在只有8個組，說明這些因素的水平未全面組合，屬于“多因素非平衡組合實驗”，而不是一個標準的多因素實驗設計。對于這種定量資料，應對“組別”進行合理拆分?？赡艿牟鸱纸Y果如下。組合1：正常對照組與模型組；組合2：模型組、丹參組、黃芪組、雷公藤組、氫化考的松組、硫唑嘌呤組；組合3：模型組、雷公藤組、硫唑嘌呤組、硫唑嘌呤+雷公藤組。將上述三種組合分別與三個區同時考慮，構成不同的實驗設計類型，具體地是，組合1叫做“具有一個重復測量的兩因素設計”，其設計格式見表5。
組合2也叫做“具有一個重復測量的兩因素設計”，其設計格式見表6。
表5 兩組肺組織病理圖像分析結果比較（略）
表6 各組肺組織病理圖像分析結果比較（略）
組合3應叫做“具有一個重復測量的三因素設計”，因為該組合中的4個實驗分組本身形成了一個2×2析因設計結構，再加上與重復測量有關的因素“三個區”，其結構用統計表表達出來（表7），便可一覽無余，層次清晰，易于辨析其真正的實驗設計類型。
表7 4組肺組織病理圖像分析結果比較（略）
例5 很多人用配對設計定量資料的t檢驗和單因素多水平設計定量資料的方差分析（兩兩比較用LSD法）處理多因素影響下的定量資料，如本刊2006年第4卷第3期第287頁上的表1資料（為節省篇幅，詳細資料此處從略）。請辨析：這樣做錯在哪里？為什么？正確的統計分析方法是什么？
對差錯的辨析與釋疑 在此資料中，第1列“Group”之下的5個組不是單因素5水平之間的關系，它是多因素非平衡組合實驗，因此，需要對“Group”進行合理地“拆分”：如組合①，前4組可同時比較；組合②，“第1組，第2、3、4三組中取一組，第5組”可同時比較。還應考慮放置在表中縱向上的“時間”因素，第1個時間點為“處理前”，應將其視為“協變量”，而且，“時間”是與重復測量有關的因素，簡稱重復測量因素。同時考慮某種組合和時間，則分別與組合①、組合②對應的統計分析方法都叫做“具有一個重復測量的兩因素設計定量資料的一元協方差分析”。
【參考文獻】
1 Hu LP， Li ZJ. Fundamental of medical statistics and discrimination of typical misuse. Beijing: Press of Military Medical Sciences. 2003: 149153. Chinese.
按照系統論要求，當前武警軍事訓練醫學存在許多問題，歸納起來主要有以下幾點。
1.1在培養模式上，重視整齊劃一，輕視個性發展武警部隊訓練醫學教學體制化的統一要求太多，如教學大綱、課程安排、教材、教學方法、教育測量與評價模式等。這使學員在教學中只是被動地接受知識，對如何在戰場或訓練中應用軍事訓練醫學理論缺乏興趣，對現實中可能出現的突況既乏于應對也無心理會，只關注如何以更高的分數通過考試，這勢必造成人才輸出規格單一化、結構簡單化。
1.2在素質培養上，重視學科素質，輕視人文素質人文素質表現為對人的尊嚴、價值、生命意義的關心、維護和追求。對于戰地軍事傷病員來說，不僅需要傷病治療，更渴望得到身邊戰友或醫生的真正關心。這對武警部隊訓練醫學教學提出了更高的要求，即教學不能單單局限于學科知識的掌握，同時也要提升人文素質。一個專業素質全面卻對別人的生命或健康漠不關心的人不是我們所需要的。
1.3在教學設計上，重視主觀臆斷，輕視客觀實際目前部隊在教學設計上，仍較多地從主觀角度考慮學生需要什么，部隊需要什么以及我們能做什么，真正認認真真地深入部隊、組織畢業生座談、歸納教學知識與實際需要中存在問題，或者與其他院校探討教學經驗及教學內容可以改革的地方，這些工作做得仍很少。部分教師仍把灌輸式作為主流的教學方法，以自己的主觀臆斷進行教學設計。
1.4在測評結果上，重視考卷成績，輕視應用能力目前還沒有能夠完全取代考試的測評手段，但是，也應該摒棄單純以考試成績來評定學員能力的模式。按照系統論的觀點，考試的重要意義之一在于更充分地發揮其反饋功能，既有學生對教師教學效果和教學質量的反饋，也有教師及時發現問題、重點教授和解惑的回應。現行的考試雖然也要求教師進行考試情況分析，但只是流于形式，對學生答題中反映出來的教學效果及學生知識應用能力的分析缺乏重視，不利于針對學生特點“因材施教”。
2以系統論為指導提高教學質量的建議
系統論的任務不僅要認識系統的特點和規律，更重要的是利用這些特點和規律去控制、管理、改造或創造系統，使它的存在與發展合乎人的目的需要。為此，針對武警部隊訓練醫學教學中與系統論不相符合的地方，提出以下幾點建議。
2.1培養目標要兼顧學員現在與將來工作發展的需要武警訓練醫學從社會需求和個人需求2個方面來確立其培養目標，實現社會本位與個人本位的辯證統一。社會本位表現為教育要滿足國家、社會發展的需要，滿足部隊建設需要;個人本位表現為教育要滿足學員個人身心發展的需要，既要考慮在軍隊服役期間的發展需要，也要考慮終身發展需要。在設計培養具體目標時應依據學員來自的工作機構層次，對不同層次不同專業的具體方向、側重點和課程體系等，應根據其所屬部隊對人才的需求變化適時、適當地調整人才培養方案。
