時間：2023-03-14 15:17:06
序論：在您撰寫大學生期末自評報告時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
基于此，山西大學商務學院從2005年開始建立大學生心理檔案的探索，并于2010年形成了獨具特色的以建立“重點關注學生心理檔案”為主的工作思路，很好地起到了為學生的健康成長“保駕護航”的作用。
一、重點關注學生的界定
重點關注學生群體一般是心理問題的高發人群，心理困惑問題突出。在此，特指存在心理或行為異常的大學生。具體包括：性格孤僻或過于內向者；對學習、生活等長期不能適應而出現情緒困擾，長期與宿舍同學關系不和而影響學習及正常人際交往者；因患嚴重生理疾病、有生理缺陷、家境貧困、缺乏社會支持而深感自卑者；心理健康測評結果超常規標準；遭遇意外重大事件刺激與打擊，使心理或行為出現異常者；受周圍環境或人群突發事件影響，產生過分恐慌、擔心和焦慮不安者；存在明顯的攻擊性行為或暴力傾向，可能對自身、他人、社會造成危害者；談論過自殺及自殺方法，只言片語中流露死亡念頭，有自殺傾向或既往有自殺未遂史者；情緒突然明顯異常者。
二、建立科學心理檔案存在的問題
目前，各高校關于心理檔案的內容沒有達成一致共識，結合以往的研究，我認為胡映君關于心理檔案的定義比較科學。他認為：學生心理檔案是指能夠比較全面地反映學生心理狀況的材料總和，是學生心理成長軌跡的反映。一份完整、準確、系統的心理檔案至少應當包括靜態信息、動態信息和預警信息三個方面的內容；一是靜態信息：學生的基本信息、家庭及主要社會關系信息、個人心理特點、心理測驗信息。二是動態信息：學生的階段性自評、同學或老師的階段性評價、心理咨詢記錄（次數、主訴及癥狀、病因分析、疏導措施及效果）、心理健康階段性測評等。三是預警信息：由上述信息形成的分析報告、學生心理素質發展報告以及心理偏常態的個體預警。
山西大學商務學院于2005年購買了“心理測查系統”，通過網絡對新生進行心理普查，建立心理檔案，其內容主要包括兩個方面：一是個人基本信息；二是癥狀自評量表（SCL―90）和大學生人格問卷（UPI）兩個測查工具的普查結果。如果按照胡映君所定義的心理檔案的結構與內容，以及其遵循的原則去建立，存在以下幾個方面的問題：
第一，心理檔案內容單一，不夠全面。雖然，我們在新生入學后都要進行心理普查，以期建立大學生心理檔案，但內容只包括學生的個人信息和采用心理測驗取得心理狀況數據，無法收集到更多的有效信息，如：學生的職業興趣和個性心理特征，自我評價，同學評價等，不能起到心理檔案應有的作用。
第二，缺乏專業的心理檔案工作人員。心理測驗是心理檔案建立的重要手段之一，心理檔案中涉及學生的個性心理特征需要專業的心理測查量表進行。而心理測驗的實施、解釋需要具有心理學理論與技術，并經過專業心理測驗訓練的工作人員來完成。目前，山西大學商務學院一萬多名學生中只配有兩名專職心理老師，專業人員的不足，也是造成心理檔案內容不完善、不能進行動態更新的主要原因之一。
第三，計算機網絡普及率低，不利用經常性地開展大規模的心理普查，心理檔案無法進行動態更新。目前，山西大學商務學院在保證正常教學條件下，可供使用的計算機數量有限，不能每學期都對全體學生進行心理普查，造成心理檔案無法保持動態更新。
第四，心理檔案的管理不完善，不能充分發揮其應用的作用。目前，山西大學商務學院大學生的心理檔案由院心理健康教育中心負責管理，各系心理輔導站有查閱本系學生心理檔案的權限，而其他教師無法通過心理檔案管理系統了解學生的心理狀況，進而因材施教。
針對上述出現的問題，結合實際工作，從2010年起山西大學商務學院充分發揮院系兩級（院心理健康教育中心、系心理輔導站）的作用，在新生心理普查的基礎上，調動廣大輔導員及各班心理委員的積極性，開始建立重點關注學生心理檔案。經過近四年的實踐，我們認為這是一個行之有效的方法，并取得了不錯成效。
三、建立重點關注學生心理檔案的步驟、內容和管理
1.重點關注學生心理檔案建立流程
第一步：心理健康教育中心于新生入學后組織開展心理普查。心理普查內容包括個人基本信息和心理測驗量表。測查量表使用大學生人格問卷（UPI）和癥狀自評量表（SCL-90）兩個測查工具，它們是目前高校用于測量大學生心理健康狀況、了解學生個性心理特點的最主要工具。測查結果保存在“學生心理檔案管理系統”，作為普通學生心理檔案，同時也將此作為重點關注學生心理檔案的一部分。
第二步：新生心理普查結果反饋。心理健康教育中心按照大學生人格問卷（UPI）和癥狀自評量表（SCL-90）的篩查標準，將篩查出的心理異常學生匯總制作成《學生心理普查訪談登記表》，并反饋給系級心理輔導站和輔導員。
第三步：開展訪談工作，建立重點關注學生心理檔案并上報備案。輔導員通過觀察、訪談、學生自評并結合“重點關注學生分類及行為特征”將確系有心理問題的學生或心理普查雖未檢測出而輔導員或同學反映確有與重點關注學生特征一致的學生作為重點關注學生，建立重點關注學生心理檔案，并對這些同學開展追蹤訪談工作。之后，系級心理輔導站要將此匯總，并把系級領導，在系書記簽署意見后報院心理健康教育中心。
第四步：心理健康教育中心匯總、診斷、咨詢。心理健康教育中心對各系心理輔導站報上來的重點關注學生進行匯總，逐一了解每個學生的情況，再次約談學生，進行心理診斷，開展心理咨詢。必要時與輔導員、家長共同商談治療方案，或轉介其它機構。之后，心理健康教育中心處理結果反饋給系輔級心理輔導站負責人和輔導員。循環往復，為重點關注學生建立一套嚴密的防護體系，保證重點關注學生的健康成長和學業。
第五步：重點關注學生心理檔案的追蹤與更新。輔導員在每學期末都要對重點關注學生心理檔案內容進行更新，并報系心理輔導站、院心理健康教育中心備案。重點關注學生心理檔案一旦建立，學院一直跟蹤關注直到其畢業離校。在這期間，輔導員要重點關注此類學生，經常約談，或通過班級心理委員了解他們的心理狀態，在每學期末要將該生心理狀況及采取過的措施填入心理檔案，并上報。之后，院心理健康教育中心再按第四步聚來處理。對于新近發現有心理異常的學生，單獨建立特殊心理檔案，并按以上步驟進行處理。
通過這樣動態更新，院心理健康教育中心、系級心理輔導站和輔導員就隨時掌握了全院學生心理狀況，特別是重點關注學生心理狀況。
2.重點關注學生心理檔案的基本內容
重點關注學生心理檔案為紙質檔案，包括封皮、重點關注學生心理狀態表和重點關注學生追蹤訪談記錄表三部分。
封皮要求注明學生學號、姓名、班級、聯系方式、建檔人（輔導員）和建檔時間。
重點關注學生心理狀態表包括心理普查結果、心理行為表現、輔導員已采取的措施、是否與家長聯系、院系意見、心理健康健康中心意見。
重點關注學生追蹤訪談記錄表包括該生目前心理行為狀態，本次追蹤訪談內容、措施和效果，訪談時間、地點，輔導員簽名。針對重點關注學生要求輔導員每學期至少訪談兩次并做記錄。
3.重點關注學生心理檔案的管理
實驗教學在中醫藥創新人才培養過程中發揮著舉足輕重的作用，貫穿于本科教學的全?^程[1]。隨著我國中醫藥科學和制藥工業的飛速發展，高等中醫藥學教育取得了巨大的成就，但國內醫藥行業的人才培養狀況仍然難以符合我國醫藥行業的發展要求，尤其是具有創新性的高素質綜合應用型人才的短缺已成為國內醫藥行業飛速健康發展的重要制約因素之一[2]。而中醫藥傳統的實驗教學教育觀念過于強調理論對實踐的指導作用，實驗教學只是作為學生強化理論知識學習的一種手段和途徑。實驗教學應不僅僅培養的是大學生動手操作的技能，更需要培養的是大學生的自主創新綜合能力。因此，中醫藥專業實驗教學體系亟須進行全方位的革新。本文將著手從中醫藥實驗考核新體系進行探究，圍繞著培養創新性的高素質綜合應用型中醫藥人才的目標，創新設計實驗教學課程模式，全新地構建中醫藥專業實驗教學體系，培養現代大學生的創新精神和實踐能力，以適應社會與時代的發展需求。
一、中醫藥實驗教學改革的總體思路
中醫藥專業人才的培養應堅持“雙思維并重”原則，即指中醫藥思維與科學思維培養并重的原則[3]。傳統的中醫藥實驗教學理念是以輔佐中醫藥理論知識為主，多為驗證性實驗內容，學生缺乏獨立思考的機會。中醫藥專業創新性的高素質綜合應用型人才的培養要求中醫藥學生具備實踐創新能力，中醫藥學實驗是培養現代大學生實踐創新能力的重要途徑，故需切實提升全體師生對中醫藥實驗教學的主創性。根據中醫藥專業人才培養目標調整、科學設計實驗課程體系；根據中醫藥人才培養目標專業內涵結構調整實驗課程培養目標；合理構建人文科學與自然科學相融合，中醫學與中藥學及藥學相統一，品德、知識、能力協調發展的新型課程體系；推動以學生為中心教育理念的貫徹落實，強化自主學習、終生學習理念的落實與實施；致力于中醫藥教學模式和體系的不斷優化，積極培養現代中醫藥學生的創新性思維，深化中醫藥實驗教學改革。
二、中醫藥實驗考核新體系
中醫藥實驗課程考核是評價中醫藥學生學習效果的一種手段，其不僅是衡量中醫藥老師們實驗教學水平、判斷中醫藥實驗教學能否達到預期目的的重要環節，亦是調動中醫藥大學生積極性和展現自我的主要手段[4-5]。傳統的中醫藥實驗考核方式多以中醫藥學生的實驗報告為依據，忽略了對中醫藥學生綜合能力的評價。那么，中醫藥實驗新的考核方式應重點對中醫藥實驗操作過程進行考評，而不單看實驗結果[6]。為適應中醫藥學實驗教學改革的需要和調動學生的積極性，應建立多元化的中醫藥實驗考核新體系，重視創新精神與實踐綜合效果的評價。我們考慮到中醫藥院校實驗課程的特殊性，中醫藥學生的實驗考核應從撰寫實驗報告、實驗操作能力、實驗設計等多方面入手，并增加對實驗設計和創新能力的評價[7]，把實驗成績分成平時成績（70%）和末考成績（30%）兩部分。
1.平時成績。中醫藥院校學生實驗的平時成績（70%）包括中醫藥學生的預習報告和實驗報告的撰寫情況，小組自評與互評及實驗動手操作考試三個部分，三者相輔相成，互為依托。中醫藥實驗預習報告（5%）能夠反映中醫藥大學生對實驗內容的預習和基本掌握情況。中醫藥專業實驗報告（10%）能正面地反映中醫藥大學生的實驗記錄是否完整，實驗數據處理和結果分析是否準確全面以及學生對實驗結果的討論是否深刻有理，側面地反映出中醫藥學生的實際實驗操作情況。因此，對于中醫藥實驗的預習報告和實驗報告的考核應予以保留。在此基礎之上，還應有中醫藥專業實驗小組自評與互評（15%），其是中醫藥學生每個實驗小組成員的自我評價和互相評價，是中醫藥實驗具體操作情況和學生自我展現的真實反映。中醫藥專業實驗操作考試（40%）是對中醫藥學生所掌握的實驗操作知識的綜合考評，應采取“一對一”的考試形式，由中醫藥學生隨機抽取實驗考試題并獨立完成一項實驗操作，教師會根據學生實際的實驗操作情況給予相應的成績。
2.末考成績。中醫藥院校大學生的實驗末考成績（30%）主要包括中醫藥實驗知識的理論考試（15%）和開放性實驗設計（15%）兩部分。正如理論課重視實驗操作一樣，中醫藥實驗課程也應重視中醫藥實驗理論知識的講授。在每學期的期末給中醫藥學生安排一次以中醫藥實驗理論和操作知識為主要內容的理論考試，有利于中醫藥學生加深對其所學專業實驗知識的理解和相應操作技能的掌握。開放性實驗設計則是在老師的指導下，中醫藥學生根據自己的專業方向和興趣，查閱文獻資料，合理地進行實驗設計并成功地開展試驗取得一定的實驗效果。
三、實踐效果
經過近幾年的實踐證明，該實驗教學模式不僅培養了專業的中醫藥學生，也提升了中醫藥教師隊伍。中醫藥實驗教學新模式培養了學生嚴謹的科研態度和團結協作精神。中醫藥學生作為實驗教學的重要參與者，積極主動參與實驗，獨立思考、大膽創新，積極性和創造性得到充分的激發；中醫藥學生查閱文獻、設計實驗方案、分析和解決問題的能力得到鍛煉，在資料收集過程中，學生也接觸到很多教科書以外的、較前沿的實驗方法，中醫藥學生的知識面也得到拓展。與傳統中醫藥實驗相比，中醫藥設計性實驗對老師有更高的要求。中醫藥學生在設計實驗方案時會遇到些許問題，老師要隨時對此進行解答；同時，中醫藥老師也應以身作責，提前對實驗方案認真研究，積極與學生進行溝通交流，這就要求中醫藥帶教教師應不斷提升自我專業素養，幫助學生共同完成實驗。多元化的中醫藥實驗考核新體系能夠較為客觀地反映教與學的情況，也較為合理全面地評價了中醫藥學生的實際水平。
關鍵詞 思想政治理論課 考核理念 多維度考核模式
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
思想政治理論課是高校進行思想政治教育的“主陣地”，是幫助大學生樹立正確世界觀、價值觀、人生觀的重要途徑。然而，當前高校思政課普遍存在教學實效性不強、缺乏吸引力、學生不感興趣等情況，為了改變這種狀況，近年來，從教學內容、教學方法、教學手段等多方面進行了許多有益嘗試。
1思政課考核模式改革的必要性
思政課是圍繞如何培育和提高學生的思想素質、政治素質和道德素質這一目標而構建的，因此思政課在學生的素質培養中承擔著重要作用。
傳統的閉卷考試模式大多是“一張試卷定成敗，定思想水平”，存在著明顯的弊端。簡而言之，有以下幾個方面：
（1）傳統的閉卷考試模式重視對知識點的考核，對能力的考察明顯不多，是以知識為導向，而非以能力為導向。期末一張試卷定成績，就會給學生學不學思政課無關緊要，課堂參與不參與無關緊要，只要練好考前的“背功”即可的錯覺。這樣的考試模式，只會使學生重拾死記硬背的學習方法，而忽視品德修養、創新精神、團隊精神、語言表達能力等方面的培養，甚至會把學生對思政課的學習引入某種歧途：為了考試而學習，而不是為了素質提高而學習；為了拿學分而學習，而不是為了形成高尚的道德情操而學習。學習是為了應付差事，自然缺乏主動性和積極性，這無疑脫離了思政課素質教育的目標。
（2）重視書本知識的考核而忽視實踐行為的考核。理論學習最終的目的是為了指導實踐，而傳統的考核方式，更多地是考核書本知識，忽視對學生實踐行為的考核。看一個學生學習思政課后取得怎樣的成績，不能只考察他的認知水平，更要看其生活中的實際表現，不僅要聽其言，更要觀其行。因此，引入實踐考核應該也應當是一個需要深入研究和思考的問題。
（3）傳統的考試模式，形式單一、陳舊，無法滿足新形勢下高校思想政治教學的需要。
2思政課多維度考核模式的建立
針對以上問題，我們采取了多維度考核模式。改變了傳統的閉卷形式，采取開卷考試、綜合評價，多維度考核方式，加大平時、實踐分值比重，使學生從閉卷考試的畏難情緒甚至恐懼感中解放出來，激發學生參與活動的積極性，充分發揮個人的創造性和團隊的合作精神，提高了個人的綜合素質和綜合能力。
評價體系包括個人作業20%、實踐作業25%、課堂表現15%、品行表現15%，期末25%。思政課考核模式應該盡可能地體現思政課課程設置的目的和素質教育的要求，盡可能全面而科學地對學生進行考評，做到既學習了知識又鍛煉了能力。這種多維度考核模式有助于改變傳統模式的弊端，對學生考評具有一定的全面性、客觀性、時效性和科學性。
2.1 20%的個人作業
