時間：2023-03-16 16:26:34
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1．國內現狀及存在的問題
基礎醫學是醫學教育與研究的基石，基礎醫學研究生課程教育教學是國家培養高層次醫學人才的必由途徑。研究生基礎醫學階段創新性人才培養的目標是：培養具備扎實的基礎理論功底、具備自主進行醫學科學研究和技術創新的能力、具備在交叉學科領域進行廣泛探索的能力的研究生［3］。然而與創新性人才培養的要求相比，基礎醫學研究生培養卻面臨著諸多問題。
1．1實驗創新能力基礎薄弱
研究生生源情況堪憂，實驗創新能力基礎薄弱，自主設計和不斷修訂完善科學研究實驗計劃的能力欠缺。隨著當前研究生招生規模不斷擴大［4］，導致生源質量下降，特別是很多研究生實驗能力欠缺，綜合利用多學科知識的意識和能力不足，在較短的基礎階段學習之后，許多研究生自主設計和不斷修訂本完善科學研究實驗計劃的水平不強，難以獨立完成課題論文設計或設計水平不高。另外，近年來由于就業壓力和收入差距，許多優秀畢業生更多地選擇了臨床學科，選擇基礎醫學專業的研究生數量不斷下降，同時其它醫學專業研究生在基礎階段課程學習中也普遍存在著“輕基礎、重臨床”的觀念，這在很大程度上不僅極大地削弱了醫學基礎學科研究生的生源質量，也顯著地影響了基礎醫學課程的教學效果。
1．2課程設置、教學內容和方式不合理
（1）課程設置和教學內容不合理。研究生階段的課程與本科階段部分課程類同，內容重復，各課程之間的交叉互通不足。例如：為研究生開設的生物化學課程、計算機基礎等課程，講述的內容許多都與本科階段學習的內容相似?；A理論課教學占據的時間較多，研究生培養需要的實踐教學訓練時間很少，且課程各自獨立，不能融匯成實驗體系，不利于學生綜合運用各學科知識和方法進行研究。另外，課程內容較為陳舊，更新較慢，吸收學科新進展、新成果、新技術不夠。這些課程對學生缺乏新鮮感，不能吸引學生產生學習興趣，這實際上造成了極其嚴重的時間和精力浪費。（2）研究生教學的方式和手段單一，研究生仍處于被動學習。研究生教學方式與本科階段類同，仍然以灌輸為主要形式，師生互動很少，無法體現研究生在學習中的主體地位。研究生的學習始終是比較被動的，這就無法為學生提供深層次思考的空間，不利于培養研究生獨立思考和進行實驗設計的能力。大多數教學內容局限于課本，書本以外的知識涉及不足，引導學生充分利用網絡進行自我學習的能力仍需加強。（3）對研究生的科研和實驗能力訓練不足。設計和完成研究生畢業論文是研究生在校期間必須經歷的學習過程。由于研究生自身的原因、學位課程設置、科研平臺、導師隊伍、學術氛圍等各方面因素的影響，大多數學生的實驗能力、科研素質得不到培養，獨立設計和完成研究任務的能力得不到提高。因此，若要提高研究生培養質量，必須使研究生科研素質和科研水平得到訓練和提高。（4）缺乏滿足學生實驗和科研能力培養的實驗平臺和師資隊伍。創新型研究生培養的核心內容是提高研究生的實踐和科學研究水平，這些都離不開高層次的研究實踐平臺和高水平的師資隊伍。目前，基礎醫學教學由于課程設置的緣故，多數實驗教學工作仍然依托本科生階段的教學中心完成，受實驗平臺和師資隊伍的限制，大多數實驗內容仍以驗證性實驗為主，缺乏設計性實驗內容，很難達到培養學生科研創新能力的效果。（5）教學效果考核評價制度不科學。對基礎醫學課程學習情況的考核還不完善，大多數課程的考試依然沿用本科階段的紙面考試為主的終結性考核模式，真正能夠檢驗學生自主設計實驗和解決問題能力的形成性考核方式還沒有形成。沒有一套科學合理的考核制度，就難以調動學生的積極性，實現基礎醫學的教學目標。因此非常有必要建立一套能充分調動學生積極性，發揮其主觀能動性的考評機制。（6）研究生團隊意識和學術道德規范的教育效果不佳。良好的學風和高尚的學術道德，是研究生必備的思想素質。近年來，學術界抄襲、剽竊、造假的事件屢屢發生，給研究生培養帶來了很大的負面影響。教育研究生自覺維護學術道德，杜絕學術不端行為，強化學術誠信意識，已經成為研究生教育不可或缺的重要內容。如何在基礎醫學教學中有效的將學術道德規范教育與研究生實驗技能培養相結合，使研究生學術誠信教育真正生效，是我們應著力研究的內容。
2．基礎醫學專業碩士研究生基礎醫學課程體系改革與實踐
研究生教育改革要整體設計，分步推進。充分調研，綜合分析當前教育培養模式中方面存在的主要問題及其成因。通過對當前各高校在校研究生、管理人員等面對面訪談，征求他們對當前的基礎醫學教育培養的看法，了解他們對目前教育模式、課程設置和內容選擇上存在異議的方面，收集對相關內容的意見和建議，發現存在的主要問題，并進行深入的原因分析；在此基礎上，對研究生培養過程進行系統的改革；要加強產學研合作，與科研機構和就業單位建立多渠道、多形式的緊密合作關系。
2．1改革基礎醫學教學的課程設置
總體設想是，以當前社會發展對高層次人才需求為出發點，在強化研究生自主設計實驗和科研創新為目的，改革現有的基礎醫學教學課程體系。課程體系建設中，逐步優化研究生課程學習時間，優化理論與實驗教學時間分配，縮減理論授課課時，增加實驗學時。探索按照學科門類相近的原則集中授課節約授課時間的新方式，縮短基礎醫學課程學習時間為8個月，使研究生盡早完成基礎醫學課程學習，將更多的精力投放科研實踐中，實現研究生早進實驗室、早完成實踐培訓，多出成果、多出人才的培養目標。在基礎課程教學中，以問題教學為主，注重各專業知識的橫向聯系，突出知識的高、精、深。定期進行調研分析，對于今年來選課人數少或學生評價差的課程逐步取消，同時根據最新進展及時開設部分前沿性課程，如：蛋白質組學技術、生物信息學、分子生物學技術、免疫學技術等重大技術的實驗技能課程，為學生進入科研階段打下扎實的知識和技能基礎。
2．2強化實驗實踐課程體系建設
沒有高水平的科學研究，要培養出高質量、高層次的人才是難以想象的。因此，建立創新的研究生實驗課程體系，突出對研究生實驗技能和自主設計實驗能力的培養成為改革探索的重要內容。研究生教育要體現應有的寬廣度和縱深度，我們將探索建立三個層次的實驗教學平臺。第一層次的實驗為基礎性實驗內容，關注PCR、細胞培養、SPF動物飼養、實驗動物處置、大型儀器設備操作等基本技能訓練。第二層次的實驗為整合性實驗，依托機能學、形態學、分子醫學等教學中心開設，綜合性實驗打破單一課程界限，按照學科相近的原則上重組實驗內容，由教學團隊給定研究內容，學生自主設計，導師組修訂完善后，采用小班制歷經2－3月由學生以自組團隊方式完成，實驗里程和最后結果由實驗室監督并給出成績。第三層次的實驗主要依托研究生科技計劃項目、省校級重點學科（實驗室）開放基金項目等進行，由研究生組成團隊自主設計研究內容、尋找合作導師聯合申請，獲批后按照項目管理模式進行，研究主要依托省校級重點學科（實驗室）完成，須提交研究結題報告和發表文章，成績納入實驗成績。為了達到培養研究生自主創新能力，研究生實驗內容設置以整合性和設計、創新性實驗為主，兩者實驗內容分別占到40％和30％。
2．3改革教學模式與方法
為了達到鍛煉研究生科研綜合能力的目的，將在教學中改變以往教師主動授課，學生被動參與的情況。課程教學由以傳授己有知識和成果為主要內容的傳授性教學方式，向以培養學生創新能力為主要特征的研究性教學方式轉變。變課程教學的單向灌輸方式成為研究生主動學習和教師課堂講授相結合、以學生為主體的教學方式。在壓縮理論教學學時的同時，鼓勵各課程采用啟發式、講座式、研討式的教學方式，基礎教學密切聯系臨床實踐和學科前沿進展。各基礎醫學課程教學在側重于傳授式教學方式的同時，注重激發學生的創新思維。各課程均開設一定比例的講座式、研討式教學內容，鼓勵研究生為組織者和主體參與課堂討論。在課程教學的同時，學院還集全院師資力量開設一系列學術前沿講座和文獻綜述類課程，以計算學分和成績的方式使研究生更廣泛地參與拓寬學術視野的討論，不斷提高研究生的學術水平。在介紹課程最新研究進展時，在介紹常見實驗方法的基礎上，重點培養學生如何追蹤國內外本學科的研究進展，如何有效閱讀中外文文獻。此外，研究生科研能力重要的環節還包括對實驗結果的分析。因此我們在教學中也將非常重視以實驗結果中表格和圖片為導向的教學，在專題講座和論文匯報中強調實驗結果中表和圖片解讀的重要性，引導研究生如何分析這些表和圖，并反追蹤這些表和圖中所使用的方法的原理和應用范圍，在學習如何解讀實驗結果的同時，逆向式培養研究生對實驗方法的了解?？傊挥型ㄟ^調動研究生學習和研究的主動性與積極性、促進研究生科研認識與實踐能力的提高，才能使課程教學成為訓練研究生創新思維與創新能力的舞臺，實現研究生課程教學的目標。
2．4加強師資隊伍建設
課程教學質量高低，與研究生教師的學術水平、科研能力和教學方法有著重要的關系。項目進展期間，我們將圍繞課程教學加強師資隊伍建設，提高教師的學歷層次、學術素養、教學和研究水平；嚴格研究生授課教師的遴選，把研究生教師的遴選、培訓、考核、聘任有機結合起來，選用有經驗的教師承擔研究生課程的教學，提高教師隊伍的教學水平；通過課堂教學質量考核，促進教師教學水平和教學效果的不斷提高；引進激勵和競爭機制，充分調動教師的教學和科研積極性，保持研究生教師隊伍的生機和活力［5］。
2．5完善和建立研究生學習效果的綜合考評體系
深化基礎醫學研究生教育教學的改革還應包括靈活選擇考核方式。改變單一評價方式，建立多維考評方式，改變以往的終結性評價一錘定音為關注學生發展的形成性評價。根據課程性質選擇包括卷面考試、研討報告、實踐項目報告、自學作業、論文、答辯等在內的多種評價方式?？荚嚪绞娇刹扇￠]卷或開卷考試、課程論文和文獻綜述等，閉卷考試應與其他考核方式有機結合。如通過課程論文、研討報告、文獻綜述等的考核方式，促使研究生查閱大量的文獻資料，了解本學科及相關學科的國內外的學術前沿，拓寬知識面。利用技能實驗考試驗證學生的實踐能力，通過答辯的方式培養學生匯報、做圖、應對挑戰等綜合素質。
2．6強化研究生的學術道德規范和科研誠信意識
在基礎醫學教學和實驗的每一個環節都注重突出對研究生加強學術道德規范和科研誠信意識的引導，將遵守學術道德規范納入研究生理論與實驗課程學習的每一個考核環節中，通過在科研素質培養中加入典型案例，使研究生認識到堅守學術道德規范在事業生涯中的重要作用，從而堅定不移地以嚴謹的科學態度對待和處理科學問題。
3．結束語
忽視基礎醫學教育，會給護士以后的發展埋下巨大的隱患。從疾病的發展規律來講，在醫院內疾病三分靠治療，七分靠護理。所以在臨床上護士扮演著非常重要的角色，除了基本的常規護理以外，還要進行心理護理，健康教育，病情觀察，與醫生討論病情，制定治療和護理方案，執行遺囑等。片面的減少基礎醫學的學習，一味地增加操作，會使得護士的臨床思維能力受到嚴重局限。
2基礎課目前開設狀況
2.1基礎課受到擠壓，課時數普遍偏少
中職及高職護理專業均是3年制，三年期間學生需學習思想政治課，體育課以及英語計算機等公共課，同時還必需保證8個月的臨床實習期。在繁重的教學計劃的擠壓下，留給專業課學習的時間明顯不足。護士執照考試通過率是衡量醫衛類學校教學質量的最直觀標準，同時也直接影響到學生的就業率。在這樣的環境下，基礎護理課的學習時間必需保證，那么就只能壓縮基礎醫學的課時。
2.2各個職業院校選取教材不統一
編寫教材是教師們必需面對的一個問題，職稱評定對老師有教材編寫的要求，于是大量教師前仆后繼地加入教材編寫的大軍，市場上出現了大量良莠不齊的教材。各個出版社出版的教材對于編寫教師都有包銷任務，使得教師們在選取教材時受到了一定的制約，不能選用符合教學需求的教材。
2.3培養計劃制定不科學
護理專業學生就業形式良好，護理專業的招生優勢讓很多高職高專類院校大量開設護理專業，部分新開設的護理專業教學經驗不足，培養計劃制定不科學。例如，在最新版的護士執照的考綱中將原本屬于病理生理學的酸堿平衡紊亂這個教學內容放到了外科護理學，那么如果沒有及時銜接的話，可能出現兩個課程都講述或者都沒有講述酸堿平衡的情況，導致教學效果不佳。
3關于基礎課改革的幾點想法
3.1課程之間的融合
現在基礎課課程多且細，忽略了學科之間的聯系。有效的課程融合可以節約課時，其知識連貫性能更好的保持。目前幾種呼聲比較高的融合方法有：解剖學和生理學合成為正常人體結構和功能；病理學和病理生理學合成為異常人體結構和功能；病理學，病原學、微生物及免疫學一起合成為疾病基礎學。
3.2講述內容為臨床教學服務，應適當取舍
高職高專類院校在教授基礎課時，受到傳統醫學模式的影響，很多時候不自覺的追求知識的完整性和深度，而忽視基礎知識要為臨床教學服務這一基本原則。如解剖學的教學中，神經系統的內容即晦澀又難懂，尤其是神經傳導部分，讓很多學生頭疼不已，但其實對于護士的臨床工作作用不大，可以考慮將這一部分課時，用于與護士臨床操作相關性強的內容。
3.3教師交叉授課，提升授課水平
