時間：2023-03-15 15:05:33
序論：在您撰寫學科歷史論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
近年來，江蘇卷較重視各種史觀，近幾年高考試卷里都有體現，迫切需要我們師生一起重視各種史觀概念。最基本的史觀，如“文明史觀”、“全球史觀”、“現代化史觀”、“社會史觀”等。首先，要讓學生掌握史觀的基本內涵。其次，教師在高中歷史課堂上要注重引導學生運用各種史觀來研究歷史問題，使其能準確、熟練、科學地運用各種史觀來認識和解決歷史問題。2014年江蘇高考歷史試卷第22題的第2問：“與傳統性相對應的是近代性。綜合上述材料，結合所學知識，以‘王韜課士的近代性’為主題進行論證。（10分）（要求：觀點明確；史論結合；邏輯嚴密；表述清晰；280字左右）。”此題是2014年江蘇高考歷史試卷的亮點之一，突出考查了學生的歷史學科素養，尤其體現在對歷史學科思維能力的考查。此題要求學生對“王韜課士的近代性”進行論證，需要學生掌握必要的歷史學科素養。比如：歷史詮釋和論證能力。解答時，學生需要分析題目，然后從考試選拔的形式、命題內容、考試結果和導向等角度將“王韜課士”與“古代課士”進行比較，進而論證出“王韜課士”所具有的中西并存和順應時代及世界發展潮流的近代性特征。駕馭這道題的要素之一，就是能真正掌握近代化史觀的內涵，不是簡單地從政治民主化、經濟工業化、思想理性化等三個角度來詮釋“近代化”史觀的內涵。
二、夯實基礎，不斷提升———能力的提升
著名史學家傅斯年認為：“史學即是史料學。”西方蘭克學派認同“：有一分史料說一分話。”曾講過：研究歷史要“有一分證據說一分話”。新課改以來，全國各地高考歷史試題在選擇題的命制上多以各類歷史圖片、文物、學者觀點、漫畫、表格、社會生活場景等材料來創設新情境，提出新問題。2014年江蘇高考歷史試卷，20道選擇題都是采用材料來創設新情境。如選擇題第6題社會生活場景、第11題歷史圖片、第15題表格題、第17題是學者觀點等，幾乎沒有一題不是通過新情境來創設新問題考查學生。學生對此類選擇題既感覺有新鮮感，但又有感覺到有難度。如何幫助學生提高解答此類題目的準確率呢？筆者認為需要在歷史課堂上增加學生的歷史學科素養的培養，增大對歷史學科思維能力和歷史學科思維方法的考查力度。
三、力染課堂，感知升華———情感的滲透
[關鍵詞]史學論文寫作 改革 創新 模式
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0121-02
在高等教育中，歷史學科是基礎之一，必須堅持把培養高素質的人才作為教學活動的根本目標，同時，要緊密結合改革的步伐和社會的需求來培養人才。歷史學專業的培養目標是：培養適應21世紀政治經濟和社會發展需要，基礎扎實、知識豐富、具有創新能力和實踐能力，德智體美勞全面發展的中小學師資及高素質應用型人才和相關專門人才。根據這一目標，改革和創新史學論文寫作的理論教學和寫作實踐，必將對我們實現目標、培養人才起到突出的作用。
史學論文寫作課程教學和學年論文、畢業論文是實現培養目標的重要教學環節，是培養學生創新精神、提高實踐能力和綜合素質的重要途徑。在教師的指導下，學生寫好論文是提高本科教學質量的關鍵，學生通過論文的寫作，將所學的專業基本知識運用于實踐，掌握論文撰寫的步驟、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作態度和創新能力等方面得到全面提高，為畢業后從事科研、教學工作打下堅實的基礎。
一、整體優化構建
（一）改革理論教學
改革以往史學論文寫作課程的傳統理論教學方式，增加研讀、探求兩個環節，來提高學生的認知能力和分析能力。同時，有必要逐步改革中國通史和世界通史這兩門歷史專業核心課的內容和體例，使之更好地反映時代變化和學術的最新發展。三年級將較多地開設專業選修課（包括必選課和任選課），地方高校尤其要注重開設部分區域歷史文化課程，增強學生的學習興趣，提高學生認識問題、解決問題的能力。要增加有關生態、拓殖、人口、社會思潮、大眾心態、社會生活等國際學術界普遍關注的內容，將歷史學習與現代社會問題諸如區域穩定、邊疆經濟、生態變遷等緊密聯系起來，使學生更多地了解新的研究成果和學術趨勢，凸顯歷史學的社會功能。要增開反映本學科前沿成果，有助于提高學生基本功訓練和理論思維能力的選修課，特別是文化史、社會史、宗教史、外交史等領域的專門課程以及斷代史研究的專題，拓寬學生的認知面。
（二）創新實踐方式
要結合理論教學的改革，充分挖掘和利用歷史文化的豐富內涵，發揮歷史學教化與教養的功能，凸顯歷史學科功能和價值，培育經典名師，講傳經典文獻，開設精品課程，打造精彩講堂；培養學術人才，加強地方特色文化研究，提高校園文化品位和學生人文素質，建設文化名校；培養社會人才，滿足社會對具有一定史學功底的應用人才的多樣化需求。同時，結合高校教學團學一體化建設的實踐，創辦校園歷史文化節、“歷史與文化”學生論文大賽、學生學術論壇等學術實踐活動，以演講、辯論、沙龍、歷史劇、考古調查等形式，豐富校園文化、提高學生能力，在學校建設和發展過程中體現歷史專業獨特的魅力。
（三）增強教師指導
教育目標的實現，歸根結底是通過教師的具體教學活動來完成的。建立結構合理的學科梯隊，進一步完善師資隊伍的知識儲備，是保證改革順利進行的不可忽視的前提。必須把教師隊伍建設放在重要位置，要抓好中青年教師隊伍的穩定及其知識結構的完善，采取相應措施保證絕大多數教授、副教授都承擔本科教學第一線教學任務，充分調動廣大教師的教學科研積極性。不僅對學生在知識結構、思辨能力、認知水平、學科體系、考研素質等方面著力進行培養，還要對學生在創新思維、實踐能力等方面進行全面打造。四年級學生除了繼續進行少量課程的學習外，在教師的指導下，要積極參與地方歷史文化研究和項目活動開展。尤其是結合論文寫作課程、畢業論文（設計）、歷史文化研究競賽等活動，提高能力。
二、積極開展課題研究
（一）具體分工與集體攻關相結合
課題的研究和實踐，需要課題組全體成員積極配合、協調統一來展開。在總項目之下，設置若干子項目，充分了解歷史學專業本科學生學術研究傾向；調查歷史學專業學生讀書情況；理清教學、團學工作一體化與創新改革的關系等等。對每一個子項目進行具體分工，展開工作，不定期進行集中討論。最終在子項目完成的基礎上，通過實踐檢驗和集體修訂，形成最終方案。
（二）理論研究與實踐活動相結合
要在現代教育理論、教育思想、教育教學新理念的指導之下，緊緊把握教育教學理論研究的前沿成果。結合國家、地方教育改革和發展的法規、政策，認真學習，融會貫通，將核心內容滲透在課題的研究和實踐中。同時，教育教學改革成果的形成，必須通過實踐活動展開，如對相關現狀的調查，就必須通過大量的調查問卷來進行，而初步研究形成的方案，也必然通過教學實踐活動來進行檢驗和不斷完善。只有理論與實踐的相互結合，才能形成行之有效的改革方案。
（三）微觀研究與宏觀研究相結合
課題的研究要立足于具體高校，但又不能僅局限在一所院校，必須與歷史學專業改革發展的趨勢目標相統一，與地方高等教育發展的目標和趨勢相統一，與國家中長期教育發展規劃相統一。課題的研究主要針對史學論文寫作，但又不能僅局限在寫作上，要充分考慮應用型人才對各學科知識的需求，對各種能力的需求，以及教學團學一體化建設的思路。
（四）專業課程與知識拓展相結合
課題的研究還包括在歷史學專業傳統的課程設置以外，有效地對教師資源進行整合，以師資特色開設專門史、斷代史專題選修課來培養“學術型”人才；同時，充分利用現代教育技術，結合歷史過去性的特點，以多媒體輔助教學，集聲像、音響、圖片于一體，增強歷史教學的生動性，激發學生學史興趣。開展專業考察、地方遺址遺跡參觀了解等方式，增強學生對知識的應用能力。
三、主要特色和創新
經過長期的摸索和實踐，我們提出，創新史學論文寫作教學和實踐活動，具有特色的“123模式”是有效的途徑。
“123模式”具體來說包括兩個“123”，即教學中的“一堂課、兩論文、三環節”；實踐中的“一結合、兩展示、三監控”。
在史學論文寫作教學活動中，創新“一堂課、兩論文、三環節”。一堂理論課程，對歷史學本科學生繼續開設史學論文寫作理論課程，要通過調整使學年論文能夠和畢業論文更好地銜接，學年論文總結和畢業論文啟動同時進行，為畢業論文的寫作打下堅實的基礎。兩論文，即兩個寫作實踐，包括歷史學本科學生學年論文和畢業論文?？茖W合理地安排指導教師，加強對學生的鍛煉，提高學生的寫作能力。三環節指理論教學過程中的三個具體環節，包括研讀式環節、探求式環節、思辨式環節。改變以往理論與實踐脫節的弊端。在理論學習中，首先結合理論學習，指導學生選擇感興趣的學術論文進行研讀；其次，結合理論學習進行對史料的搜集整理，以探求本質；第三，指導學生對具體選題進行思辨，然后再進行寫作實踐。
1
實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發掘其真義。
然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關聯在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產物。人們通常總是要割裂本體論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統一起來考慮。
從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構成“實在”的現實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質疑，并構成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構成所有其它存在的前提和基礎?！皩嵲凇彼阅軌蛉绱嗣匀?，也恰恰是根源于它對感性具體的現實的這種超越。
由此看來，實在觀念應當起源于人們對現實的、感性具體的物質世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經開始了對現實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構理想世界與批判現實世界奠定了重要思想基礎，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。
最早明確表示懷疑和否定物質世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經出現了這樣的思想。根據婆羅門教的說法，印度神話中的創造神“梵”是物質世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”。“自我”和“梵”一體兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現出包括人在內的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現實世界感性具體的物質性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區分為現象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的?，F象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質料與形式的結合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現實世界不過是上帝的創造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。
綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結論：
第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎的，它內在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現實世界的產物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內部發生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設法拓寬自己的視域就會發現，它們并沒有超出現象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質料到質料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產生。
第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現象、形式與質料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎的，同理念論或實在論相區別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現代分析哲學的發展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質的不同，從而最終的結果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數學方面進行抽象分析的多數新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領。
2
明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內在地融合成為一個統一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產物，卻相當準確地體現了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現出來。這是一個不容當前各種現實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。
愛因斯坦的科學，作為傳統宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數學物理化與物數學化等〔2〕，在認識論和本體論相統一的基礎上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統，從而構成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現代科學向兩極領域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內是不可能得到真正解決的。