2.2課程內容要更加注重提高學員職業能力和職業素養系統論強調系統與其子系統之間，系統內部各子系統之間和系統與環境之間的相互作用、相互依存和相互關系。這就要求我們在進行教學內容設計時，不僅要考慮教學內容內在的邏輯關系，還要考慮教學內容與部隊、學校和社會等大環境之間的關系。立足武警部隊遂行多樣化訓練執勤任務的特點，突出武警特色，第一理順課程的內在邏輯關系，從訓練生理生化特點－體能訓練實時監控－科學體能訓練方案的制定－訓練傷病的防治，形成從機制到應用，從基礎到臨床的科學合理的內容體系;第二理論教學緊密聯系實踐教學，實施“組合式教學”，通過大量的實踐課程來提高學員的動手能力、專業技能、戰術素養和處理問題的能力。
2.3從課堂教學和實踐教學2個方面改進教學方法武警部隊訓練醫學的學歷教育主要針對營區醫生，任職教育主要針對短期培訓的基層醫療衛生干部。在課堂教學中把參與式教學方法貫穿于案例教學方案中，如學習科學化體能訓練方案的制定這一內容時，教員先幫助學員掌握主要知識點，然后讓學員按照不同的訓練目的和課目來設計方案，并結合體能訓練的實時監控和學員自身的訓練效果來考察方案的有效性。通過這種多元教學方法的運用，學生學習的興趣和積極性、主動性有了很大程度的提高，也增強了實踐能力、分析和解決問題的能力，取得了良好的教學效果。
預習就使學生在老師講課之前獨立地自學新課的內容，做到初步理解并為上課做好知識準備和心理準備。學會預習是盡快適應高中學習的關鍵一步，是高一新生對新知識的理解和運用，提高學習效率。
﹙一﹚明確意義是學會預習的前提
學會預習是現代高一新生的基本素質，預習意義在于：
1、培養良好的學習習慣。學會自覺學習，掌握自學的方法，為以后的學習打下基礎。
2、預習有助于了解新課的知識點、難點，為上課掃除部分只是障礙。
3、有助于提高聽課效果。預習時不懂的或模糊的問題，上課老師講解這部分知識的時候，容易將問題搞懂，真正達到預習的目的。
﹙二﹚“讀、劃、寫、查”是預習的基本方法
1、“讀”——先將教材精讀一遍，以領會教材大意。然后根據學科特點，在反復細讀，如：數學概念、規律、例題等逐條閱讀。
2、“劃”——即劃大意、劃重點。將一節內容的重點、規律、概念等劃下來分別標上記號，以幫助上課聽講時記憶。
3、“寫”——即將自己的看法或體會寫在書邊。
4、“查”——即自我檢查預習的效果。合上書本思考剛才看的內容，哪些一看懂，哪些模糊不懂和做課后習題，檢查預習的效果。
二、記好筆記是學好數學的環節
學好高一數學在學習方法上要有所轉變和改進，而做好數學筆記無疑是非常有效的環節。善于做筆記，是一個學生善于學習的反映，為此數學筆記應該記一些：
1、記疑難問題。將課堂上未聽懂的問題及時記下來，便于課后請同學或老師把問題弄懂，不會導致知識斷層。
2、記思路方法。對老師在課堂上介紹的解題思路方法和分析思想及時記下來。課后加以消化，如有疑問課后及時問老師或同學。
3、記歸納總結。記下老師的課堂小結，這對于濃縮一堂課知識點的來龍去脈，使學生容易掌握本堂課各知識點的聯系便于記憶。
4、記錯誤反思。學習過程中不可避免的犯這樣或那樣的錯誤，“聰明人不犯或少犯同樣的錯誤”，記下自己所犯的錯誤，并用紅筆加以標注，以警示自己避免再犯類似的錯誤，在反思中提高。
三、做好作業是學好數學的反饋
做好數學作業是學生對書本知識的運用和鞏固。在課堂、課外練習中培養良好的作業習慣也很有必要.在作業中不但做得整齊、清潔，培養一種美感，還要有條理，這是培養邏輯能力的一條有效途徑，必須獨立完成。同時可以培養一種獨立思考和解題正確的責任感。在作業時要提倡效率，應該十分鐘完成的作業，不拖到半小時完成，拖泥帶水的作業習慣使思維松散、精力不集中，這對培養數學能力是有害而無益的。抓數學學習習慣必須從高一年級主動抓起，無論從年齡增長的心理特征上講，還是從學習的不同階段的要求上講都應該進行學習習慣的培養。
四、給高一新生的建議
高一教材知識量明顯增大，理論性明顯增強，高中學習對理解要求很高，不動一番腦子，就難以掌握知識間的內在聯系與區別；綜合性明顯加強，往往解決一個問題，還得應用其它學科的知識；系統性明顯增強，高一教材的知識結構化升級；能力要求明顯提高。
進了高中以后，要在學習上制定一個目標，使自己目標明確鼓舞斗志，有目標才有動力；學習上要循序漸進，做什么做多少、先做啥、后做啥、用什么辦法采取什么措施都要認真想好。學習上一定要注意：
1、先預習后上課，先復習后作業；上課專心聽講課后認真復習；定期整理聽課筆記，不斷提高自己的自學能力。要科學安排好時間，選擇最佳學習時間和方法，合理分配時間注意勞逸結合，交替用腦，做到科學性、計劃性、合理性和嚴格性。