教師多數只負責本教研室的課程，對于其他專業知識不甚熟悉，對于學科之間的知識聯系和銜接不夠。于是就有一些觀點認為可以讓教師交叉授課，提升授課水平，那么如何交叉呢？有些學校已經嘗試基礎課老師之間交叉授課，還有一些人提出可以大膽嘗試讓基礎教師去兼上一門臨床課，讓臨床課老師兼上基礎課，促進臨床和基礎之間的聯系。這樣的交叉基礎課老師更加能夠理解臨床課上需要哪些基礎課的鋪墊，以后再講基礎課就能更好的把握重點和難點，更好的為臨床課教學提供扎實的知識鋪墊。
3.4加強基礎醫學實驗課的考核
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實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發掘其真義。
然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關聯在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產物。人們通常總是要割裂本體論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統一起來考慮。
從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構成“實在”的現實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質疑，并構成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構成所有其它存在的前提和基礎。“實在”所以能夠如此迷人，也恰恰是根源于它對感性具體的現實的這種超越。
由此看來，實在觀念應當起源于人們對現實的、感性具體的物質世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經開始了對現實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構理想世界與批判現實世界奠定了重要思想基礎，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。
最早明確表示懷疑和否定物質世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經出現了這樣的思想。根據婆羅門教的說法，印度神話中的創造神“梵”是物質世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”?！白晕摇焙汀拌蟆币惑w兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現出包括人在內的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現實世界感性具體的物質性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區分為現象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的?，F象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質料與形式的結合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現實世界不過是上帝的創造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。
綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結論：
第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎的，它內在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現實世界的產物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內部發生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設法拓寬自己的視域就會發現，它們并沒有超出現象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質料到質料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產生。
第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現象、形式與質料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎的，同理念論或實在論相區別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現代分析哲學的發展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質的不同，從而最終的結果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數學方面進行抽象分析的多數新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領。
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明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內在地融合成為一個統一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產物，卻相當準確地體現了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現出來。這是一個不容當前各種現實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。