科學實在論Ⅰ預設或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構。科學實在論Ⅰ的方法論基礎是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內在尺度的。
從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經驗論的傳統中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現了這樣一種哲學的和科學的傳統。它所關注的始終都只是現象、質料或殊相等現實的和感性具體的物質世界。近現代科學基本上是在這樣一個物質世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結構和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現有的技術手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應當能被感知而借助于各種技術手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現象世界中的任何一個層次出發對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構成現實的科學實在論Ⅱ的思想基礎。不過從當代科學實在論發展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎的。
近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內在原因和根據。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術語及其中所包含的理論實體應當在現象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設或承諾超驗的實在，卻預設或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。
隨著現代科學向縱深發展，尤其是伴隨現代系統科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發現了自然界的層次結構并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎。它是現代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統走向亞里士多德主義的一種進步?，F代西方哲學中亞里山大的突現進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構起來的。它是以現象世界中各種感性具體的屬性作為經驗基礎的理性實在論，在本質上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到物質實體上；現代科學則以整體論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到關系中并從而完全消解物質實體。這種實體的淡出和關系的凸現使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W實在論Ⅰ預設或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執著于描述現象，卻最終連現象也把握不住。這就難怪現代科學哲學中現象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內在實在論，實質也是反科學實在論的?？茖W實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現象的工作。
3
科學理論是人類認識發展到一定歷史階段的產物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產物，其中必然內在地凝結著根源于客體、然而卻是由主體來規定、并因而具有主體間性的客觀性現象，以及根源于主體、卻必須由客體來規定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數學表述形式就其經驗來看，科學理論顯然是由現象知識與理念知識這樣兩大類知識構成的。前者從現象世界出發，是人類關于物質世界感性具體的經驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發，是人類關于精神世界理性抽象的經驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現了歷史上能工巧匠的技術傳統和人文學者的思辨傳統?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數學形式構成的框架和體系中同化與融合的產物〔3〕。
近代科學是從現象世界中展開的。物質實體、屬性及其相互關系是科學理論中所涉及到的主要經驗內容，它構成了科學理論中最為重要的外部經驗基礎。按照唯名論的觀點，現象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現代哲學和科學認識發展所獲得的結論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。
首先，從哲學認識論方面看，現象作為從屬于主客體關系的范疇，是不可能脫離主體來規定的。既然主體是人，現象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經談到過這個。卡爾納普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現實的現象世界其實只是無數邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構造選擇出來的。也正是這種特定的生理構造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結構和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發生相互作用的整體效應。并且觀測結果是呈現為粒子還是波，還要取決于人們所設置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現象的總和或整體構成人類認識的極限。量子力學中的測不準關系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。
再次，從現代科學所獲得的具體結論看，作為現象世界載體的“物質”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發現這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數學方程式的虛構。狹義相對論以連續的場取代作為普遍基質的以太，量子場論的發展把現象世界中的實物粒子歸結為空間中能量集中的區域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結為與其相溝通的反應道中的束縛態。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質量而變成了能量。系統科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現代思潮。與此同時，現代宇宙學也在大尺度時空范圍內解構了宇觀天體的實體實在觀。
實在論所以要否定感性具體的物質世界，顯然是因為它開始就已經發現這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀。科學實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現代認識論的觀點看，包括科學認識在內的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎地位。從這種意義上講，現象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。
科學理論中不僅有根源于物質世界中的現象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內部經驗基礎。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關于現象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現了人類理智發育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結論都有價值?？茖W發展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現象世界中直接感知到的那些現象更為可靠。近現代科學中所預設或承諾的理論實體、屬性及其相互關系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。
既然現象世界中的物質實體、屬性及其相互關系是由人的感覺器官直接規定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關系倒必須返回到現象世界中才能最終確定其真偽。正是近現代科學中的這樣一種現實，使科學實在論Ⅱ誤以為現象世界構成了科學理論的實在基礎。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關系還原為以物質實體為載體的屬性及其相互關系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質上是要把精神世界中所形成的某種抽象關系客觀化，把各種實體歸結為這種絕對和永恒的關系，從而企圖在這種關系中來俯視整個現象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿?？茖W史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構成科學理論的實在基礎，只有人本身才能為科學理論提供現實的基礎，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。
4
中不僅包含著人類的現象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數學這樣一些極為典型的人文知識。它們構成科學理論同化和融合現象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內在根據以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志?？茖W理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經驗，是以人類特定的生理結構作為基礎的人類實踐和智慧的重要結晶，集中體現了人類理智、情感和意志的內在統一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。
語言、邏輯與數學是構成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質世界與精神世界中的經驗知識不同，它們是關于現象和理念的元經驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內化與外化的產物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內部地形成的某種“約定”，它具體體現了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結構，是不同語音、語形、語義、語用和語法結構的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎。數學則是人類在語言和邏輯的基礎上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎的進一步發現和創造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發展。
正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內部的某種語言約定規則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數學約定定理，并以此為中介最終發現作為科學理論客觀基礎的、客體內部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規律也是基于主客體相互作用過程的產物，它不僅必須通過人的特定生理結構及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發生認識論、以及量子力學中的測不準關系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內部的不同領域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎〔5〕的語言、邏輯與數學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數學和邏輯為基礎的近現代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎并在科學實踐中得到廣泛的數學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質上是蒙昧主義在現代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎的數學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現代社會中人的內在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數學也依然被列為“六藝”之一。
實際上，同語言完全一樣，邏輯與數學也是人們修身養性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內容。至于現代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結果，是現代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權束縛的思想基礎和理性根據，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內部約定的語言，邏輯與數學更能體現出人的創造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數學內核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構成科學理論經驗基礎的現象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數學理性不可分割的相互依存關系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術傳統與書齋學者的思辨傳統，它們到近代融合在特定的數學邏輯框架中，形成一種體現人的“類”特征并且根本不同于傳統理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數學理性作為基礎，吸取了技術理性內容與思辨理性形式的確定性，克服了技術理性形式與思辨理性內容的不確定性，從而不僅使技術理性中蘊涵的個人狹隘的直接經驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現實的依據與意義。近代科學產生以來，工匠傳統與學者傳統分別以經驗論與唯理論的形式主宰了關于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現象知識約束。極端的科學主義以現象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產物。
這里還要特別指出的是，所謂技術理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數學作為基礎的理性在不同領域中的不同體現。沒有人類的技術與思辨活動，邏輯與數學就不能得到外化和發展；脫離其中的邏輯與數學約束，技術與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數學等形式知識分別作用于物質世界與精神世界的產物。剝離邏輯與數學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發展，而且最終會危及到人類自身的存在和發展。
經濟學方法論及其爭論從來都是經濟學領域不可避免的主題。該主題也引起國內學者的極大興趣并進行了深刻的研究。本文在其文獻基礎上以四個層層遞進的問題來統領方法論的發展邏輯，從而為解釋西方經濟學的理論發展及其方法論提供了清晰而完整的框架。
關鍵詞
觀察-歸納邏輯；假說-演繹邏輯；證實與證偽；解釋性理論；邏輯批判
一、國內文獻及其缺陷
國內學者對西方經濟學方法論進行了深刻的探討。
黃少安(1994)認為經濟學方法論的三個層次為：經濟學的哲學基礎或哲學意義上的經濟學方法；經濟學的思維原理或方法；經濟學的技術方法。在邏輯主義和證偽主義上，張斌(1998)指出西方經濟學方法論的經驗主義哲學基礎和方法論特征。蔡仲(1998)對證偽主義在經濟學方法論中的起因及其發展的歷史線索進行了探討。韓永進(1999)對波普的證偽主義及其對二十世紀經濟學方法論的影響進行了闡述和評價。桂起權(1999)認為科學研究綱領方法論是評價經濟學理論的一種可以通用的概念框架，并對馬克思經濟學和西方主流經濟學的研究綱領進行了比較分析，并(2002)扼要的闡述了西方經濟學方法論的基本脈絡和當代西方經濟學方法論中若干代表性成果。在個人主義與整體主義方法論上，林崗、劉元春(2001)對馬克思制度整體主義與新制度經濟學制度個體主義進行了比較分析，認為制度個人主義將陷入“人與社會相互決定、無限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)則認為個人主義與整體主義方法論將出現整合的趨勢。在方法論發展問題上，郭箭(2001)指出新古典經濟學和進化經濟學在經濟理性、多樣性以及時間和過程等問題上的差異。楊燕青、吳佳(1998)認為新制度經濟學仍在新古典的分析框架內。汪浩瀚(2001)認為主流經濟學的演進正出現方法論、范式轉換；為宏觀經濟學尋求微觀基礎；為微觀經濟學構建宏觀基礎；非主流經濟理論不斷融入主流；基本假設寬泛化等特征。付耀(2002)將科學方法倫的發展劃分為四階段：前實證主義；實證主義；證偽主義；歷史主義，并認為歷史主義方法論將取代邏輯主義方法論成為經濟學方法論的未來發展方向。
然而上述文獻集中于西方方法論中的若干科學哲學問題而沒有給出一個清晰的分析邏輯或完整的解釋框架，從而給人以一種只見樹木不見森林的感覺。
本文認為，關于理論的方法論必須回答下述四個構成遞進關系的問題：1.理論是如何形成的；2.什么樣的理論是正確的理論；3.什么樣的理論是有效的理論；4.理論是如何發展的。上述四個問題的遞進邏輯如下：理論是如何形成的？形成的理論是否正確？如果理論正確，那么理論是否有效？理論又是如何發展的？前三個問題關乎理論本身的科學性，第四個問題則關乎理論的發展問題。本文將遵循上述邏輯展開對理論方法論的論述。我們發現，上述邏輯為我們評價西方主流經濟學的發展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架。
二、理論本身的科學性及其發展
（一）理論是如何形成的
顯然，我們需要理論來對事件之間的因果關系進行解釋。然而緊隨而來的問題是理論是如何形成的？或者說，我們是如何獲得理論的？
1.觀察-歸納邏輯及其缺陷
按照經驗主義認識論，理論的發現和形成來自于對經驗的觀察與實驗并進行歸納。穆勒(J.S.Mill)在《邏輯、推理和歸納體系》一書中對歸納邏輯作了系統的闡述。然而，休莫(Hume)指出觀察-歸納邏輯所隱含的一個難題：即單純由過去的經驗推斷未來在邏輯上是否可行。沒有什么正確的邏輯論證容許我們確認“那些我們不曾經驗過的事例類似我們經驗過的事例?！币虼?，“即使觀察到對象時常或經常連結之后，我們也沒有理由對我們不曾經驗對的對象作出任何推論”。波普(KarlPopper)繼休謨之后重新提出歸納邏輯的缺陷?！袄碚?，至少是一些基本的理論或期望，總是首先出現的，它們總是先于觀察?！比绻覀円恢蓖白匪荩梢宰匪莸皆絹碓皆嫉睦碚摵蜕裨挘斑@里并沒有無窮倒退的危險?！弊詈笪覀儗⒄业綗o意識的、天生的期望。波普認為人生來就有期望，就有“知識”，其中最重要的就是找到規則性。波普由此反對休莫將人類因為類似現象在經驗中多次重復而產生的認為類似事件今后還會發生的習慣、聯想和信念作為歸納法則的心理學解釋，波普聲稱，科學發現的方法不是歸納法，而是試探錯誤的方法，即“猜想和反駁的方法”或“演繹檢驗的方法”。
2.演繹邏輯的心理學基礎
然而波普對理論發展的回答是有缺陷的，人們生來可以有期望或需要，但期望和需要與知識卻是完全不同的概念，心理學或遺傳學先天所給予人們的并不是知識，而是人類頭腦的記憶和思維功能，人類根據大腦記憶的信息進行邏輯推理，即演繹推理，演繹推理是人們思考因果關系問題的唯一方式。歸納推理正是來自于人類頭腦的演繹推理能力，由此，歸納邏輯只是演繹邏輯的反面，或者更進一步說，歸納是一種演繹。
一旦我們將人類的演繹邏輯思維能力作為觀察和歸納推理的前提，觀察與歸納便不再僅僅是對事物屬性的“客觀”描述。觀察總是以邏輯演繹推理能力為基礎，這種演繹推理能力包括，對觀察的事物要問一個為什么，即尋求因果關系的答案，這一點是與目的性相聯系的，另一方面是，演繹推理使人們能夠從觀察中推論出因果關系的結論，并根據演繹推理使用已有的知識或理論。這樣，演繹邏輯成為歸納邏輯的前提，演繹推理成為問題的來源從而成為理論的源泉，而歸納推理僅僅是演繹推理的一個環節。當我們將邏輯演繹推理作為人類思考因果關系的唯一思維方式時，我們也將不得不放棄理論形成的觀察-歸納邏輯，轉而尋求基于人類生理和心理的、與人類演繹推理思維方式相一致的假說-演繹模型(Hypothetica-deductiveModel)。
3.假說-演繹模型
觀察-歸納邏輯由于上述無法解釋的難題而被邏輯實證主義所倡導的“假說-演繹模型”所代替。邏輯實證主義包括6項主要原理：1.科學論題的一致性；2.理論結構的有前提演繹模式，所有的學科都使用理論，這些理論可能被正式表達為公理、有前提的理論結構；3.間接驗證原理：并非所有的判斷都具有經驗主義的解釋，特別是包括概念的判斷。但這些判斷并非便是被認為“缺乏認識意義”的，在其所嵌入的理論被證實時，這些判斷也便被證實從而間接的獲得了認識意義；4.內涵實證原理（確認主義）：作為理論判斷的原則，理論是可證實的，則是科學的，從而是可接受的，可接受的程度取決于可驗證性的程度。若經驗主義的標準不適用，則采用非經驗主義的評價標準如簡潔、優美；5.演繹列線邏輯和歸納或然性涵蓋科學科學解釋定律：所有的學科解釋必須采用演繹形式來表達；6.對稱命題：科學解釋和科學預言在邏輯推理結構上是相同的，唯一的差別是臨時性：科學解釋所描述的是已經發生的事情，是事后概念；而科學預言則是事后概念，事情尚未發生。在亨普爾和奧本海姆(1965)看來，這種對理論的邏輯結構的公理化的表述被稱作“假說-演繹模型”，用以表明事件之間的因果關系從而做出預言。
邏輯實證主義者將公認的作為理論結構的三段論演繹推理的前提假設解釋為一種假說從而避免休莫難題，并通過上述間接驗證原理得以證實。這樣，假說-演繹模型重新獲得了經驗論的基礎，理論演繹前提來自于由經驗觀察和對這些經驗觀察的不完全歸納所獲得的假說。
（二）什么樣的理論是正確的理論
然而我們如何判斷我們所得到的理論是正確的理性呢？在穆勒看來，理論本身只要是從真實的假設前提出發進行邏輯推理得出，那么理論本身在任何場合都是正確的。凱爾恩斯(JohnElliotCairnes)認為，要否定經濟原則，必須要么否定其演繹的前提假設，要么否定理論本身的邏輯推理過程，但無論何時都不應將被否定的預言作為拋棄某項經濟理論的理由。
按照上文的邏輯，要判斷理論是否正確，我們只需要通過邏輯實證來判斷該理論在從假設前提到邏輯推論過程中是否保持邏輯一致性。關鍵在于，我們必須對理論的邏輯正確性與經驗有效性作出區分，在討論理論的邏輯正確性時，我們既肯定凱爾恩斯將否定理論本身的邏輯推理過程作為否定理論的理由，又不同意他將否定前提假設作為否定理論的原因，事實上，我們在某種程度上默認弗里德曼(MiltonFriedman)的“假設無關論(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理論的經驗有效性時，我們才對理論演繹前提假設的合理性或科學性進行判斷。
如果理論不能保持邏輯一致性，那么我們稱該理論存在邏輯悖論。然而理論是否都存在邏輯悖論呢？羅素所說的邏輯悖論的普遍性只是一種可能性，雖然我們不可能找到一個最終的公理，但只要在理論演繹推理過程中將研究對象嚴格限定在假設范圍之內，對概念的應用也嚴格限定在所定義的內涵和外延范圍之中，那么我們將可以避免邏輯上的矛盾。一旦我們超出了定義所允許的假設和概念范圍，邏輯悖論就會出現。而一旦我們發現理論本身存在邏輯不一致或邏輯錯誤，那么就可以斷言，理論本身肯定是錯了。我們將這種通過尋找理論本身的邏輯錯誤來否定理論的方法稱為邏輯批判。在這里，我們仍然沒有涉及理論的有效性或經驗的證實和證偽。
（三）什么樣的理論是有效的理論
如果形成的理論在邏輯上是正確的，那么我們再考證理論是否有效。在這里，理論的正確性是指通過邏輯實證判斷理論在形式邏輯上的一致性，而理論的有效性則指通過經驗檢驗即證實和證偽來判斷理論與其現實解釋和未來預測是否一致，從而二者事實上是兩個不同的命題。
1.原理論對證實與證偽的拒絕
然而，如果經驗能夠支持理論，我們是否便認為理論是有效的，或理論被證實呢？而如果經驗不支持理論，我們是否便認為理論是無效的，或理論被證偽？證實的邏輯由于休莫難題而難以成立。波普證偽主義采用了休莫的非對稱性論斷進一步對歸納邏輯進行批判：如果A為真，則B為真；B假，則A假；因此，不存在證實的邏輯，而僅僅存在證偽的邏輯。波普由此對邏輯實證主義的證實原則進行否定：“應作為分界標準的不是可證實性，而是可證偽性，···一個經驗的科學體系必須可能被經驗反駁。”弗里德曼在《實證經濟學方法論》也以充滿波普主義色彩的文字寫到：“事實證據從來不能‘證明’一個假說的正確性；它只能證明假說的不正確性。”
然而波普證偽主義(Falsificationism)本身由于理論的假說-演繹邏輯結構而存在邏輯缺陷?！岸藕Ｄ氛J為沒有哪一個個別科學假說可以對之進行結論性的證偽，因為我們總是檢驗全部前提，特定的假說是和輔助的論證連結在一起的，因此我們永遠不能肯定我們所證實的或拒絕的是假說本身。這樣，任何假說都能夠不顧反對的證據存在下來?！?。這即是著名的杜海姆不可駁斥性論題(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意識到了證偽主義方法的這種困難，他寫道：“從事實方面看，永遠也不能得出對一個理論的結論性的反駁；因為人們總是有可能說實驗的結果是不可靠的，或者斷言在實驗結果和理論之間存在的差異僅僅是表面的，這些差異隨著我們理解的進展而消失”。波普樸素證偽主義陷入尷尬局面：既不能構成證偽的邏輯，也不能構成證實的邏輯。
2.解釋性理論的證偽
按照假說-演繹邏輯構建的理論拒絕證實與證偽，然而這是否意味著我們無法通過證實與證偽觸動到該理論呢？事實上，當我們進行經驗解釋和預言時，我們并非直接根據原理論進行，而是自覺不自覺的在原理論狹窄的假設前提和概念基礎上加入新的假設和概念以符合檢驗現實的要求，我們稱其為解釋性理論，用以對經驗事實進行解釋和預言，從而所有的經驗證實和證偽問題，事實上都是與解釋性理論有關而與原理論無關。
然而對于解釋性理論，證實的邏輯同樣是不存在的，而證偽的邏輯是否同樣不存在呢？由于解釋性理論在原理論基礎上新加入的假設或變量是經驗的或現實的因素而非定義式因素，因此證偽的邏輯是存在的，杜海姆所謂的不可駁斥性并不成立。這樣，當實際中出現了反例或根據解釋性理論進行的預言失敗了，我們就可以否定這種解釋性理論。然而否定解釋性理論并不等于否定原理論，因為并不是原有的理論錯了，而是我們在應用原理論時即加入新的假設和變量構建解釋性理論時可能構建得并不恰當。只要沒有出現一種新的更好的理論，人們總是會在原理論的基礎上再加入新的因素來解釋那些反例。
（四）理論是如何發展的
當我們不能用經驗或歸納法去證實和證偽原理論，也不能用歸納方法去形成一種新理論時，原理論是怎樣被否定和被發展或新理論是怎樣產生的呢?
1.波普的理性批判
波普對科學理論或知識的來源的回答是：通過批判其他人的以及我們自己的理論或猜測。波普聲稱，該回答概括了他所謂的“批判理性主義”的立場。波普關于理論增長的“四段圖示”如下：
P1TTEEP2
其中P1表示問題：指的是一種理論內部，或兩種不同的理論之間，或理論與觀察之間的沖突和矛盾；TT為試探性理論；EE為排除錯誤：通過觀察和實驗的嚴格檢驗，對嘗試性的猜想，假說或理論進行批判、反駁或證偽；P2為新問題。由于科學理論都是可以被證偽的，因此，科學知識的增長就是四個階段的永無止境的循環往復的過程。然而假說-演繹邏輯的結構導致波普樸素證偽主義既不構成證實的邏輯，也不構成證偽的邏輯。這樣，上述理論增長的“四段圖示”便面臨一個嚴重的問題：如果理論不能被經驗所證偽，那么人們是怎樣提出問題的呢?波普的回答是，我們所憑借的是猜想和反駁。這樣，在波普看來，科學發現依然是一種猜想、直覺和非邏輯過程的跳躍。
2.理論發展的邏輯：從理性批判到邏輯批判
波普的理性批判主義并未告訴我們如何批判。事實上，在前面采用假設和變量表示的演繹邏輯理論結構中，一個邏輯要求就是，作為模型的各個變量和參數必須相互獨立，從而使模型保持穩定并通過比較靜態方法來討論參數值的變動對變量的影響從而作出預言。這一點是通過定義式的假設來保證的。而對于解釋性理論，其理論結構是根據具體情況增加原理論模型中的假設和變量而得到的，正是這種根據經驗現實加入假設和變量對理論進行應用的方法，蘊含著解釋性理論邏輯矛盾的可能性，這時，我們需要重新審視解釋性理論的正確性而不是有效性。
在討論理論正確性時我們曾經指出，一種邏輯一致的理論在其假設和概念范圍內肯定不存在邏輯矛盾，但只要超出其假設和概念的范圍就必然會產生邏輯矛盾，經驗證偽就會出現。當解釋性理論被經驗證偽時，我們可以肯定的是：理論本身的正確性或邏輯一致性出現了悖論。解釋性理論的這種邏輯悖論為我們提供了一種否定(或肯定)原理論的方法，即邏輯批判。由于加入了新的假設和變量，我們轉而需要重新檢驗解釋性理論的邏輯一致性或正確性，借助邏輯批判由解釋性理論指向原理論，而經驗證實和證偽卻無助于我們將問題指向原理論，因為經驗不可能檢驗最初的理論，而檢驗的解釋性理論卻可能是一種帶有邏輯錯誤的理論。邏輯批判要求我們指出解釋性理論中新加入的假設前提的合理性，或新加入的變量與原變量之間的相關性，即變量向量之間的相關性，并通過重新建立假設或對變量進行重新定義來解釋包含新變量的問題以保持解釋性理論的邏輯一致性。正是在這個意義上，我們并不同意弗里德曼的“假說無關論”：假設條件的科學性對于理論能否經受經驗檢驗而不產生邏輯錯誤同樣是重要的。
通過邏輯批判，我們可以在新理論的假設和變量向量中包含新的因素而不導致邏輯悖論，從而可以比原理論更能夠邏輯一致地或更有效地解釋更大范圍的問題。只要排除掉新加入的因素，這種新理論就可以還原為原理論，或者說原理論只是新理論的一個特例。這樣，我們可以明確地斷言，這種新理論是我們所獲得的知識增長或理論增長。然后我們再檢驗新理論的有效性，如此循環。
借助于上述分析，我們可以把解釋性理論作為通過邏輯批判從一種舊理論到一種新理論的過渡階段。正是邏輯批判使科學家的研究建立在前人理論研究的基礎上或牛頓所說的“巨人肩膀上”并使觀察建立在演繹推理的基礎上，它使理論研究不再是靠波普意義上的直覺、猜想或非邏輯過程而變成非常的確定：只要我們知道原有的理論和所要研究的問題，依靠我們的演繹邏輯思維能力——即邏輯批判方法必然會使理論獲得發展。
3.理論發展的形式
可以肯定，每一種解釋性理論都可能帶有邏輯悖論，那么是否每一次證偽和邏輯批判都將導致一種新理論的產生？這一點顯然與科學史不相符。庫恩(Kuhn,1962)由此向波普的證偽主義發起了反擊，一種理論一旦產生后將會是相對穩定的，在相當長的一段時間中成為理論科學家解釋問題的基礎和應用科學家的有效工具，這就是庫恩所謂的規范科學和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)試圖將波譜的進攻性方法論(AggressiveMethodology)和庫恩的防御性方法論(DefensiveMethodology)相融合并提出“科學研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和進步性質。與樸素證偽主義不同，人們并不是根據經驗證偽來否定原有的理論，一種舊的理論要被否定和取代，需要一種新的理論體系或科學研究框架與之相競爭，該理論必須不僅能夠解釋另一個研究規劃所不能預測的事實，而且還要能夠解釋更多的能夠被經驗證實的事實。也就是說，需要一種更一般的理論來取代舊理論，以免出現科學的真空而使人們無所適從。
三、結論
上文分別回答了我們所提出的關于理論的四個層層遞進的問題。我們發現，上述邏輯為我們評價西方主流經濟學的發展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架：西方主流經濟學正是遵循本文所提出的理論發展的邏輯而得到發展的，而其對方法論的討論則無非是對上述四個問題的回答。限于篇幅，我們不再進行探討。
參考文獻
[1]波普著：《猜想與反駁》，上海譯文出版社，1986年，第67頁
[2]波普著：《客觀知識》，上海譯文出版社，1987年，第270頁。
[3]蔡仲：“現代西方經濟學方法論中的證偽主義”，《自然辨證法研究》，1998年，Vol.14，No.11。
[4]付耀：“試析經濟學方法論演進的四階段及其內在邏輯”，《當代財經》，2002年第5期。
[5]桂起權：“當代西方經濟學方法論之走向”，《經濟評論》，2002年第2期。
[6]桂起權：“科學研究綱領方法論的經濟學應用”，《經濟學家》，1999年第6期。
[7]郭箭：“新古典經濟學與進化經濟學方法論的比較”，《財經研究》，2001年，第27卷第1期。
[8]韓永進：“波普爾與二十世紀西方經濟方法論”，《自然辯證法研究》，1999年，Vol.15，No.4。
[9]黃少安：“經濟學方法論的三個層次”，《南京社會科學》，1994年第3期。
[10]紀樹立編譯：《科學知識進化論》，三聯書店，1987年，第28頁。
[11]考德威爾(BruceJ.Caldwell)：“實證主義(Positivism)”，載約翰·伊特韋爾等編，陳岱孫主持翻譯，《新帕爾格雷夫經濟學大辭典》，經濟科學出版社，1992年
[12]廖士祥主編：《經濟學方法論》，社會科學院出版社，1991年。
[13]林崗、劉元春：“制度整體主義與制度個體主義——馬克思與新制度經濟學的制度分析方法比較”，《中國人民大學學報》，2001年第2期。
[14]馬克·布勞格著，石士均譯：《經濟學方法論》，商務印書館，1992年，第116頁。
[15]汪浩瀚：“經濟學方法論的個人主義與整體主義之爭”，《經濟科學》，2002年第2期。
[16]汪浩瀚：“論主流經濟理論演進的若干新特征”，《經濟評論》，2001年第1期。
[17]楊善解：“波普論科學知識的增長”，《安徽教育學院學報》，1994年第4期。
近年來，“學科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關注，與此有關的教學實踐和研討也屢見報道，“能力”成為人們溝通教學與考試測量的焦點。然而，當我們再次談到這個論題時，就不得不首先跳出由這一論題所引發的諸多具體情況，從一個更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實上，迄今我們一直都在就事論事，對這一論題在整個教育領域里所占的位置和其自身內涵尚未認識清楚。換句話說，以往，我們更多的是注意到這個論題在教學和測量當中的操作問題，而忽視了它的理論價值和教育價值。
欲取得對當代學科能力的認識，我們應該先討論一個與“能力”有關的問題。
從教育和考試發展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認識和要求也不同。
教育幾乎是伴隨人類文明同時產生的。蒙昧時代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內容和目的是在勞動實踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規范。所謂：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨、廢疾者有所養?！庇捎诿鎸揽⒌淖匀画h境和低下的生產水平，氏族公社的教育行為對能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。當然，一些帶有精神文化特點的教育內容，如口耳相授的族史、神話傳說等，其中隱約地含有對人類自身歷史的認識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考功，三考黜陟，遠近眾功咸興”的狀況；正反映了當時人們對“賢與能”的衡量標準在于“功”，即在信念和生存能力上足以為首者。
對蒙昧時代教育的認識很重要，實際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因為它樸素到極至，因而它在一定意義上反映了教育的實質。試想，在此之后乃至我們當代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活的能力呢？
自產生學校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認識也大大地豐富了。
我國是較早出現學校教育的國家，據孟子說，夏朝就已經有學校，先秦時期比較有代表性的是周代的學校教育。周代的學校有國學和鄉學兩種，這些學校都是教養貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢，術有序，國有學。比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠者懷之，此大學之道也”。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”。類似的記載還有很多，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。
這個時期，人們對所謂“能力”的認識與要求大致有這樣幾個特點：
其一，在教育體系上有很強的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數，這些科目從能力的角度看代表著人才應具備的各種能力內容。科目的產生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構成對社會發展的意義。
其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經辨志”到“知類通達”，九年五個階段，各有其能力要求的目標?！靶〕伞彪A段之前以“學”為主，也就是以知識的積累為主要教育內容，但其間隨著知識的逐漸增加而不斷加強對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運用能力和在一定知識基礎之上的辨別事物的能力，約束自己并指導社會行為的能力。“知類通達，強立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對所謂“學”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強調了知識的整體性和其結構功能，這就絕非是死記硬背獲得的大量零散知識，而是運用知識內部的聯系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用?！白R”的要求是要識別各種社會現象，以明確的社會意識立身行世。
其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“取友”、“強力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。
由此可見，當時的官學非常重視對于能力的培養，始終沒有把傳授知識做為學校教育的唯一目的，而是把獲得各種專門知識做為一種認識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學”與“識”來概括知識與能力的關系，那么就應該認為，通過“學”提供一種認識基礎。“學”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內容，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運用和發展。從這個意義上說，對于“識”的要求是認識與吸收，批判與改造，繼承與發展的問題。沒有“識”，“學”便成了毫無生機的東西。
這一點，在當時的私學中表現得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”，這是指“學”的方面。又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰、疾”，這是指“識”的方面?？梢?，孔子是通過對詩、書、禮、樂的教育達到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。這便使儒家學派在繼承傳統文化的基礎上，尋找到了一條認識現實事物的途徑，儒學之所以獲得顯赫的地位，關鍵在于其“識”的內容得到了社會承認。當時的其它學派的接受傳播也都帶有這個顯著特點。
早期的古希臘教育也認為“教育主要是一種實際的事物……是道德性和社會性的”，“只有當我們把每個孩子都培養成好象是奉公守法的君王，訓練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責的時候，我們才能任其自由發展”。在這里，教育同樣被認為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知識培養人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向將決定他未來的生活”[9]。教育如果不把知識的傳授和對人的能力的培養結合起來，不把錘煉人們的認識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。
早期人類教育的特點是注重人的社會活動能力的培養，由于歷史文化發展階段的限制，還未能在能力培養中注入對人類社會發展的理性思考。也就是說，人們注意到了應該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活本身究竟是什么這類問題還缺乏認識。人們創造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創造的歷史當中去體味。歷史編纂學的產生與發展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更豐富的內容和新的課題。
我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠流長。先秦時期的史學還沒有從巫祝神學當中分離出來，史學的教育功能沒有得到充分體現。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。
秦朝的以吏為師，不足為訓。兩漢時期經史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學術做為國家教育。私學乃至察舉的內容，顯然體現了“史”的地位，由于當時是從解經的角度治學，因而歷史的教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學終于崛起而一發不可收拾，在史職圣神責任的驅使下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠的歷史意識。史學的教育也成為我國封建社會教育的重要內容，“史識”成為衡量人才的重要標準。
秦漢時期是移風易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明的階段有關。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學，是師法。施家有張、彭之學；孟有翟、孟、白之學；梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者?！盵10]當時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經學傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質文，隨教而變。兵亂以來，經學廢絕，后生進趣，不由典謨。豈訓導未洽，將進用者不以德顯乎？其郎吏學通一經，才任牧民，博士課試，擢其高第者，亟用；其浮華不務道本者，皆罷退之?！盵12]顯然，那時對于試圖習經謀官者來說，僅誦經文、釋經義已被認為是“浮華不務道本”，而將經義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質文，隨教而變”，反映了人們從被動地皓首窮經到把經義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營養，為現實所用的轉變，而如何去汲取，如何施德政于民，則反映了一個人歷史見識或者說能力。
魏晉以降，務實之風日開，史學作為正統文獻而成為人們論學選才的重要內容。隋“仁壽三年七月，詔令州縣，搜揚賢哲，皆取明知古今，通識治亂，究政教之本，達禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎擢之”[14]。
科舉以來，特重史識，朝廷也將史識作為評價入試者的標準，所謂“歷代史書，皆記當時善惡，系以褒貶，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經，堪為世教，國子學有文史直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及第……其三史皆通者，請錄奏聞，特加獎擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經為試有重大區別，以經為試大抵是代圣人立言，較少創作，充其量是在發揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉述史籍之內容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當今所說“能力要求”已相當接近，所不同者，僅為用什么指導思想去認識古今之通變。
近代以來，人們日益注重將教育測量與學科能力要求的研究結合起來，使歷史的研究成為人們認識世界的途徑，以1934年會考試題一例看：“自機械發明，工業發達之后，社會漸呈“工人失業”及“富者愈富貧者愈貧之現象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個特定的角度去分析社會現狀，它完全符合測量的要求和史學認識的特點。
時至今日，對歷史學科的能力要求集中在如何啟發和測量學生的思維能力上。臺灣周梁楷先生認為：“歷史教學及測驗目標，除了‘歷史知識’的層面，還應該培養學生具備下列幾項認知的能力：(1)基本的歷史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(historicalmethod)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(historiography)的本質。包括史學的意義、史學史，以及如何理解或感受歷史的情境。”[17]。
由是觀之，對歷史學科能力的認識是有一個歷史發展的過程的。我們可以歸納出以下幾點認識：
1.對歷史學科能力的認識是隨著史學自身的發展而發展的。這其中，在史學成為一種教育目的之后，人們才有意識地去探索所謂“能力”問題。
2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會生活能力，就我國的情況而言，中唐以后由于歷史編纂學的發展和史學史的研究，認識和闡釋歷史逐漸成為人們認識社會的一種方法，但取得生存能力和社會生活能力的這種樸素內核仍被容在其中。產生以來，科學的歷史理論和方法真正成為人類認識自身歷史的武器，但的理論與方法絕非憑空產生，它是人類歷史文化科學的總結。我們今天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發，而要去研究人們對“能力”認識的歷史過程，這樣，才能揭示“能力”問題的教育含義和歷史、現實的含義。
3.“能力”既是一個歷史范疇，既反映了不同時期人類對自身歷史認識、闡釋的程度，那么，它的教育意義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對歷史的敘述當中去。其次，的史學理論能夠指導我們對歷史學科的能力進行科學概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個即可以這樣講，又可以那樣講的東西，它是有客觀標準的。
4.當代史學研究的多樣化趨勢，為我們加深對“能力”的認識，擴大我們視野提供了很好的條件。本人認為，史學的意義和感受歷史的情境是我們當代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學科能力的一個研究課題。
現在，我們可以回答“能力是什么”這個問題了。它基本上應包括這樣幾個含義：歷史學科的能力是我們要求人們所能達到的對歷史認識的某種水準；能力應表現為知識的、理論的、方法的內容；能力的主要意義在它的教育功能，其次，它是可以被測量的；歷史是發展的，能力要求也是發展的，不斷加強對能力教育和測量的力度，反映了能力自身的特性。
二、歷史學科的能力測量
自80年代聯結主義范式興起以后，符號主義和聯結主義成為認知的兩大基本范式，由于兩大范式建立在功能主義假設和聯結主義假設之上，受到一系列質疑。隨著最近十年一些有關動力系統的問世，一種新的關于認知科學的基礎理論似乎在逐步形成，例如，格羅布斯（Globus1992），羅伯特森（Robertson1993），西倫（len）和斯密斯（Smith1994）的文章和著作希望一種對認知更好的動態的理解進路。特別是馮•蓋爾德（vanGelder）和波特（R.Port）(1995)年出版了一本關于認知科學的動力理論的書：提出認知科學的動力學進路（It’sabouttime:Anoverviewofthedynamicalapproachtocognition,Mindasmotion:Explorationsinthedynamicsofcognition,Cambridge,MA,MIT），被作為認知科學第三種競爭范式的宣言。此書引起了較大凡響,如華盛頓大學伊萊斯密斯（C.Eliasmith）1996年發表了《第三種競爭范式：對認知的動力理論的批判性考察》，其后也有其他人的熱烈討論。
馮•蓋爾德針對80年代以后符號主義、聯結主義范式所產生的困難，提出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）。對于認知科學中的時間、構架、計算和表征等概念都提出了不同的解釋。馮•蓋爾德把紐厄爾（Newell）西蒙（Simon）的計算主義假說或說物理符號系統假說：
“的認知系統在物理符號系統的意義上是智能的。”
相關的，期望用動態眼光理解認知的還有丘奇蘭德（Churchland）和謝諾沃斯基（Sejnowski），他們（1992）把所擁護的聯結主義假說表述為“突現性是以系統的某種方式依賴于低層現象的高層結果”。他們承諾“通過構架的低層神經的作用能達到復雜的認知效果”
“直覺過程是一種亞概念的（subconceptual）聯結主義動力系統，它不接受完全的、形式化的、精確的概念層次的描述”。
“用亞概念網絡把自然認知系統看作是動力神經系統是最好的理解?！?/p>
有一種假設認為，人意向性意識涌現于集群系統動力學，并由環境激發。
動力系統類包括任何隨時間變化的系統，廣泛用于對自然界的描述。動力論者期望勾畫一類特殊的能恰當描述認知的動力系統。于是1995年馮•蓋爾德給出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）：
“自然的認知系統是某種動力系統，而且從動力學眼光理解認知系統是最好的理解?！?/p>
動力學假說是以數學的動力系統理論為基礎描述認知的，用數學中的狀態空間（statespace）、吸引子（attractor）、軌跡（trajectory）、確定性混沌（deterministicchaos）等概念來解釋與環境相互作用的認知主體（智能體）的內在認知過程。用微分方程組來表達處在狀態空間的認知主體（智能體）的認知軌跡。換句話說，認知是作為認知主體所有可能的思想和行為構成的多維空間被描述的，特別是通過在一定環境下和一定的內部壓力下的認知主體的思想軌跡來詳盡考察認知的。認知主體（智能體）的思想和行為都受微分方程的支配。系統中的變量是不斷進化的，系統服從于非線性微分方程，一般來講是復雜的，是確定的。
二．認知科學的幾個動力系統模型
這些模型雖然不僅僅是動力學假設的實例，但被動力論的倡導者看作他們的范式的擔當者。
1．循環原動力行為模型（CyclicalMotorBehaviorModel）
羅伯特森（1990）曾用動力學進路對CM（新生嬰兒的自發的原動力行為中的循環）做了大致勾畫。羅伯特森采集了大量的關于新生嬰兒呈現的自發的原動力行為的數據。由于這些經驗數據的有效性，這個動力系統模型CM是少有的幾個能夠充當動力系統模型的。而且許多人認為，這是一種可定量化的生行為的一種非隱喻的動力描述，恐怕較臨床心理學的研究結果更能讓人欣然接受。
羅伯特森后來過濾了觀察狀態空間，獲得了帶有少數自由度的一個理想的動力模型，似乎能夠模擬CM的隨機過程。但基于后來的研究，羅伯特森只能得出結論說是“我對CM的生物學基質清楚地知道的很少”。結果，至今還沒有完美的動力系統模型。
因此羅伯特森說：“我們距離建立一種使狀態變量和參數與生理學和環境因素有清楚對應的關于CM的動力系統模型的目標，還有相當長的路要走”。
2．嗅覺球狀模型(OlfactoryBulbModel)
斯卡德（Skarde）和弗里曼（Freeman）1987年的論文“為了了解世界大腦是如何制造混沌的”大致勾勒了這個模型并進行了一定程度的實驗，這是一個基于嗅的神經過程的考察，借助復雜動力系統理論描述感受器官的神經系統的各種復雜狀態、包括描述混沌神經元活動及其有的軌跡而提出的精致模型。蓋爾德和格羅布斯、巴頓（Bardon）紐曼（Newman）等都承認它可以作為動力系統模型。
3．動力振動理論模型（MotivationalOscillatoryTheory）
動力振動理論（MOT）是一個關于循環的動力系統的模型。是馮•蓋爾德（1995）推薦作為動力論假說范例的一個簡化的動力系統模型，它是由……提出的。
但是這個系統最大的就是如何正確選擇系統的參數。因為對于動力系統而言，是對初值敏感的，“改變動力系統的一個參數就改變了它的整個動力學”（vanGelder，1995，p.357）。
4．語言認知的動力學模型
5．關于意識的動力學模型
……
三．動力學認知范式對表征的理解
表征是認知科學最核心的概念之一。表征包括對象表征、問題表征和知識表征等，還有內隱表征和外顯表征，人的表征和機器表征，總之，表征被認為是人類對自身和對外部世界表達式的媒介，特別是，知識表征是推理的前提。在計算主義框架下,知識表征是有效計算的媒介，是使計算機世界的信息溝通以及與人的世界的信息溝通成為可能的媒介。在我們今天普遍流行的認知科學范式中最重要的就是表征與計算問題，無論是作為“一種替代物”，“一組本體論承諾”，還是“一種媒介”（韋格曼（M.Wageman,1996）），抑或一種“被構造出來的作為另一對象的替代物而存在的符號”(劉西瑞，2004)，大家都默認著一個假定，“沒有表征就沒有人類認知”。
動力論的認知范式與其他范式的一個重要區別是對表征的不同理解。符號主義模型是以符號表征為基礎的。聯結主義的表征是以網絡中的并行式表征或局部符號表征（Globus1992,ThelenandSmith1994;vanGelder1993,1995）為基礎的。但動力論的認知范式則宣稱，一個動力模型應當是“無表征的”。
在對聯結主義范式的批判中，格洛布斯指出，“表征的過程實際上是在簡化網絡中的（符號的）計算過程。”在真實的網絡中是無表征的，它們是變化的；是借助化學變化的自組織過程，因此談論表征是沒有意義的（Globus1992,p.302），類似的，vanGelder認為“表征概念對于理解認知是不充分的一種詭辯式的東西（sophisticated）（vanGelder，1993，p.6）.ThelenandSmith宣稱“我們根本不去建立什么表征”（ThelenandSmith1994，p.338）！動力主義者認為，對于恰當解釋認知，表征是完全不必要的。
實際上，布魯克斯（R.Brooks）就宣稱，將建造一種完全自動的、能動的行為者（創造物），它們與人類共存于世界上，并被人類認可是有自己權利的智能存在。創造物在它的動力環境中必須以隨機應變的方式恰當處理問題。它們應有多種目標，能適應環境，也能利用偶發環境。布魯克斯的方案是把復雜系統分解為部分來建造，再連接到復雜系統中。他所設計的機器人，是靠控制不同的層次直接與環境作用，因此他宣稱“根本不需要表征”（1991）。
因此,也有人攻擊動力論范式，拒斥表征無非是對行為主義規劃的不成功表達的一種強烈暗示。說它是“無表征的”，不如說它是“在某種類型的非計算的動力系統中存在狀態空間演化的”。
四．對認知科學的動力學范式的批判性考察
動力系統理論對認知行為的連續性提供了隨時間變化的自然主義的說明。這是其他范式不能說明的，其他范式一般來講是忽略時間概念的。但人類大腦與環境之間是隨時有信息交流的，而且是處在不斷變化的，暫態的連續的認知是隨時間變化的。
動力系統理論的優勢是對認知的描述是多元的，是一種經驗可檢驗的理論，可以對描述認知系統的微分方程進行修正，也可以用已知的技術去解這些方程，比起其他理論，它是一種定量的分析，是理解認知的一種確定性的觀點。另一優勢是動力系統的描述可以展示人類行為復雜的，混沌的特性。動力論者認為，如此對認知的分析描述，應當是已經找到了替代認知科學中的符號主義、聯結主義的新范式。果真如此嗎
但是前面討論的一些模型外，至今有多少是成功的模型？
對于表征的理解受到質疑.
如何保證動力系統的各變量和參數的恰當選擇？系統的穩定性和可靠性問題。
認知的動力系統雖然不是一種隱喻性的，而是一種定量的分析，但對于定量性描述的因素的選擇基于什么原則？
動力學理論是否構成同符合主義、聯結主義具有同樣競爭力的第三種范式？
它是對于認知的最有潛力和生命力的新范式？
……
一．第三種競爭范式的提出
自80年代聯結主義范式興起以后，符號主義和聯結主義成為認知的兩大基本范式，由于兩大范式建立在功能主義假設和聯結主義假設之上，受到一系列質疑。隨著最近十年一些有關動力系統的問世，一種新的關于認知科學的基礎理論似乎在逐步形成，例如，格羅布斯（Globus1992），羅伯特森（Robertson1993），西倫（len）和斯密斯（Smith1994）的文章和著作希望一種對認知更好的動態的理解進路。特別是馮•蓋爾德（vanGelder）和波特（R.Port）(1995)年出版了一本關于認知科學的動力理論的書：提出認知科學的動力學進路（It’sabouttime:Anoverviewofthedynamicalapproachtocognition,Mindasmotion:Explorationsinthedynamicsofcognition,Cambridge,MA,MIT），被作為認知科學第三種競爭范式的宣言。此書引起了較大凡響,如華盛頓大學伊萊斯密斯（C.Eliasmith）1996年發表了《第三種競爭范式：對認知的動力理論的批判性考察》，其后也有其他人的熱烈討論。
馮•蓋爾德針對80年代以后符號主義、聯結主義范式所產生的困難，提出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）。對于認知科學中的時間、構架、計算和表征等概念都提出了不同的解釋。馮•蓋爾德把紐厄爾（Newell）西蒙（Simon）的計算主義假說或說物理符號系統假說：
“的認知系統在物理符號系統的意義上是智能的?！?/p>
相關的，期望用動態眼光理解認知的還有丘奇蘭德（Churchland）和謝諾沃斯基（Sejnowski），他們（1992）把所擁護的聯結主義假說表述為“突現性是以系統的某種方式依賴于低層現象的高層結果”。他們承諾“通過構架的低層神經的作用能達到復雜的認知效果”
“直覺過程是一種亞概念的（subconceptual）聯結主義動力系統，它不接受完全的、形式化的、精確的概念層次的描述”。
“用亞概念網絡把自然認知系統看作是動力神經系統是最好的理解。”
有一種假設認為，人意向性意識涌現于集群系統動力學，并由環境激發。
動力系統類包括任何隨時間變化的系統，廣泛用于對自然界的描述。動力論者期望勾畫一類特殊的能恰當描述認知的動力系統。于是1995年馮•蓋爾德給出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）：
“自然的認知系統是某種動力系統，而且從動力學眼光理解認知系統是最好的理解?！?/p>
動力學假說是以數學的動力系統理論為基礎描述認知的，用數學中的狀態空間（statespace）、吸引子（attractor）、軌跡（trajectory）、確定性混沌（deterministicchaos）等概念來解釋與環境相互作用的認知主體（智能體）的內在認知過程。用微分方程組來表達處在狀態空間的認知主體（智能體）的認知軌跡。換句話說，認知是作為認知主體所有可能的思想和行為構成的多維空間被描述的，特別是通過在一定環境下和一定的內部壓力下的認知主體的思想軌跡來詳盡考察認知的。認知主體（智能體）的思想和行為都受微分方程的支配。系統中的變量是不斷進化的，系統服從于非線性微分方程，一般來講是復雜的，是確定的。
二．認知科學的幾個動力系統模型
這些模型雖然不僅僅是動力學假設的實例，但被動力論的倡導者看作他們的范式的擔當者。
1．循環原動力行為模型（CyclicalMotorBehaviorModel）
羅伯特森（1990）曾用動力學進路對CM（新生嬰兒的自發的原動力行為中的循環）做了大致勾畫。羅伯特森采集了大量的關于新生嬰兒呈現的自發的原動力行為的數據。由于這些經驗數據的有效性，這個動力系統模型CM是少有的幾個能夠充當動力系統模型的。而且許多人認為，這是一種可定量化的生行為的一種非隱喻的動力描述，恐怕較臨床心理學的研究結果更能讓人欣然接受。
羅伯特森后來過濾了觀察狀態空間，獲得了帶有少數自由度的一個理想的動力模型，似乎能夠模擬CM的隨機過程。但基于后來的研究，羅伯特森只能得出結論說是“我對CM的生物學基質清楚地知道的很少”。結果，至今還沒有完美的動力系統模型。
因此羅伯特森說：“我們距離建立一種使狀態變量和參數與生理學和環境因素有清楚對應的關于CM的動力系統模型的目標，還有相當長的路要走”。
2．嗅覺球狀模型(OlfactoryBulbModel)
斯卡德（Skarde）和弗里曼（Freeman）1987年的論文“為了了解世界大腦是如何制造混沌的”大致勾勒了這個模型并進行了一定程度的實驗，這是一個基于嗅的神經過程的考察，借助復雜動力系統理論描述感受器官的神經系統的各種復雜狀態、包括描述混沌神經元活動及其有的軌跡而提出的精致模型。蓋爾德和格羅布斯、巴頓（Bardon）紐曼（Newman）等都承認它可以作為動力系統模型。
3．動力振動理論模型（MotivationalOscillatoryTheory）
動力振動理論（MOT）是一個關于循環的動力系統的模型。是馮•蓋爾德（1995）推薦作為動力論假說范例的一個簡化的動力系統模型，它是由……提出的。
但是這個系統最大的就是如何正確選擇系統的參數。因為對于動力系統而言，是對初值敏感的，“改變動力系統的一個參數就改變了它的整個動力學”（vanGelder，1995，p.357）。
4．語言認知的動力學模型
5．關于意識的動力學模型
……
三．動力學認知范式對表征的理解
表征是認知科學最核心的概念之一。表征包括對象表征、問題表征和知識表征等，還有內隱表征和外顯表征，人的表征和機器表征，總之，表征被認為是人類對自身和對外部世界表達式的媒介，特別是，知識表征是推理的前提。在計算主義框架下,知識表征是有效計算的媒介，是使計算機世界的信息溝通以及與人的世界的信息溝通成為可能的媒介。在我們今天普遍流行的認知科學范式中最重要的就是表征與計算問題，無論是作為“一種替代物”，“一組本體論承諾”，還是“一種媒介”（韋格曼（M.Wageman,1996）），抑或一種“被構造出來的作為另一對象的替代物而存在的符號”(劉西瑞，2004)，大家都默認著一個假定，“沒有表征就沒有人類認知”。
動力論的認知范式與其他范式的一個重要區別是對表征的不同理解。符號主義模型是以符號表征為基礎的。聯結主義的表征是以網絡中的并行式表征或局部符號表征（Globus1992,ThelenandSmith1994;vanGelder1993,1995）為基礎的。但動力論的認知范式則宣稱，一個動力模型應當是“無表征的”。
在對聯結主義范式的批判中，格洛布斯指出，“表征的過程實際上是在簡化網絡中的（符號的）計算過程?！痹谡鎸嵉木W絡中是無表征的，它們是變化的；是借助化學變化的自組織過程，因此談論表征是沒有意義的（Globus1992,p.302），類似的，vanGelder認為“表征概念對于理解認知是不充分的一種詭辯式的東西（sophisticated）（vanGelder，1993，p.6）.ThelenandSmith宣稱“我們根本不去建立什么表征”（ThelenandSmith1994，p.338）！動力主義者認為，對于恰當解釋認知，表征是完全不必要的。
實際上，布魯克斯（R.Brooks）就宣稱，將建造一種完全自動的、能動的行為者（創造物），它們與人類共存于世界上，并被人類認可是有自己權利的智能存在。創造物在它的動力環境中必須以隨機應變的方式恰當處理問題。它們應有多種目標，能適應環境，也能利用偶發環境。布魯克斯的方案是把復雜系統分解為部分來建造，再連接到復雜系統中。他所設計的機器人，是靠控制不同的層次直接與環境作用，因此他宣稱“根本不需要表征”（1991）。
因此,也有人攻擊動力論范式，拒斥表征無非是對行為主義規劃的不成功表達的一種強烈暗示。說它是“無表征的”，不如說它是“在某種類型的非計算的動力系統中存在狀態空間演化的”。
四．對認知科學的動力學范式的批判性考察
動力系統理論對認知行為的連續性提供了隨時間變化的自然主義的說明。這是其他范式不能說明的，其他范式一般來講是忽略時間概念的。但人類大腦與環境之間是隨時有信息交流的，而且是處在不斷變化的，暫態的連續的認知是隨時間變化的。
動力系統理論的優勢是對認知的描述是多元的，是一種經驗可檢驗的理論，可以對描述認知系統的微分方程進行修正，也可以用已知的技術去解這些方程，比起其他理論，它是一種定量的分析，是理解認知的一種確定性的觀點。另一優勢是動力系統的描述可以展示人類行為復雜的，混沌的特性。動力論者認為，如此對認知的分析描述，應當是已經找到了替代認知科學中的符號主義、聯結主義的新范式。果真如此嗎
但是前面討論的一些模型外，至今有多少是成功的模型？
對于表征的理解受到質疑.
如何保證動力系統的各變量和參數的恰當選擇？系統的穩定性和可靠性問題。
認知的動力系統雖然不是一種隱喻性的，而是一種定量的分析，但對于定量性描述的因素的選擇基于什么原則？
動力學理論是否構成同符合主義、聯結主義具有同樣競爭力的第三種范式？
一、講談——接受式
講談——接受式是在改革傳統歷史教學模式的基礎上形成的。
傳統歷史教學模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯的教學模式為基礎，融合我國的一些傳統的教育思想的方式而成的，以“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業”五個環節為結構程序。它的優點是方便了人們對歷史教學活動過程的準確把握，有利于歷史知識的系統傳授，對歷史教學實踐的指導也更為明確具體。其教學過程由教師直接控制，通過教師對歷史教材內容的系統講述，使學生對所學的歷史知識由感知到理解，然后通過總結新課和家庭作業的完成，鞏固所學的歷史知識。它能使學生比較有效地在單位時間內掌握較多的歷史知識，比較突出地體現了歷史教學活動作為一種簡約的認識過程的特性，使系統性較強的歷史知識得以有效地傳授，歷史教師的主導地位得到了較好的發揮。
然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強調教師的主導地位，忽視學生的主體地位。體現在教學實踐中，就是過分強調書本知識，忽視能力培養，造成了“先生只管教，學生只管受教”；教師一講到底，學生一聽到底的被動學習的局面。它所反映的師生之間的教學關系為授受關系，表現在教學內容上以知識為主，在教學方式上以傳授、灌輸為主。
70年代末、80年代初，人們對傳統的歷史教學模式進行了改革，在鞏固了教師系統地講述歷史知識、充分發揮主導作用的基礎上，采用師生談話的方式展開教學過程的各個環節，注意發揮學生的主體作用，讓學生參與教學過程，自主積極地接受歷史知識，教學雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。
講談——接受式的教學要素的關系如圖（一）所示。
圖（一）：
附圖{圖}
該模式所依據的教學理論，源于現代認知理論的一個分支——信息加工理論〔1〕。它把學習過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。根據這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認識，教師講、學生聽、教師問、學生答，不是簡單的、機械的刺激——反應的過程，而是信息播發者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學生接收了教師播放的信息后，經過大腦神經系統的加工，引起反應活動，并把反應活動后得到的信息反饋給教師，再經過教師的大腦神經系統的加工，對其反饋的信息作出再反應。
講談——接受教學模式，就是依據這一原理，在歷史教學過程中，以師生談話的方式逐步展開教學過程、完成歷史教學任務的。其中，既有教師對歷史知識的系統講述，也有學生的積極反應、自主探索；教學的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結合。它繼承了傳統歷史教學模式中重教的一面，又發展了重學的一面，把教與學、傳授知識與發展能力有機地結合起來，保證了歷史教學任務的全面完成。
該模式適應了歷史知識因果聯系性的特點和學生掌握歷史知識的特點。歷史知識的各個部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯系的。一個歷史事件既可能是前一個歷史事件所引起的結果，又可能是后一個歷史事件所產生的原因，它們互為因果，環環相扣，構成了完整的知識結構。學生對于歷史知識的掌握，正是從歷史知識的本質聯系中，形成歷史知識的結構，進而認識歷史發展規律的。運用這一模式進行歷史教學，可以達到以故引新，學新聯舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運用得當，學生的歷史認識也就會象鏈條一樣，一環扣一環地向前邁進，螺旋上升。