2、要養成專心致志的學習習慣，學習時集中了注意力，就能使神經細胞“全力以赴”，使學習的內容留下明顯的痕跡，就能加深記憶。還要養成自我整理知識的習慣，對所學知識進行綜合、提煉的過程，可以加深對知識的理解，鞏固所學知識
3、要在預習、聽課、記筆記、作業、復習，課外學習中通過各種途徑提高自己的思維力、觀察力、閱讀力、記憶力、想象力和創造力等。特別是對每學一個知識后對自己的認知進行再認知，多問幾個“為什么”，從而對所學知識了解更加深透。
生活中無處不存在數學，學好高一數學對以后的學習起著重要作用。高一數學是學習的一個艱苦的磨煉，經過了預習、聽課、記筆記、作業、復習的過程，就會打開高一數學的學習思維。只有同學們養成良好的學習習慣，勤奮的學習態度，科學的學習方法，充分發揮自身的主體作用，不僅學會，而且會學，才能達到事半功倍之效，進一步學好高一數學。
參考文獻：
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論文摘要：以建構主義理論為指導，利用信息化條件下的網絡資源進行醫學倫理學的教學設計，改革傳統的教學方法，采用新的教學理念，在進行知識傳授的同時，兼顧學生能力、態度及品質的培養。
建構主義(Constructivism)理論經過杜威的經驗性學習理論、皮亞杰的發生認識論、布魯納的發展心理學和維果茨基的語言習得理論、凱利的個人建構理論、后現代主義理論等理論的發展，對傳統認識論的反思和批判越來越深刻。建構主義反對機械的認知學習觀，不滿足于如何使客觀的知識結構內化為個體的認知結構的途徑探討，而是更強調認識的建構性原則。這些思想對課程教學改革產生了長久而深遠的影響。
1.建構主義學習理論
建構主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內的輸人過程，而是新舊知識經驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向學生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。
2建構主義學習理論的課堂實踐
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構者;教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
2.1精心分析教學目標
建構主義學習理論主張為醫學生提供相關的教學情境等條件，激發學生原有的知識經驗，并以此知識經驗為基礎，進行自主學習和協作學習，以發展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構起良好的認知結構。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫學倫理學的課程知識結構，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。
2.2創設有利于學生意義建構的情境
有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現有利于深化學習意境，培養起學生建構知識意義的能力?？墒牵脒_到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創設主要依賴多媒體教學手段來實現。多媒體技術是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結構嚴謹、容量大、視聽結合等特點展現知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態化，深人淺出地表述授課內容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態為動態，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現出來的案例，真實再現了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現，對醫學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫學生了解醫患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現代化的教學手段，創設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構主義學習理論創造客觀的便利條件。
2.3建立有利于學生自主學習的網絡資源