愛因斯坦的科學，作為傳統宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數學物理化與物數學化等〔2〕，在認識論和本體論相統一的基礎上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統，從而構成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現代科學向兩極領域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內是不可能得到真正解決的。
科學實在論Ⅰ預設或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構?？茖W實在論Ⅰ的方法論基礎是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內在尺度的。
從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經驗論的傳統中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現了這樣一種哲學的和科學的傳統。它所關注的始終都只是現象、質料或殊相等現實的和感性具體的物質世界。近現代科學基本上是在這樣一個物質世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結構和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現有的技術手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應當能被感知而借助于各種技術手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現象世界中的任何一個層次出發對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構成現實的科學實在論Ⅱ的思想基礎。不過從當代科學實在論發展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎的。
近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內在原因和根據。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術語及其中所包含的理論實體應當在現象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設或承諾超驗的實在，卻預設或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。
隨著現代科學向縱深發展，尤其是伴隨現代系統科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發現了自然界的層次結構并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎。它是現代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統走向亞里士多德主義的一種進步。現代西方哲學中亞里山大的突現進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構起來的。它是以現象世界中各種感性具體的屬性作為經驗基礎的理性實在論，在本質上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到物質實體上；現代科學則以整體論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到關系中并從而完全消解物質實體。這種實體的淡出和關系的凸現使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W實在論Ⅰ預設或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執著于描述現象，卻最終連現象也把握不住。這就難怪現代科學哲學中現象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內在實在論，實質也是反科學實在論的?？茖W實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現象的工作。
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科學理論是人類認識發展到一定歷史階段的產物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產物，其中必然內在地凝結著根源于客體、然而卻是由主體來規定、并因而具有主體間性的客觀性現象，以及根源于主體、卻必須由客體來規定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數學表述形式就其經驗來看，科學理論顯然是由現象知識與理念知識這樣兩大類知識構成的。前者從現象世界出發，是人類關于物質世界感性具體的經驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發，是人類關于精神世界理性抽象的經驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現了歷史上能工巧匠的技術傳統和人文學者的思辨傳統?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數學形式構成的框架和體系中同化與融合的產物〔3〕。
近代科學是從現象世界中展開的。物質實體、屬性及其相互關系是科學理論中所涉及到的主要經驗內容，它構成了科學理論中最為重要的外部經驗基礎。按照唯名論的觀點，現象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現代哲學和科學認識發展所獲得的結論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。
首先，從哲學認識論方面看，現象作為從屬于主客體關系的范疇，是不可能脫離主體來規定的。既然主體是人，現象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經談到過這個?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現實的現象世界其實只是無數邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構造選擇出來的。也正是這種特定的生理構造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結構和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發生相互作用的整體效應。并且觀測結果是呈現為粒子還是波，還要取決于人們所設置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現象的總和或整體構成人類認識的極限。量子力學中的測不準關系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。
再次，從現代科學所獲得的具體結論看，作為現象世界載體的“物質”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發現這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數學方程式的虛構。狹義相對論以連續的場取代作為普遍基質的以太，量子場論的發展把現象世界中的實物粒子歸結為空間中能量集中的區域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結為與其相溝通的反應道中的束縛態。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質量而變成了能量。系統科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現代思潮。與此同時，現代宇宙學也在大尺度時空范圍內解構了宇觀天體的實體實在觀。
實在論所以要否定感性具體的物質世界，顯然是因為它開始就已經發現這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀。科學實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現代認識論的觀點看，包括科學認識在內的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎地位。從這種意義上講，現象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。
科學理論中不僅有根源于物質世界中的現象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內部經驗基礎。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關于現象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現了人類理智發育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結論都有價值?？茖W發展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現象世界中直接感知到的那些現象更為可靠。近現代科學中所預設或承諾的理論實體、屬性及其相互關系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。
既然現象世界中的物質實體、屬性及其相互關系是由人的感覺器官直接規定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關系倒必須返回到現象世界中才能最終確定其真偽。正是近現代科學中的這樣一種現實，使科學實在論Ⅱ誤以為現象世界構成了科學理論的實在基礎。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關系還原為以物質實體為載體的屬性及其相互關系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質上是要把精神世界中所形成的某種抽象關系客觀化，把各種實體歸結為這種絕對和永恒的關系，從而企圖在這種關系中來俯視整個現象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿?？茖W史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構成科學理論的實在基礎，只有人本身才能為科學理論提供現實的基礎，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。
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中不僅包含著人類的現象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數學這樣一些極為典型的人文知識。它們構成科學理論同化和融合現象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內在根據以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志?？茖W理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經驗，是以人類特定的生理結構作為基礎的人類實踐和智慧的重要結晶，集中體現了人類理智、情感和意志的內在統一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。
語言、邏輯與數學是構成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質世界與精神世界中的經驗知識不同，它們是關于現象和理念的元經驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內化與外化的產物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內部地形成的某種“約定”，它具體體現了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結構，是不同語音、語形、語義、語用和語法結構的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎。數學則是人類在語言和邏輯的基礎上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎的進一步發現和創造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發展。
正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內部的某種語言約定規則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數學約定定理，并以此為中介最終發現作為科學理論客觀基礎的、客體內部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規律也是基于主客體相互作用過程的產物，它不僅必須通過人的特定生理結構及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發生認識論、以及量子力學中的測不準關系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內部的不同領域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎〔5〕的語言、邏輯與數學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數學和邏輯為基礎的近現代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎并在科學實踐中得到廣泛的數學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質上是蒙昧主義在現代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎的數學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現代社會中人的內在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數學也依然被列為“六藝”之一。
實際上，同語言完全一樣，邏輯與數學也是人們修身養性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內容。至于現代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結果，是現代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權束縛的思想基礎和理性根據，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內部約定的語言，邏輯與數學更能體現出人的創造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數學內核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構成科學理論經驗基礎的現象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數學理性不可分割的相互依存關系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術傳統與書齋學者的思辨傳統，它們到近代融合在特定的數學邏輯框架中，形成一種體現人的“類”特征并且根本不同于傳統理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數學理性作為基礎，吸取了技術理性內容與思辨理性形式的確定性，克服了技術理性形式與思辨理性內容的不確定性，從而不僅使技術理性中蘊涵的個人狹隘的直接經驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現實的依據與意義。近代科學產生以來，工匠傳統與學者傳統分別以經驗論與唯理論的形式主宰了關于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現象知識約束。極端的科學主義以現象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產物。
這里還要特別指出的是，所謂技術理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數學作為基礎的理性在不同領域中的不同體現。沒有人類的技術與思辨活動，邏輯與數學就不能得到外化和發展；脫離其中的邏輯與數學約束，技術與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數學等形式知識分別作用于物質世界與精神世界的產物。剝離邏輯與數學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發展，而且最終會危及到人類自身的存在和發展。
廣告設計，這里的設計可以看做是一個名詞，包含了廣告三維以及色彩搭配兩個方面的內容。然而目前廣告設計的重心倒是偏向于設計的平面結構和色彩搭配。
1、平面結構設計需要學生掌握設計各個元素以及元素之間搭配的內容
這需要學生在進行學習的過程中，多了解各類廣告設計的元素層次，來豐富自身的元素儲備。平構課程需要學生擁有良好的創造性思維，需要學生在面對不同的廣告主題的時候，創造出屬于自己的平面元素。如點、線、面這類基本的平面元素的使用，需要有扎實的基本功，并通過這一部分元素的訓練，掌握基本元素的對稱、重復、漸變、發射、變異、密集、對比、分割和錯視等基本形式。一個好的廣告創意在其元素的搭配形式上必定會有其出彩的地方。教師在進行這一部分內容的教學過程中，應多注意基本元素的訓練，基本元素之間的多重組合形式鍛煉，是一個好的創意表現的基礎，這樣不僅能幫助學習鞏固基礎知識，還能在一定程度上形成自己的創意風格，為后期廣告設計打下堅實的基礎，開拓學生的思維。觀察能力和想象力是平面構成的教學活動活動的重心，學生在學習過程中需要主動地去接受、去思考、去想象，這樣才能降低學生平面表達的難度，從而創造出屬于自己風格、自己理解的平面圖像。
2、色彩搭配課程
主要研究的是色彩搭配所蘊含的物理學知識以及色彩與任務心理活動之間關聯的探討的課程。在這一部分內容教學的過程中，重心應該偏向色彩的表現能力。美學的效果需要由色彩和線條共同來體現，其中色彩能夠給人更為直觀的視覺沖擊，學生在學習東風過程中需要掌握色彩表現的規范。色彩的關系包括：對比、調和、統一等，這諸多內容在同一個廣告設計中出現，如果搭配的好，能夠給觀眾美的享受，然而一旦色彩之間出現不協調或者相沖，就很難達到讓人記憶猶新的感覺，色彩的搭配需要自然，同時學生在學習色彩布置這一部分內容的時候，需要研究心理學與色彩之間的關聯，把設計的理念真正地融入色彩，讓人在看到廣告設計的同時就能聯想到設計者的意象。
3、學生審美能力的鍛煉是色彩搭配教學的主要內容
與此同時，學生在進行這一部分內容訓練的過程中，需要熟練掌握基本的繪圖工具以及特殊的色彩圖像表現形式。目前，計算機應用軟件的飛速發展，一系列計算機繪圖軟件逐漸進入人們的視野，在進行廣告設計的過程中，教師可以引導學生利用部分輔助工具進行設計，例如CorelDraw矢量圖軟件的應用，在手繪訓練的過程中，我們通常需要給圖像上色，如果自己調色則需要花費大量的時間，并且不方面更改，然而利用CorelDraw的網格工具進行上色的時候就方便許多，并且在更改的時候也很便捷。軟件的引入，幫助學生在進行廣告設計的時候，重心可以偏向設計的創造方面，畢竟一個好的創意需要良好的創新思維。
二、培養學生的審美能力，豐富學生見識的課堂
科技大學按照教育現代化要求，堅持以學生為本的理念，所有的過程都從學習者的需求開始，實行專業、課程結構、學習方式設計等來促進學生的職業發展，力求做到學生自主、多次、多樣性、開放性選擇。對此，基礎課要根據學生的實際特點和需要進行課程設計，關注學生的發展，生活和生命。首先，優化契合學生發展的教學內容。針對統編教材內容的重復性問題，對其進行解構和整合，甄選出符合學生具體現實需求的教學內容，可以結合不同專業、不同學科門類學生的思想和心理特點凸顯教學內容的針對性，可以結合學生關注的熱點焦點凸顯教學內容的生活性，可以結合市場和用人單位的實際需要凸顯教學內容的實效性，對內容進行不斷的豐富和更新，堅持個性化培養、差異化培養，以構建出基礎課對市場適用，對學生管用的教學內容體系。其次，創新觸動學生知行的教學方法。針對簡單灌輸的教學形式，對其進行多元化拓展，尋求激發學生思考的教學方法，通過邏輯論證的理路引起學生的興趣探究，形成正確的職業態度和職業價值觀；針對重理論輕實踐的傳統教學觀念，構建以培養學生實踐能力為核心的實踐教學鏈，引導學生體驗生活、社會、職業崗位、注重情感體驗和道德體驗的內化，讓學生知榮明恥，培養他們的道德思維和價值判斷能力。最后，探索激發學生進取的考核方式。針對以考為本的應試教育模式，對其進行多樣化的開放考察，可以增加過程管理成績的比重，采取閉卷和開卷相結合的考試方式；可以把成績納入學生的思想政治表現評價中，同選優評優、選拔學生干部等評等定級相聯系；可以把實踐能力納入考核指標，單獨設置學分，使學生變被動為主動，充分調動學習熱情和積極性。因此，切合應用科技大學“以學生為本”理念的基礎課課程設計在本著掌握基本理論的同時，要加強實踐環節，突出職業性特點，在教學內容上實現職業性與科學性結合，教學方法上探索感性體悟與理性思辨結合，在考核方式上兼顧理論性和實踐性結合，這樣才能體現出從學生的實際生活出發，保證大學生對基礎課的認可，形成適用于應用科技大學的基礎課教學課程體系設計。
二、基于區域特色發展的協同合作應用
科技大學致力于服務地方區域發展，是校企協同創造，產業機構和教育結構同步演進的發展模式。對此，基礎課要深入企事業單位調研，與當地的區域發展特點相結合，形成學校、企業、地方協同推進的改革合力。第一，開展與企業專項科研合作?；A課科研方向要緊密聯系企業技術發展與變革，服務于實踐教學和學生未來職業需要，同時學校可設立科研轉換機構，使教師教學成果向企業市場需求轉化，以實現科研效果的針對性。第二，構建與企事業單位聯合培養模式。針對封閉式的課堂教學形式，基礎課應加強與行業企業的密切合作，探索開放式教學模式，實現職業和學生的直接對接，企業和學校的聯合培養。可以聘請企業的相關專家定期給學生做講座，實行面對面、手把手的案例講授，激發學生對角色轉變過程中所應該具有的道德素質和法律常識的重視；可以設立校內外聯合培養基地，基礎課的老師可帶領學生到合作的基地中進行參觀、調研、實習，讓學生直觀的感知到走入工作領域不僅僅需要專業的技術才能，更關鍵的是要具備職業道德和職業法律規范等等，達到合作育人的目的。
三、基于教師隊伍的特殊訴求
關鍵詞：設計基礎課程素描色彩色彩構成藝術的思維與表現
一、藝術設計基礎教育課程現狀
“據不完全統計，中國設立藝術設計專業的大專院校已經達到1400多所，每年畢業生數量約10多萬人，面對如此龐大的發展數量，中國需要什么樣的設計人才引起了我們的思索。我們一定要根據各院校特點，利用豐富的藝術資源，注重學生藝術素質的培養，注重學生本身的整體素質的培養，突出實驗性與前瞻性。學生真正要適應社會，真正培養的實際上是他的心理要適應社會，而不是技術要適應社會，技術要高于社會。藝術設計專業學生首先接觸到的幾門基礎課——素描、色彩以及色彩構成往往抹煞了藝術與設計的關系和培養有較強的個性表現力、創新能力、有前瞻性及較高的文化藝術素養這層功能。三門課程的教學實驗改革，各校唯一的共同點是都強調造型和技術能力的培養。除去這兩點外，還應教什么，目的何在？我認為這才是真正解決現存問題的關鍵。什么才是高于單一課程，貫穿藝術設計教育的本源問題？毋庸置疑，是藝術審美。藝術審美引領著藝術設計教育中一切要素的走向。所以，深刻意識到素描、色彩以及色彩構成課程除卻造型、技法以及單一的色彩配比以外，還能通過“藝術的思維與表現”給設計專業的學生提供最直接的藝術審美訓練的平臺。而恰恰設計專業的學生的藝術思維與表現能力的高低，對能否實現現時代設計教育的目的與要求，起著至關重要的作用。上述三門基礎造型課程，在全國各院校藝術設計專業的基礎教學中體現為兩大傾向：一種是強調“設計性”、理性化的教學，其弊病是缺乏對學生藝術審美修養的培養，容易養成學生膚淺的形式主義觀念和漠視設計藝術性的匠人品位，對學生造型創新思維的培養僅停留在空洞的形式層面。二是脫離設計特殊性，強調造型表現的技術性，造成學生思維禁錮，審美僵化，使之較難與后續課程鏈接。兩種傾向都容易導致課程內容偏缺與方法盲目?！八囆g視覺思維的訓練”“藝術表現語言的審美體驗”往往被忽略掉，恰恰這是設計專業學生理解設計與技術的關系、設計與藝術的關系、藝術設計與社會的關系的橋梁。這也理應是這些基礎課課程所要承載的教學內容，而并非要到進入設計專業課程后才要做或才能做到的事。
二、領會藝術的思維與表現
世界上極具前衛地位的加利福尼亞藝術學院的研究生說：“花了這么多錢和時間，我們學到了如何思想。”這反映出美國藝術教育的重點是突出觀念和思維，這也是西方現代藝術教育的重點。如何訓練學生學會思想，成為西方現代藝術教育者研究的目標。在這樣的背景下，90年代開中國藝術教育界也因此開展了系列學術爭鳴。中央美術學院由周至禹教授領軍，率先對本部設計基礎課程進行改革，并已成體系。強調設計的學科特點，圍繞培養學生創意思維組織課程的建設。
眾所周知，無論是國內還是國外，現代的藝術教育——尤其是設計教育，是極其強調“思維訓練”的。而設計基礎課同樣強調“思維”訓練，不同的是根據課程特點，偏重于對“藝術的思維”訓練，而且是在“藝術的表現”過程中去領悟，以達到教學目的。整個過程中“藝術的”這個前綴非常重要，因為在整個設計教學體系中，沒有哪門課能如此直接地把學生領入與“藝術表現語言”對話的語境，并讓學生迅速進入“藝術思維”的狀態。在此過程中，老師對學生審美廣度與深度的引領，很容易讓學生步入一個全新的藝術審美高度，學生對造型以及技法的理解不再是概念化的，而是個性化的。最終，達到作為藝術設計專業基礎課程教育的全部教學目的。
三、教學的具體內容與方法
1.在“藝術的思維與表現”的體驗過程中，強調藝術審美素養的訓練。審美的覺悟需要通過感官對環境和客體的體驗、思維對視覺的想象，最終由手準確地在載體上表達出來，觀看、想象和構繪三者構成了視覺思維的全過程。根據所授基礎課程的自身特點突破傳統設計基礎教學的單一思路，強調藝術設計基礎教學的藝術與設計雙重性，建立合理的教學目的、課程內容，以及與后續設計課程之間的良好銜接關系。有助于啟發和引導學生創造性理解藝術與設計的關系。在掌握具象和抽象造型規律的基礎之上注重學生的藝術審美素質的培養、藝術視覺思維能力的訓練和藝術語言表現規律的體驗，并通過基礎課學習更深刻的認知和理解造型與色彩之間的高級和諧。最終實現學生藝術視覺洞察力與藝術思維創造力以及藝術語言表現力的和諧進化。
2.從目標式教學轉型為過程性教學，更利于培養學生的藝術理解力、領悟力及藝術個性和創造力。周至禹教授在中央美院設計系實驗教學叢書《過渡——從自然形態到抽象形態》中寫道：“重要的仍然是過渡過程中的思維訓練，用腦畫畫，啟發心智，用創造性的設計思維探索造型要素的各種可能性，其意義甚過了局部作業的完整性?！?/p>
傳統基礎課是目標式教學方式，有礙學生感性認知的發生、發展。另外，主觀心理色彩研究是色彩構成教學的重要內容。以往的教學實踐，主要以手繪形式表現“色彩聯想”和“采集重構”作業。其訓練的單一性很難完成學生對色彩的真實感受和更高級透徹的理解。而“藝術的思維與表現”看重教學中的過程，對學生藝術審美素質和表現能力的培養，是通過啟發視覺洞察力、開拓視覺思維想象力、體悟藝術表現語言這些階段過程性課題實現的。異是萌發學生藝術個性和藝術創造力的原動力，過程性教學，更利于培養學生的藝術個性及創造力。超級秘書網
顯然，培養學生的個性表現力、創新能力、及較高的文化藝術素養、社會責任感，是設計專業基礎教學的最終目的。
【參考文獻】
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[3]視覺同盟網.中國藝術設計教育大型系列訪談專題，2006.
1.1一般資料
隨機選取2010年2月~2014年2月來本院治療婦產科急性大出血的70例患者作為研究對象,將其隨機分成治療組和對照組,每組35例,初產婦15例,經產婦20例,年齡21~40歲,平均年齡(24.56±3.87)歲。對照組初產婦16例,經產婦19例,年齡23~39歲,平均年齡(25.12±3.18)歲。兩組患者在年齡上、病情上差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。
1.2治療方法
治療組實施介入栓塞治療。在休克治療的基礎上,局部麻醉后采用Seldingers技術,經患者右側股動脈穿刺插管,同時進行數字減影血管造影(DSA)將無菌導管插入雙側髂內動脈,顯示子宮動脈,明確出血的動脈，然后將造影導管插入該子宮動脈,注入新鮮的明膠海綿顆粒進行栓塞,重復造影,確認栓塞成功后退出導管,在穿刺部位進行加壓止血15min,包扎。術后臥床靜養24h,仔細觀察穿刺部位出血與否,并且進行補液和抗感染治療。對照組實施傳統治療。首先采用補液、快速輸血、升壓藥物等措施控制出血,若無效,則需馬上找出出血動脈具置,并且在動脈搏動點的近心端1cm部位進行結扎術,或實施子宮切除術。術后仔細觀察患者情況。
1.3觀察指標
比較患者手術時間、陰道出血時間、出血量、子宮切除、死亡、并發癥情況。
1.4統計學方法
采用SPSS13.0統計學軟件對數據進行統計分析。計量資料以均數±標準差(x-±s)表示,采用t檢驗；計數資料采用χ2檢驗。P<0.05為差異具有統計學意義。
2結果
2.1兩組患者的陰道出血時間、手術時間、出血量比較,治療組均明顯比對照組低,差異具有統計學意義(P<0.05)。
2.2兩組患者子宮切除、死亡、并發癥比較,治療組中子宮切除1例,切除率2.9%,沒有死亡病例,并發癥發生率2.9%；對照組子宮切除率14.3%,死亡率5.7%,并發癥發生率17.1%。治療組均明顯低于對照組,差異具有統計學意義。
3討論
婦產科急性大出血在臨床上非常的常見,導致因素可能為異常妊娠、婦科損傷、惡性腫瘤、產后等,患者都有出血量大、死亡率高的特點。產婦在出現大出血后,一般采用傳統保守治療,治療無效則要實施子宮切除治療或髂內動脈結扎治療,休克患者耐受性差,需注意給患者保暖。子宮切除術會造成患者失去生育能力,給育齡婦女帶來嚴重心理創傷,也容易引起內分泌失調,并且預后較差；髂內動脈結扎術時間長、難度大,成功率也低。這些方法的效果都不甚令人滿意,為醫患所不取。而介入性動脈栓塞治療具有創傷小、止血迅速、并發癥少、可保留子宮等優點,近年來在臨床得到了廣泛應用,已成為挽救大出血患者生命的重要方法。
4結語