該模式的結構程序為：導入新課教學新課總結新課檢查鞏固新課。
1.導入新課：通過談話聯系與新授歷史知識內容有關的舊的內容，既復習鞏固已有知識，又引起新知識的學習。
教學示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊第23課《美國內戰》，下同。）
師：美國獨立戰爭發生于何時？它對美國歷史產生了什么影響？
生：1775——1783年，它使美國獲得了獨立，有利于美國資本主義經濟的發展。
師：如果說獨立戰爭掃除了殖民統治這一大障礙，為美國資本主義經濟的發展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內戰則掃除了另一大障礙，為美國經濟強國的形成奠定了基礎。這節課我們就要學習有關這方面的內容。（板書）：第23課美國內戰。
2.教學新課：通過談話聯系已有知識，引出新知識的教學。層層相扣，使新知識逐步呈現，學生逐步接受新知識。
教學示例：（教學目標是引起“美國領土的擴張”的教學）
師：獨立戰爭結束之時，美國的領土主要在哪些區域？后來有了什么變化？
生：主要在大西洋沿岸，后來擴展到了太平洋沿岸。
師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內容：1.領土的擴張（時間、方式、結果）］
3.總結新課：通過與學生的談話，使所學的歷史知識逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識結構，并使之系統化和科學化。
4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習和筆試練習兩種方式進行。測試題目，不僅要達到檢查學生掌握知識程度的目的，而且要有利于培養學生的思維能力。
講談——接受式教學模式，以講述法和談話法為主要教學方法，同時采用指導閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學習的教學范疇。由于它方便易行，又能起到發展學生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學模式，尤其適用于初中的歷史教學。
二、自學——輔導式
自學——輔導式，又稱導學式。它是學生在教師引導下的自學，和教師有的放矢、相機點撥的輔導，使自學和輔導在教學活動中有效地配合的一種教學模式。
這一模式教學要素的構成關系，如圖（二）所示。
圖（二）：
附圖{圖}
錯綜復雜的教學過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學生等客體，構成了教的過程；以學生為主體，作用于教材、教師等客體，構成了學的過程；教師、學生均具有主客體雙重角色的意義。在教學過程中，教師因其職業的特點和年齡、智力及知識水平的優勢，理應發揮主導學生學習的作用，即主導作用，主要用于對學生的指導、點撥和引渡上；同理，學生的學習活動也理應接受教師的主導。然而，學習活動是有其自身發展規律的，一切都有賴于學習主體主動積極地去吸收和消化知識，并構建為自己特有的認知結構?！皬暮暧^上看，人的健康成長過程也必然是受動性遞減，主動性遞增，直至完全能把握自己，達到‘自由王國’的過程，故學生的主動性必須受到重視和珍重?！薄?〕這樣，教的主導性和學的主動性的契合，就構成了“自學——輔導式”的主旋律。顯然，教師主導、學生主體的教學理論是支撐該模式的主要理論依據。
實際上，早在80年代，該模式就已在中學歷史教學中試驗。
1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進行。第一段，學生帶著教師提出的問題閱讀新課內容，時間約5—7分鐘；第二段，教師針對學生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對話，教師引導學生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學內容和教學目標。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習三段，1985年總結為“讀、理、練三段式教學法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學法和“自學、精講、練習”三步式教學法等，雖然名稱各異，但都具備了自學、輔導和練習的環節，并改變了“講”的內涵，針對性強，效果好，都體現了教師為主導、學生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎。
自學——輔導式的結構程序為：學生在教師指導下自學教材學生討論交流解決疑難問題教師精講練結。
第一步：學生在教師指導下自學教材。學生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內容，并掌握一般的閱讀方法和能力。
教學示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現代史》上冊第二章第一節《英國資本主義制度的建立》二課時）。具體實施如下：
教師用幻燈或小黑板等教具，向學生展示閱讀本課內容的要求：（按一課時的量進行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀早期英國國內經濟領域的變化；②、閱讀第3自然段，總結資本原始積累的方式及其在階級關系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經濟方面各自采取了哪些措施，怎樣評價？④閱讀“英國資產階級革命”一目，概括英國革命經歷了哪幾個階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復辟說明了什么？“光榮革命”的實質是什么？怎樣認識英國革命的功績和對內對外的影響？
學生根據閱讀要求，認真閱讀課文內容，并試作課題筆記。
第二步：同桌學生或相鄰學生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進一步理解課文內容。其間，教師要善于掌握學生中存在的普遍性的問題，加強對學生的個別輔導。對那些基礎知識薄弱、歷史思維能力較差的學生要作重點的輔導，并作方法論上的指導。
第三步：教師精講。本環節著眼于對全班學生的輔導。主要針對學生在前面環節中所出現的帶有普遍性的疑難問題進行精講。所謂精講，一是講授的內容要精，教師主要講本課的知識結構和重點、難點問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點到為止，讓學生從中得到感悟。
其中，知識結構的講授尤為重要，要使學生明確各教學內容的歷史知識體系、框架和線索，理解各知識點之間的聯系。常常采取圖示法進行。
第四步：練結。教師要緊扣教學目標，通過讓學生完成各種類型的作業，進行評價、小結等活動，使學生所學的知識系統化，并得到及時的鞏固。如上例，既可以針對閱讀要求上所出的題目檢測學生，進行總結；也可以針對課文中的思考題和練習題，進行練結。
自學——輔導式在功能目標上突出強調了學生自學課本知識的能力和習慣的培養，它對于學生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學的質量。但是，這一模式要求學生要有一定的歷史知識基礎和一定的歷史思維能力和自學能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學。此外，它對教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發學生思考，有利于掌握知識和發展能力的問題，而且要善于概括知識的結構，熟諳知識之間的聯系，并能作出精要的表達；還要有較強的組織課堂教學的能力，要善于和學生交流，并作耐心的輔導。
三、參與——活動式〔5〕
參與——活動式是近年來出現的較為新穎、同時也是引起較大反響的一種教學模式。
其教學要素的關系，如圖（三）所示。
（圖三）：
附圖{圖}
該模式的理論基礎是人本主義心理學的教學主張〔6〕。人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，激發學生的求知欲，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。
這一模式強調師生的，共同參與和活動。所謂參與，一是指教師和學生以平等的身份參與教學活動，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學活動在內的整個社會生活。所謂活動，則是指學生的主動活動作為教學的主要形式，自己找資料，定課題，做實驗，搞制作，既動腦又動手。它既表現于課堂教學，更表現于課外活動。
歷史課外活動的推行，特別是歷史“活動課”課型的確立，以及歷史情景教學法和情感教學法的實驗，為該模式在歷史課堂教學中的運用及推廣創造了條件。
參與——活動式的基本結構由三個環節組成：創設歷史情景參與各類活動總結轉化。
第一步：創設歷史情景。該模式的一大特點，就是以多種具有生動形象的歷史場景，激發學生學習歷史的情緒，使學生樂于參與活動。創設歷史情景的方法很多，可以采取創設模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會議的會場；也可以采取再現歷史背景的方法，如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學生帶入社會，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學生活動的場所。
第二步：師生在預置的場景中，按照一定的程序展開活動。可以采取由教師一邊講課，一邊指導活動的方式，也可以采取由學生自己組織活動，教師指導的方式。這一步的主要目的，是讓學生參與各種形式的教學活動，為學生學習歷史知識提供具體的實踐機會。使學生既有聽課、學習的過程，又有參與活動的過程，既動腦，又動手，真正體現學生的主體地位和參與意識。
第三步：總結轉化。通過教師的啟發，使學生感悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使這些認識、經驗轉化為指導他們思想行為的準則。其方法可采取教師與學生一邊活動，一邊點撥的方式；也可采取活動結束前，教師引導學生回顧活動內容，加以啟發講授的方式。
例如，上海有位教師曾經運用這一模式教學“宋元時期的社會生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時）。大致情形如下：
第一步：在教室里創設宋元時期民間風俗的模擬場景。墻上貼滿春聯、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經過布置，教室儼然成了宋元時期的一個“小社會”。
第二步：師生雙方在模擬的“小社會”中學習。活動開始后，教師以一“長者”的身份向學生講述春聯、春卷、臘八粥等實物的來歷和嬗變，并概略介紹有關的宋元時期社會生活的文化背景、主要內容及其表現形式等。學生一邊對照實物，一邊聽故事似地了解有關知識。接著，師生一起在“小社會”里開展活動：觀看年畫，學寫春聯、學做元宵、學包春卷……個個忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。
第三步：臨下課時（下午二節課連上），教師引導學生回顧本課的內容，啟發學生通過宋元時期社會生活的“參與”和“活動”，自然地感悟到我國社會生活的豐富多彩，文化傳統的神奇魅力，并以此培養學生熱愛生活、熱愛社會的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。
參與——活動式特別適合于地方史和有關專題史的教學。它對學生有較強的吸引力，教學效果明顯，有一定的教育意義和現實意義，是實施中學歷史素質教育的較好的教學模式。但是，這一模式的運用要求較高，它不僅要有恰當的教學內容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導，最好與校、團、隊的活動結合起來，并選擇恰當的教學時機進行。
此外，在當前的中學歷史課堂教學中，發現教學模式、范例教學模式和目標教學模式也進行了一定程度的試驗，并取得了一定的成效。
注：
〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現代教學論發展》［＋］“著眼于信息處理的教學模式”，1992年10月版，教育科學出版社。
〔2〕楊小薇著《中小學教學模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。
〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學法”，《教學月刊》，1983年第1期。
〔4〕錢昌明：“以三個面向為指導，加速歷史教學改革筆談”《歷史教學》，1985年第2期。