在自主學習設計時要注意體現以醫學生為主體的中心思想，以利于發展學生的自主學習能力。為了拓展醫學生的學習空間，注重發揮學生的首創精神，突出學生的自主建構，我們建立了一個醫學倫理學教學網站。這樣，學生利用醫學倫理學教學網站資源就可以進人自主學習狀態。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網絡資源，繼續學習有關內容，讓醫學生發揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構自己完整的認知體系和觀念體系。
要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構主義教學設計模式的核心和重點。建構主義學習是基于問題驅動的學習，要求以問題為核心來驅動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫學倫理問題，啟發學生思考。這里首要的是根據教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫患關系?它包括哪些內容?為什么醫患關系的非技術方面是醫患關系的主要方面?如何構建起以病人為中心的醫患關系?“醫生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養。
2.4設計有利于開展分組討論的協作學習環境
在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現場抽簽讓這些小組分組扮演醫務人員、患者及其家屬、醫院管理者、醫學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結合我們的學習型網站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據組員的特色進行組員內部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內部成員的互動，更有小組之間的互動。建構主義不僅注重發揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經驗出發來建構新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續問題，讓他們繼續展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，
教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發學生的學習興趣和主動探索精神，發揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質。
2.5突出發展性評價在學習效果評價中的地位
發展性評價適應了當前評價發展的需要，是建構主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現在評價內容、評價指標、多元評價、質性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構的要求，能否解決現實的醫學倫理問題等。醫學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優秀、良好、及格、不及格)，進行質性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結合自己在小組中的表現自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結合學生的表現、問題解決的狀況、能力培養的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發展性評價的應用具有激發學生的參與熱情，彰顯學生的創新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養學生積極建構知識經驗過程的開展。
2.6在練習和實踐中提高學習能力
在每一個專題學習完后，還要為學生設計出有一定針對性的課后練習材料。通過練習強化學生對基本概念、基本原則、基本原理等的理解。學生在實踐中會遇到醫學熱點和難點問題，教師可以讓學生結合所學內容對這些問題分門別類地進行研討，暢所欲言，達到知無不言、言無不盡的效果。這種讓學生自己找出問題、認識問題、解決問題的學習方式能夠使學生成為真正的實踐主體。學生在解決問題的過程中一方面會自覺意識到自身知識存量的不足，增強求知的欲望，另一方面在運用理論來剖析現實問題時，也會檢驗自身的學習效果，自覺地把知識轉化為能力。學生不再把占有知識的多寡作為最高的學習目的，而是著眼于能力的培養，這也是素質教育、創新教育所要達到的目標。:
