時間：2023-02-06 10:23:47
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[關鍵詞]反思性教師培訓；教學觀；培育研究
反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。之所以重視反思性教學在促進教師及教師專業發展方面的作用，是因為在世界范圍內很多教師培訓者業已指出，教師教育培訓計劃在使教師能夠教育未來一代學生方面是不夠的。為彌補這方面的不足，美國曾對作為一種首選的職前與在職教師專業發展的培訓策略一反思性教師教育進行了調查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langerandColton，1991)。約翰·杜威的反思性實踐模式是教師反思性實踐教育的開端，并因為對主導20世紀80年代的過分簡單化與技術化教師教育觀點的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。
反思性教師教育的核心目標是發展教師為什么采用某種指導策略與這種策略如何使自己的教學得以改進并對學生產生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓因能夠使職前教師在參與反思性活動后不僅能夠獲得新的教學觀念而且能夠在完成培訓項目后仍能夠有持續的專業發展而被推薦。然而，因為沒有反思的明確概念及反思性思維評價標準的模糊，在將反思運用到教師培訓教育方面時曾經出現了問題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對任何信仰或設想的知識形式依據其支持性基礎與其傾向達成的結論而進行的、主動的、認真的與持續不懈的考慮?！?Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個標準刻畫為：
第一，一個意義生成的過程，這種過程使學習者從一種經驗轉移到另一種經驗，并在這一過程中加深了對這種經驗與其它經驗或觀念之間聯系的理解。
第二，是一種以科學的探詢為根基的、系統的、嚴格的、規范的思考方式。
第三，一種需要在團體中以及與他人的互動中發生的思考。
第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發展的態度。
雖然在現實的教學中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓，但是由于自身反思性思維范圍的局限，一直沒有能夠通過反思的方式來開拓自身的教學視野及促進自身的發展。通過長時間對教學一線教師的教學行為的觀察以及依據以上所提到的反思的四個標準，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓中出現的問題并針對問題提出了相應的策略。
一、反思雖行，觀念不改
教師的教學觀是教師在長期的學習(包括作為學生時的學習)與教學中獲得的關于學生如何有效學習與教師如何有效教學的觀念。在任何教師頭腦中都存在著良莠不齊的教學觀念。雖然教師也時常對自己的這些教學觀念進行反思，但是由于反思的力度不夠或沒有獲得更好的替代觀念，他們在教學中依舊依照原有的教學觀念進行教學。這勢必導致他們在專業發展上的停滯不前。因此，發展或改變教師頭腦中的教學觀念是促進教師專業發展的前提。筆者認為，要改變教師的教學觀念必須從以下幾點著手：
1．提出教學問題，教師發表看法
只要在教學中認真地觀察與深入地思考，我們就會在教學中發現很多值得關注的問題。在教師專業培訓的過程中，將這些問題提出來，讓教師陳述自己對問題的看法與解決方案。然后，培訓者針對這些解決方案與看法提出其不合理性的質疑，并通過組織教師對這些看法或解決方案進行討論，引導他們由低水平的反思向高水平的反思過渡。對于反思水平的問題有學者進行了如下的劃分：
(1)回憶水平(R1)。一個人描述他所經驗到的，通過不尋求另外的解釋與企圖模仿他所觀察到的或以被教導的方式回憶他的經驗，并以此為基礎來理解情景。
(2)合理性水平(R2)。一個人努力地尋求他各種經驗之間的關系，通過理性原則來闡釋環境，尋求其是其所是的原因，并將他的經驗匯總或提升為指導原則。
(3)反思水平(R3)。一個人通過有目的地改變或改進他的未來來獲取他的經驗。從各種視角分析他的經驗，并且能夠看到他的合作教師對學生的價值觀/行為／成績的影響。通過教師自身反思水平一步步發展，教師原有的教學觀念就會得到不同程度的發展或改變。
2．學生陳述感受，反證觀念不足
在教學過程中，很多教師對自己在教學上的做法持一種樂觀的態度，即自以為是地認為這些做法是正確的、受學生歡迎的。但事實上，我們如果讓學生發表他們對教師這些做法的意見，這些意見可能會與教師自以為是的觀點大相徑庭。因此，教師在自主反思或反思性教師培訓的過程中將自己自以為很好做法一一陳述出來，然后設計成調查表，讓學生發表他們對教師這種做法的意見。通過師生兩種觀點的交融，使教師產生對自己在這種做法上的認知沖突，進而加速教師教學觀的轉變進程。
3．依照觀念教學，錄像獲取不足
“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。有時教師在教學過程中看不到自身教學的不足，是因為教師在按照自己的觀念進行教學時，所感受到的是自身的教學行為是否與自身的教學觀念相一致，而并不是與自身的教學觀念相一致教學行為的不足。同時，由于教師在課堂上專心教學，很難有足夠的精力全面關注學生的接受情況與自身的行為狀態。在這種情況下，教師很難看到自身教學中所存在的問題。而讓教師觀看自己的教學錄像則是使教師以旁觀者的身份觀看自己教學情況的最好方式。通過這種方式，教師看到的不僅是自己在課堂中的行為過程，而且是學生在課堂上的表現以及對自己教學行為的反應，這可以便教師在改變自身不科學的教學觀念的基礎上，改變自身的教學行為。當然，邀請同事觀察自己的課堂教學也不啻為一種獲得教學反饋的良好方式。
通過以上三點，可以使“反思性教學”成為以“同素材對話”為軸心，同伙伴合作，共同展開“反省性思維”的教學。在“反思性教學”中師生鉆研具體的素材，通過同教師與伙伴的溝通，建構意義，在教室中展開共享這種意義的學習。啟發、幫助這種學習的教師也同學生一樣，展開“同素材對話”、“同情境對話”、“同同事對話”，組織學生的溝通，展開建構教學內容——客體世界——之意義的活動。這種活動必然能夠促使教師的教學觀不斷發生轉變。
二、視野封閉，觀念難新
很多教師雖然能夠通過反思改變自身的觀念，但是，由于生活與教學的環境范圍狹小而導致的信息閉塞以及教師由于教學繁忙或其它原因所導致的自我封閉，很多教師在經過長時間的教學及教學的反思之后，頭腦中卻沒有多少新的教學觀念產生。這種不大改變的教學觀念必然會導致教師課堂教學行為的相對僵化。為了改變這種現狀，以下措施可資借鑒：
1．廣泛交流，大膽借鑒
俗話說：“三個臭皮匠，頂一個諸葛亮。”或“兩人智慧勝一人”。這暗示教師之間如果能夠在教學上相互合作，將彼此在教學上產生的靈感與感受相互交流、相互借鑒，要比教師一個人孤獨地探索好得多?！按缬兴L，尺有所短”。教師將自己在教學上所遇到的問題講給同事聽，必然能夠獲得同事的良好建議，使問題迎刃而解。在網絡資源唾手可得的今天，教師完全可以通過網上博客，將自己在教學中所遇到的問題、所獲得的感受盡可能多傾訴，在傾訴的過程中所獲得的不僅是情感的宣泄、思維的整理而且更是自身表達能力的提高。當教師看到自己在網上所發表的博客得到了眾多同行的回應時，教師就能立刻感受到自身心靈世界與眾多心靈世界的溝通與交流。自己的困苦獲得了億萬人的關注，自己的疑惑獲得了眾多人的解答，這樣教師不僅在現實的世界中通過與同行教師的交流獲得新的有價值的教學觀念，同時，教師也可以在網絡世界中，獲得百家之長。因此，在反思性教學培訓的過程中，培訓者要注意培養教師的自我表達意識與主動溝通意識。只有這樣，教師才可能在教學的過程中開放自身的教學視野，放飛自身封閉的心靈。
2．針對問題，廣尋途徑
在自我反思或反思性教師培訓的過程中，由于反思標準的缺乏與教師判斷力、理解力的欠缺，教師很難在教學過程中不斷地發現自身存在的問題。因此，在反思性教學培訓的過程中，培訓者要注意培養教師的觀察、判斷能力及增強教師的問題意識，讓教師在教學中不斷地發現自身在教學觀念、教學行為上存在的不足，并引導教師針對這些問題大膽設想問題解決的途徑，通過分析比較或教學實驗來確定這些途徑的優劣，這樣教師就會逐漸找到解決問題的最佳途徑。教師在廣泛探求與大膽實驗中一年所獲取的教學經驗要勝過使用一種教學策略而不愿作改變的十年甚至二十年的教學經驗。
3．拓展經驗，轉移陣地
教師在教學中應具備的不僅是所任教學科的知識，而且還有教育學、心理學、教學法等方面的知識。教師獲取這些知識的途徑不僅是教師對相關書籍的閱讀，同時還是教師在教學實踐中的觀察、探索與反思。因此，培訓者在鼓勵教師進行專業書籍閱讀的同時，還有必要讓教師通過定期的轉換教學對象的方式來豐富自身的教學經驗，讓同一教師擁有在不同的班級、年級、階段(如初中階段、高中階段)的教學經歷。因為教師雖然在自己所任教的學科方面擁有豐富的知識，但是在教學過程中真正起作用的則是教師的有關某一個年級的具有很大分化性、系統性與可辨析度的學科知識結構。教師如果不從事某一年級的學科教學，根本就不可能形成這樣的知識結構以及獲得有關該年級的學生在心理及生理方面的有價值的知識。教師要想成為教學上的專家，就必須擁有不同年級、階段的學科知識結構及教學經驗。為了達到這一目標，教師應主動申請或培訓者應為教師提供一個從低年級到高年級，從一個階段到另一個階段的教學機會，以便在教學對象的不斷轉換中獲取更為系統、更為完善的學科知識與全面的學生成長歷程中的知識。只有這樣，教師的職業生涯與生命歷程才會在教學對象的不斷轉變中不斷展示著自身的意義。
三、觀念雖新，能力不變
教學是一項要求教師“思”“行”并進，協調統一的活動。然而，在現實的教學中，很多教師的教學觀念雖然能夠通過反思的方式得到不斷的更新，但是由于他們不注意自身教學能力的訓練與提高，造成觀念與行為的不協調。這種不協調主要表現在以下三個方面：一是言語教學觀念與言語規范的不協調。雖然很多教師的言語教學觀念在不斷地更新，但是他們自身的言語規范確沒有任何改進，他們使用只有當地人才能理解的言語進行授課。這一現象在我國中小城市甚至部分大城市普遍存在著，從而導致不同地方所培養的中學生操著不同方言來師范院校學習。如果學生在師范院校學習時不努力改掉自身言語中的方言，這些學生畢業之后，又成為語言不規范的教師，從而導致語言教學中的惡性循環。二是觀念與觀念表達的不協調。雖然很多教師在教學過程中想講的知識很多，但到了嘴邊卻說不出來，抑或教學思想或觀念很豐富，但拿起筆來時卻寫不出來或寫不好，以致在語文教學或英語教學中不能為學生在言語表達上樹立一個良好的榜樣。三是教學能力與科研能力的不協調。有些教師雖然在教學上經驗獨到、能力超人，但是在提升自身教學經驗與開展教學科研工作方面卻一竅不通或熱情全無。為了改變這一現狀，筆者建議采取以下措施：
1．依據標準，苦練能力
教師在教學上所需要的能力有些是可以通過長期的訓練來加以提高或改進的，如教師的言語表達能力。有些卻不能改變，如因相貌俊美、姿態幽雅而具有的對學生的親和力?，F在僅就如何改進教師的言語表達能力進行探討。個體的語言表達能力分為口頭言語表達能力與書面語言表達能力。
一是口頭言語表達能力。良好的口頭言語表達能力的標準一般從流暢性、邏輯性、清晰性、準確性與規范性五個方面來衡量，同時也可以從它與個體思維的協調度上來衡量。從這一點出發，我們可以把教師的口頭言語表達能力分為三個層次：言不表思、思多言拙、思言一體。我們無論從哪一標準來衡量教師的口頭言語表達能力，都可以通過以下的方式來提高。①模仿訓練。就是教師根據電臺廣播員的標準發音大聲重復，每天訓練一個小時左右。長此以往，教師不僅可以在語音語調上有所改進，同時也可以在言語發音上有很大的發展。②野外模擬演講。即為了訓練自己的言語表達能力，教師每天早起十幾分鐘，在野外進行大聲模擬演說或演講，將內心無法與他人交流的東西表達出來，這樣不僅能夠宣泄教師內心的苦悶與提高自己聲音的清晰度，還可以使教師的口頭言語表達能力由有話說不出、有話說不好向“出口成章”過渡。
二是書面語言表達能力。良好的書面語言表達能力對于教師，特別是語文教師至關重要。根據熊川武教授的說法，書面表達能力具有三個層次：一是無話可寫；二是有話寫不好；三是下筆千言。教師書面語言表達能力的發展目標就是向“下筆千言”發展。教師要發展自己的書面語言表達能力，必須敢于在教學中大膽提出設想，敢于進行教學實驗，勇于將自身在教學中的感受通過博客、教學反思日志、論文寫作的形式表達出來。教師通過常思常寫的方式必然能夠使自身的書面語言表達能力得到較大的提高，其思維品質也會隨之得到改善。當然，良好的教學需要的不僅僅是教師以上的兩種能力，同時還需要教師的親和力、理解力與情感力。由于這些能力不易通過訓練獲得，此處不再詳述。
2．選優培育，激發動機
［關鍵詞］以中小學為基地；教師培訓模式；BEd課程；PGCE課程
Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.
Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE
一、英國教師培訓模式概述
英國的教師培訓實施兩種完全不同的模式：一種是學科專業學習與教育專業訓練同時進行的“4+0”模式，它以“教育學士學位”（BachelorofEducation,簡稱BEd）課程為代表，主要培養小學教師；另一種是學科專業學習與教育專業訓練先后進行的“3+1”模式，即先獲得學科專業的學士學位，再接受一年的教育專業訓練，它以“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE）課程為代表，主要培養中學教師。目前，PGCE課程越來越受到英國政府的推崇，已成為教師培訓模式的主體。
1BEd課程
BEd由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供，入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中，數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程由教育理論、教學技能、教學實踐經驗、主要課程四部分構成。其中，教育實踐經驗在課程計劃中占很大比重。
以愛丁堡大學莫雷教育學院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例［1］：學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學與學習；教育的社會背景。后兩學年中，數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發展學生的專業責任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃，即對教與學的某一方面進行行動研究，也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行，由中小學和大學教師合作指導。另外，還提供大量的選修課，如現代語言、科學、技術與環境；宗教、道德與哲學研究；兒童文學；英國課程歷史；小學主題教學；合作學習；家庭、學校與社區；信息與傳播技術；個人、社會與健康教育；教師工作的專業與政策背景；學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。
2PGCE課程
該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定，意欲在中學從事教學工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年，之后，學生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究（SubjectStudies）、專業研究（ProfessionalStudies）、教學實踐經驗（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學實踐經驗是課程的重心。
以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例［2］：課程主要由“作為實踐活動的教學"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成，具體包括四類課程：①課程學科研究：要求師范生關注學科專業方面的發展，掌握特定學科的教學技能，在課程教學上，與著名的國內外相關領域的專家合作，并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究：旨在提供專業學習更廣闊的背景，注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學的因素，以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗：由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學進行課堂觀察，了解小學階段的專業經驗。之后，在中學進行三個學期的實踐教學，讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校，體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3，是培訓課程的主干。④學科專業選修課：由課程學科研究提供，包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。
除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外，學院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學生自我發展的需要。2005～2006年度，學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式，通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。
二、英國教師培訓模式的特征
1師資培訓完全高教化，并受到政府的嚴格控制
目前，英國的師資培訓基本定位在本科以上，實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視，并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估［3］。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外，英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。大學與中小學建立合作伙伴關系，形成“以中小學為基地”的教師培訓模式
BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際，有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初，英國就開始盛行以中小學為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告，強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應是合作的伙伴關系。“以中小學為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點，完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式，使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系，已成為英國師范教育的一大特色。
3師資培訓課程設置靈活、形式多樣，鼓勵學生個性發展
BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制，它能靈活地適應教師數量的供求變化，保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展，學生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統，這在師資培訓課程中也有明顯體現：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學習時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標價，師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力，選擇其中的一些課程學習。這樣，課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養和發展［5］。
三、啟示
1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元
受計劃經濟影響，我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度，政府嚴格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高，導致辦學效率低下，進而限制了教師教育的發展。而今，市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點，盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。
2加強師范院校（大學）與中小學的合作，提高教育實習質量
教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習，基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合，從而影響教師培養質量，也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝，也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所，中小學是教師的實踐基地，只有大學與中小學合作，才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前，我國也有了師范院校與學校合作的嘗試，出現了教師發展學校。它是在原學校建制內，由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體，是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過，教師發展學校在我國還是一種新生事物，在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗，值得我們學習和汲取。
3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合，實現教師教育一體化
教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程，它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下，職前教師培養在師范院校進行，在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中，師范生在學校度過大量時間，由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導，學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓，這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式，雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式，是指高師院校根據自身發展的需要，在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外種種資源，主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動，其最終目的是實現二者的雙向專業發展，實現教師教育一體化［6］?？傊?，學校是教師專業發展的理想場所，通過教育實習中的教學指導這一環節，把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來，可以充分利用大學與學校的資源，形成教師專業發展的良性循環，從而開辟教師專業發展的新途徑。
［參考文獻］
［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.
［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.
［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.
［4］胡艷，蔡永紅.發達國家中小學教師教育［M］.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2000.46.
1.培訓工作缺乏長期規劃及頂層設計，培訓的連續性不強。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由?。▍^）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全省（區）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下?。▍^）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，?。▍^）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。
二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、省（自治區）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；?。▍^）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全?。▍^）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（?。﹨^級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。
2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。
綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。
3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。
教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促?。▍^）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果?；蛘咭龑浼皶r反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。
三、結語
【論文摘要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式,建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2.“三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天?！肮こ獭辈扇≌袠速徺I培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論?！叭褪h”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式?！叭褪h”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓?！皩＜以\斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師?！皩＜以\斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則?！皩＜以\斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據?！皩＜以\斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3.校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4.課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，全面推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。
本文作者：李春玉孟雪工作單位：通化師范學院
（一）師范生對教師職業認識不到位1.高師生對教師職業的理解僅僅停留在理性的層面上，缺乏真實的感受。對教師的理解僅僅是“教書育人”、“傳道、授業、解惑”、“教會學生思考、教會學生學習”等等，其原因在于師范生對教師職業情感缺乏完整的職業認知基礎，這種職業情感的持久性是隨著職業認知的深入而發生變化的[4]。由于高師生缺乏扎實的理論儲備和豐富的教育教學實踐活動，因而出現了職業認知水平低，科學認知與實踐體驗脫離的狀況。2.學生受外部社會和傳統觀念影響。在他們看來教師行業與許多其他行業相比，無論是在經濟收益還是在社會地位彰顯方面都存在顯著的差異。從事政府行政、企業等工作會比教師得到更多的權益。師范生普遍認為教師的社會地位與其社會貢獻、經濟回報不成正比,對教師職業認同停留在經濟待遇、職業聲望和社會權益上，這使得師范生對教師的職業認識產生了片面和錯誤觀念。在部分師范生的潛意識里根本不存在教師職業意識的概念。（二）師范生對教師職業的價值認識存在偏差1.師范生對教師職業的認識不全面。師范生對教師職業的特點、教師的社會角色和社會職能（包括社會地位）等都存在不同程度的認識模糊，甚至不清楚。很多學生把師范教育當作是可能的謀生途徑，這將導致其對職業價值的取向及評價標準發生功利性的變化。2.師范生從教意愿普遍淡簿。首先，師范生對教師應具備的素質、能力等認識不清，對教師的尊重不夠，對教師工作的理解和支持力度欠缺。其次，教師工資待遇不高在市場經濟引領下的物質生活中，人們逐漸對教師職業產生排斥心理。再次，由于學校合并、及其師范院校大學化，示范性被淡化，影響師范院校的師范學習氛圍，繼而影響師范生的教學氛圍，這些都在不同程度上影響著師范生教師職業意識的形成。（三）師范生存在心理困惑1.自我認識不足。師范生缺少了解自己的意愿，對自己未來的生活沒有準確的定位，所以很難規劃自己的職業。另外師范生缺乏對實際學校生活和教師職業的理性認識，他們對教師職業、學校教學情況與學校文化、師生關系等的認知一般都來自書本、各種媒體及自己的想象，使得他們害怕面對現實。2.職業認同不夠。師范生的職業認同主要是指思想上對教師職業的認可，由于商品經濟的沖擊，教師待遇問題影響了師范生立志做光榮教師的志愿，而現在的大學生往往把經濟待遇是否優厚當作重要的條件來考慮。所以對于從事教師行業存有顧慮。
(一)改革師范生的選擇和入學方式，優選對教師職業有興趣的教師后備力量人們只有對某項職業有興趣，才會從內心激發起對該職業的強烈追求和探索欲望。目前，我國師范生的選擇和入學方式仍舊以高考筆試成績為主要錄取依據?，F在的高校師范生，除了20%的學生具有“師范情結”外，很多學生是非本意入學。這些學生本身對教師職業并無興趣，將來的就職意向基本上都傾向于非教師行業。教育事業要獲得良好的發展，需要具有崇高職業理想的終身從教者，而非毫無職業理想的匆匆過客。因此，改革當前師范生的選拔方式勢在必行。高師院校實行提前單獨招生:重視選拔過程中的面試等，將優秀的、熱愛教育事業的學生篩選進高校儲存教師的后備力量。(二)完善師范教育課程體系與教師資格認證制度，激發師范生學習的積極性在課程設置方面，教師職業技能的訓練要滲透于各科教學，特別是教育類課程，同時還要有必要的專門訓練課程給予保證。教育理論知識與學科專業知識必須由實踐性知識（即教育教學活動中解決具體問題的知識）來整合，才能內化為師范生從事教育教學工作的職業技能。師范院校應反映中小學教育的現狀和趨勢，而不是單純考慮某一課程的系統與科學。專業技能類課程的設置即要提升師范生的隱性軟件技能，可以考慮設置專業學科課程；針對學生普遍對基礎教育現實不甚了解的情況，組織學生通過假期社會實踐活動對基礎教育進行實地見習、調研?？傊谧非髮W術性的同時，更要突出師范性，科學的布局課程體系。未來我國師范教育課程改革的趨勢是：優化基礎課程、深化專業課程、強化教育課程，使師范教育的課程朝綜合化、板塊化的方向發展，以培養更多具有綜合素質、一專多能的復合型人才。提高教師資格認證的“門檻”要求，或許能更好的激發學生學習的積極性。(三)分階段分系統引導幫助師范生明確教師職業的發展目標和過程經過訪談和了解發現有部分的學生，雖然對教師職業懷有極高的熱情，但苦于不知道該怎樣一步步去接近教師的角色，他們感覺到很茫然。此現象產生的原因主要是學校沒有對師范生教師角色成長進行系統的引導。師范生的教師角色成長一般都要經歷彼此緊密相關的四個階段，即職業定向階段、角色假想階段、角色觀摩階段和角色轉換階段。在學生學習的不同階段，學校引導的方向和措施應該有所側重點。比如角色假想階段，教師角色對于師范生來說還只是一種虛擬的自我想象，在他們模糊朦朧而又充滿理想色彩的自我假想中，理想的教師形象多半為進入師范學習之前的自己的幼兒園教師或中小學教師中的某個所喜愛的教師。假如沒有絕對鮮活而有魅力的新權威加以取代，他們仍然會按照師范教育前的“直覺式”理解構造自己的教師角色形象。綜上所述，師范生的職業意識關系到該生是否能盡快適應自己的工作，關系到師資培養的質量，關系到未來社會公民的素質?！坝绊憥煼渡殬I意識形成的因素是多方面，社會、家庭、學校、個體等，培養師范生的教師職業意識并非一墩而就，要從多環節，多層次，多角度，多方面進行，并要做到經?；?、制度化[5]”。因此，在培育師范生的職業意識過程中，提高教師的社會地位、形成尊師重教的社會風尚是重要前提，完善師范院校的教學及管理，建設積極的校園文化是重要保障，師范生自身對教師自我認同的建構是關鍵，對其培育應在綜合考慮各種影響因素的基礎上，為其提供合適的土壤。只有不斷加強師范生的教師職業意識的培養，才能使教師的職前培養真正取得良好的效果，才能真正地促進學校培養目標的實現和教育質量的提高，才能真正地為我國培養出一批又一批優秀的教育人才。
（一）背景：
教師培訓面臨諸多的實踐問題反思教師培訓的整體規劃和組織實施，主要問題聚焦在培訓的實踐環節上：
1.培訓課程：注重理論知識，忽視實踐活動課程設計重視專家講座的高端理論，忽視鏈接教學的實踐指導，培訓者對高深的理論如數家珍，卻無法與教師的教學實踐產生共鳴，實踐性課程薄弱。
2.培訓方式：注重專家講授，忽視現場互動以注入式培訓為主要形式，“一言堂”一以貫之，呈現“集中講授+回校實踐”的機械模式，缺少與教師的思想碰撞和交流體驗，教師感覺乏味、缺乏激情。
3.專家引領：注重解釋問題，忽視解決策略大多數的專家講座中，僅僅停留在對教學問題或現象的解釋上，難以做到瞄準難點聚焦問題，提出解決問題路徑或方法，缺乏對教育教學專業化的有效指導。
4.培訓資源：注重既定文本，忽視生成資源僅僅利用現成的、文本的培訓資源，大多往往停留在專家講座的內容上，忽略了培訓過程中生成的資源，尤其是學員再生性資源的開發利用。
5.培訓評價：注重即時效果，忽視后續跟蹤只關注參加培訓時獲得的專業知識、專業能力，培訓后帶來的教學行為改進和對學生學習與發展的影響無人問津，學員每每感嘆：“聽講時熱血沸騰，回去后心灰意冷”。為解決這種以聽專家講理論知識為主，流于認知層面的培訓模式，真正把培訓轉化為教師有效的教育教學行為，基于對以上問題的梳理和理性分析，我們找到建構實踐性教師培訓模式的邏輯起點。
（二）出路：
“實踐性教師培訓模式”是破解教師培訓轉型的有效策略選擇“實踐性教師培訓的模式建構和應用創新”的研究，就是立足教師培訓“回歸實踐的價值追求”，創新培訓的實踐策略，為教師的專業成長提供專業的培訓服務。該研究提出了三個期待：
1.實踐性教師培訓模式，必須是對教師內驅力的激活和自覺性的喚醒，盡可能滿足教師的個性化需要，強調目標與需求的高契合度。
2.實踐性教師培訓模式，必須基于教師工作中的問題與困惑，立足于教師崗位的歷練和提高，使教師領悟到培訓的個人意義，增強培訓的高實效度。
3.實踐性教師培訓模式，必須著眼于教師發展的未來走向，幫助教師提高實踐能力、提升實踐智慧，引發教師實質性變化，體現培訓的高遷移度。
（三）價值：“實踐性教師培訓模式”的研究具有三層意義
1.理論意義。
本研究提出了把教師的“實踐知識”作為培訓的出發點和歸宿點，培訓設計體現“培訓者與受訓者共同創生培訓資源”的理念，破解了教師培訓高原期的重要難題，豐富和完善了現代教師培訓理論，具有理論上的重要建樹。
2.實踐意義。
本研究構建了以“完善實踐知識，發展實踐能力，提高實踐智慧”為核心的實踐培訓模式，直接指向教師培訓的現實困惑和關鍵環節，創造性地提出了解決問題的行動路徑和有效策略，具有實踐上的重大突破。
3.輻射意義。
本研究系統地梳理了四年來的實踐經驗，科學地進行了提煉升華，并以此構建了系列化專業化的成型模式，創建了可資借鑒的有效范式，在全國產生了極大的專業影響和引領作用，具有示范性的輻射價值。
二、建構和創新實踐性培訓模式的探究過程及理論基礎
（一）探究的基本過程
2009年9月，我們開始了對“實踐性教師培訓模式建構與應用創新”的研究。期間經歷了醞釀論證、探索構建、實踐建模、應用驗證、推廣應用等階段，截止至2013年12月，已形成了較為成型的實踐性教師培訓模式，成為全省戰線和外省院校學習借鑒應用的成功范式。
1.醞釀論證階段：
2009年9月—2009年12月研究現實問題，多方開展調研，確立“實踐性培訓”項目起點。
2.探索構建階段：
2010年1月—2010年12月研究核心理念，鏈接教師發展，建構“實踐性培訓”理論模型。
3.實踐建模階段：
2011年1月—2011年12月研究實踐經驗，聚焦行為改進，完善“實踐性培訓”實施策略。
4.應用驗證階段：
2012年1月—2012年12月研究改進方案，結合各類項目，打造“實踐性培訓”典型樣本。
5.提煉推廣階段：
2013年1月—2013年12月研究成果提升，總結示范輻射，放大“實踐性培訓”應用功效。
（二）探究的理論基礎
1.“緘默知識
”理論。英國著名物理化學家和思想家波蘭尼提出：“人類的知識有兩種，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，稱為顯性知識；不能系統表述的，不可言說的、只可意會的，有關自己行為的某種知識，稱為緘默知識。”這是本研究的基本要素和關鍵環節確立的實踐基礎。
2.“泰勒課程模式
”。美國課程理論家泰勒認為：“任何課程設計都必須回答4個問題:為什么教(或學)?教(或學)什么?怎么教(或學)?如何評價教(或學)的效果。”這4個問題構成了著名的“目標”“內容”“組織”和“評價”泰勒課程模式4要素，稱課程開發與設計的永恒范疇。這是本研究的步驟和模式建立過程中的理論基礎。
3.成人學習理論。
“諾克斯的熟練理論”認為，成人的學習既是一種內在的、發展變化的過程，又是一種與外界相連的、事務性的活動。成人學習是伴隨著成人生長發展而進行的一種完整的變化過程。這是本研究的核心理念和價值追求確立的發展基礎。
三、建構和創新實踐性培訓模式的探究關鍵點
我們在探究過程中，遵循波蘭尼“緘默知識”的基本理論，聚焦教師“實踐知識”的內涵價值，依據“泰勒課程模式”提出的研究步驟，達成了促進學習共同體的建立和教師行為改進的目標追求，同時以“質性研究”為主要探究方式，將落腳點放在創新教師培訓的行動策略上。關鍵點具體體現在：
1.注重創設情境的參與體驗
尊重每位教師已有的知識和經驗，通過創設情境，引導教師在活動體驗中反思自己的教育教學行為，產生新的經驗，得到新的認識，從而實現自我提高，倡導情境體驗中的內化生成。
2.注重實踐鏈接的案例剖析
以教育教學實踐的真實案例為線索，對教學案例剖析、追問，以敘事的文字表現形式呈現自己的研究成果，借助案例達到教育理論鏈接教學實踐，倡導案例辨析中的示范引領。
3.注重經驗分享的合作探究
遵循“培訓對象也是培訓資源”的新理念，挖掘參訓教師中蘊含的豐富實踐經驗和充裕資源因素，提高參與的廣泛度和問題研討的精細度，在培訓中分享、在合作中提升，倡導主題研討中的互動生成。
4.注重實踐現場的真實體驗
讓教師在真實的環境中，體驗異地學校的校園氛圍和文化氣息，領略不同學校的教育特色和先進經驗，拓展教師的視野，倡導實踐引領中的理性提升。
5.注重行動設計的任務驅動
圍繞亟待解決的問題，設計多樣化的學習任務，基于培訓感悟和深入思考，以學習共同體為單位布置相應任務，通過任務的完成程度檢驗學習效果，倡導任務驅動中的自主建構。
6.注重網絡研修的遠程服務
（一）工作坊式培訓概述
“工作坊”一詞，一般指小手工業者的工作場所，與規?；藴驶a的“工廠”概念是相對的。在社會科學領域，較早出現在教育與心理學研究領域。20世紀60年代，美國的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計劃或是對社區環境議題討論時，成為一種鼓勵參與、創新以及找出解決對策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進行調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。
（二）工作坊式培訓特征
1.參與性
目前教師培訓普遍存在參訓教師參與被動、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓過程中，授課教師雖然也鼓勵參訓教師互動交流，但在傳統講授模式下，針對的問題有些并非參訓教師所關注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會高，更談不到深。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》提出，要“改革傳統講授方式，強化參訓教師互動參與，增強培訓吸引力、感染力”。工作坊模式培訓，強調問題由參訓教師提出，解決過程由參訓教師自主完成，從根本上解決參訓教師對問題、內容的漠視傾向，使參訓教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓學習中，使接受培訓與自主學習有機結合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓的內在必然要求。
2.自主性
傳統培訓在倡導參訓教師自主學習、主動學習的同時，其實恰恰從一開始就否定了參訓教師學習的自主性。培訓者從主題、內容、方法等各方面為參訓教師“做了主”，主講者往往以“真理擁有者”的姿態出現，好像教學的“神器”就在自己手上，殊不知，教學問題千頭萬緒，解決方法千差萬別，實際情況千姿百態，誰也不可能擁有可以解決一切的終極方法。相反，有時由于授課者與參訓教師情況差別特別明顯，還會導致參訓教師的逆反心理，這種情況下，參訓教師的學習自主性、積極性更是無從談起。工作坊式培訓中，強調問題選擇和解決均由參訓教師自主完成，這種自主性是根本的、全過程的，當然，主持教師、授課教師都要在培訓中發揮指導作用。
3.促進反思
有效學習是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應用所組成的完整過程，在體驗學習中，只有通過學習者對體驗進行反思和觀察，才能形成富有意義的理論，而形成反思的基礎往往是實踐，只有基于實踐的、切身的、內發的反思才是有效的、深刻的、多維的，沒有切身體驗的反思往往是“被反思”，這種反思僅僅停留在思想層面，不能對參訓者的行為產生深刻影響，工作坊式培訓正是為參訓者提供了有效反思的環境與機會。
4.團隊學習
團隊學習理論認為，個人目標是無法否定和抹殺的，但個人目標如果最大限度與團隊目標一致，則會推進團隊學習的進程。團隊學習是工作坊式培訓的必然手段，也是工作坊式培訓的重要特征。這不僅是因為問題解決必須以小組成員間的分工協作方式來解決，更在于團隊學習是促進參訓教師成長的重要手段，工作坊方式培訓使團隊學習的條件得到了有效保障，真正實現了團隊學習的有效組織和效益發揮。工作坊式培訓通過科學分組，以民主化方式產生小組目標與任務，最大限度地將個人目標與小組目標相結合，將小組成員內在組成一個“你中有我，我中有你”的密不可分的整體，為團隊學習提供了充分可能。在其他類培訓中，分組學習、團隊建設也在進行，但由于沒有將學習任務與小組真正結合，往往是通過另一套機制和辦法凝聚小組力量，有時會顯得機械、松散、表面化。
二、我校工作坊模式培訓的主要做法
（一）科學建立學習小組
2013年，我校“國培計劃”中西部項目河北省初中歷史學科骨干教師培訓第二期引入工作坊培訓方式，共有71名教師參加，分為8個學習小組。分組的主要考慮：一是要保證學習小組（家庭）人數合理。過多會使小組學習流于形式，難以有效協作分工；過少不僅沒有氛圍，有時任務則很難完成。二是小組的數量也要適中。過多和過少都會使小組間的交流難以組織。三是小組成員結構合理。綜合考慮地域、年齡、性別、初始學歷、專業等各種因素，并要注意小組間的平衡，小組數量一般不超過10人。四是民主化產生學，保證小組學習有效組織。
（二）小組自行研討，產生需要解決的問題
充分運用民主手段，給出一定的時間由參訓教師結合教學工作認真思考，各自提出迫切的、有待解決的問題，并在小組會上討論，討論過程中小組成員要充分發表見解，最終使形成的問題在組內達成一致，并提交主持人，然后由每個小組派出人員參與組間交流，說明問題產生的過程、理論與現實意義等。這是工作坊式培訓最為重要的步驟，是基礎性環節。本期歷史骨干培訓各小組最終形成的研究問題包括：“如何利用課本中的插圖實施有效教學”“歷史地圖在教學中的運用”“初中歷史課堂中問題的設計”“如何在課堂小節中體現歷史與現實的結合”“情感態度價值觀中的愛國主義教學”“文字材料在歷史教學中的運用”“歷史教學中如何做好板書設計”“利用多種導入方式，激發學生學習興趣”，這些問題由每個小組民主討論、組間交流討論最終產生，問題均來自一線教學實際，角度多樣、內容具體，為工作坊培訓的開展打下了良好的基礎。問題形成本身就是一次教學問題探究過程，這個過程促使每一位參與者對自己的教學實踐進行反思、加工、提煉，并在參訓教師中展開交流與分享，相互之間會有很大的啟發和提高。
（三）自主解決問題
問題是教師自主選擇的，這期間每個人都是參與者，這決定了解決問題的積極性、主動性，在這個過程中，小組內成員間要進行分工協作，把問題細化、分解，確定每一位小組成員的具體工作任務、完成標準、完成時間，這個過程中項目主持人創造條件推動成員間、小組間競爭與交流，營造一種積極的、向上的、樂學互學、相互推動影響的學習氛圍。必須看到，即使是骨干教師培訓，某些教師的學習主動性、積極性依然不足，一定要有意識地開展活動消除教師的觀望、倦怠和畏難心理，促進每一位參訓教師和學習小組的學習研究熱情。強調自主解決問題方案的原創性。解決問題的辦法可能粗糙，也可能淺顯，甚至可能錯誤，這個過程中要充分信任、鼓勵參訓教師，但必須強調原創性，這是評價問題解決好與不好的底線標準，如果不能守住這條底線，再好的解決方案也與工作坊式培訓初衷格格不入。
（四）強化交流與分享
交流與分享是工作坊式培訓的重要前提，也是工作坊式培訓的重要功能。在小組內部，參與者將所持有的信息分享給同伴，大家在平等的立場下共同討論、交換意見，進而凝聚共識。在小組間成果交流過程中，組外意見、組間對比都會在深層次上影響教師的教育理念和教學思想。這里涉及成果評價問題，就是以什么標準評價成果的優與劣。我們認為要從促進教師學習，促進專業成長的角度去評價，而非從成果本身去選拔和甄別，要樹立評價促發展的發展觀。只有如此，培訓才能更加彰顯其意義。此次歷史學科骨干教師培訓，通過微課方式進行了成果展示與交流，每個學習小組選出一名教師代表小組參加成果展示交流，成果均為原創，具有較強的針對性和可操作性，不僅展示了解決問題的策略方法，而且對教學技巧、教學手段都是很好的鍛煉，老師們印象頗深。
三、工作坊式培訓符合新課改理念
（一）符合民主化師生關系的理念
新課改的重要理念之一是構建民主、平等、和諧、互動的師生關系，倡導教師要從知識傳授者轉變為既幫助學生獲取知識，又要發展學生的能力，成為學生發展的促進者。工作坊式培訓將“以教為主”改變為以學為主，師生關系民主化進一步加強，培訓中，主持教師、授課教師是指引者、推動者、幫助者，他們工作的目標是促使教師參與學習，并在彼此間進行有效溝通。規則的制定并非由教師完成，而是集體討論確定，教師只是主持者；協助參訓教師在討論的過程中發現并提出問題，但絕不是強勢地為參與者做出決定，教師不再把已有的經驗、觀點、方法直接推給參訓教師，而是在參訓者的親身體驗中獲得更深刻的思想和行為轉變。
（二）符合注重經驗與過程的理念
新課改不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認知識技能的不確定性，認為知識技能的本質在于人們通過它而進行批判性、創造性思維，并由此建構出新的意義。既然如此，教師培訓就不應該只是將已有的、現成的經驗和判斷直接傳達給參訓教師，必須通過教師親身感受、經驗、理解、反思、判斷并最終獲得，這才有更深刻的意義，也只有通過這種方式才更能將新課程的“三維目標”在培訓中加以落實，才能將新課改的理念更深刻地植入教師頭腦。
（三）符合內容開放的理念
工作坊式培訓使學習內容更加開放，而內容的開放性正是新課改的重要理念。工作坊模式下，學習的內容、探討的問題不再是提前預設的，解決問題的方法策略結果也是豐富多樣的，獲得的最終結果也會千差萬別，參訓教師的學習呈現出一種探究式學習的狀態，充滿未知與變化，沒有標準的、固定化的答案，教師生活的、個性化的、經驗的知識被充分挖掘，教師的學習熱情與潛能被充分開發。這也正是新課改在課程實施方面的要求：強調變“要學生學”為“學生要學”，要激發學生的興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。
（四）符合評價方式的新課改理念
新課改在評價標準上強調要發揮評價促進學生發展的作用，工作坊式培訓亦是如此?？梢钥隙ǖ氖?，工作坊式培訓傳達給參訓教師的往往不是固定成型的知識與技巧，參訓教師培訓的收獲有些并非外在顯現，而是隱性發生，這也決定了此類培訓在評價參訓教師成績時務必著眼改變、著眼內在。這里也涉及對培訓效果的評價，正如新課改提倡的“以學論教”一樣，應是“以學評培”，培訓效果的好壞主要從參訓教師的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態等方面評價。
四、總結