主要是論文和觀后感形式，通過指定書目、觀看視頻和參觀，把自己的所思所感寫出來，這樣既提高了論文寫作能力，又鍛煉了思辨能力。
2.2 25%的實踐作業
這部分主要是以小組作業形式進行，學生5-8人一組，自由組合選題，進行調查、撰寫調查報告、調查結果PPT匯報反饋。社會實踐環節，學生可以走向社會，對自己感興趣的社會問題進行調研，真正做到理論聯系實際，同時，期末PPT匯報反饋可以使更多的學生感受到社會問題，培養學生的問題意識。另外，在PPT匯報反饋過程中加入了答辯環節，評委可以對小組任一成員進行提問，使得小組成員每人都得了解報告及其相關內容，很大程度上杜絕了“坐車、蹭車”現象，使每個成員能夠真正參與其中。
社會實踐部分的成績，采取自評和他評相結合的方式，并由教師把關。自評即小組成員對自己在實踐中的表現進行評價，他評是由小組組長和小組中的一名成員進行評價，主要依據自評內容和同學平常表現。最后，則由教師綜合自評和他評的情況，量化為成績。
2.3 15%的課堂表現
主要是平時的出勤、課上發言、討論、辯論參與程度，教師根據出勤數和發言質量評定分數。
2.4 15%的品行表現
思政課不僅要重視知、更要重視行的考核，不僅要聽其言，更要觀其行。這部分考核同樣也是采取自評和他評相結合的方式，并由教師把關。通過品行的考核，學生加深了對自己的認識，同時也有利于日常行為的規范。
2.5 25%的期末考試。
考查學生利用知識分析問題、解決問題的能力，在期末以開卷的方式進行，主要是理論聯系實際的主觀題、辨析題，開放性的、發散性的、不設置固定統一的答案，讓學生自圓其說、發揮自己的見解。這樣一來，既可以減輕學生期末多科考試復習的壓力，又鍛煉了學生能力。
多維度考核模式只是思政課教學改革的一個方面，如果按照考評體系、考評比例進行操作，可能比較簡單，但要真正地保證多維度考核模式體現開課目的就不是那么容易，不僅需要形式上的改革，更需要觀念上的改革以及真正貫徹落實。
參考文獻
【關鍵詞】高等數學；民辦大學；評價體系；評價
作為一名民辦大學的基礎課程教師，經過幾年的高等數學教學后，結合民辦大學自身特征及學生分布狀況，深感如何更好的有效評價高等數學的學習成績是我們作為基礎課程教師面臨的一個嚴峻問題。
首先，我們分析一下目前民辦院校的現實狀況。隨著近年來高校的擴招，民辦大學在校學生人數規模不斷擴大，似乎有點發展過快。與之相伴的是學生整體水平的下滑，而社會對人才需求的標準卻在不斷提升，用人單位對學生整體素質的要求逐漸提高，面對這樣的挑戰，如何培養高素質的職業技術人才是所有民辦院校面臨的共同課題。高等數學作為高等院?；A教育的一門核心課程,肩負著培養學生邏輯思維能力與基本數學素養的教學目的。而數學素養的高低又直接決定了學生綜合素質的水平,因此高等數學在民辦院校的教學中具有不可替代的重要意義。還有另一個很重要的現實是，目前參加高考的學生總人數呈逐年下降的趨勢，意味著在不久的將來，民辦院校之間的競爭將不斷加劇。而教學水平是一個學校存在的根本，如果沒有高質量的教學，那么在新一輪的競爭中勢必被淘汰。
面對基礎參差不齊，文、理混存的班級，在提高教學水平的同時，如何有效的評價高等數學的學習是一個意義重大的問題。根據該類學?，F有的特征，建議從以下幾個方面來評價學生的學習成績：
一、改變傳統的期末成績占70%，平時成績占30%這個比例
建議期末成績占20%，平時成績占80%。這樣調整的目的在于，讓學生高度重視平時的學習過程和平時習題的練習，不只是寄希望于期末考試一紙定乾坤。將期末考試比例定得過重的弊端是學生可以投機取巧，考試前突擊或者冒險請人代考等不良現象的高頻出現。
二、重要的是這個平時成績的80%如何分配，該從哪些方面考慮，相應的又該占多大比例
作為民辦院校高等數學任課教師,在經過幾年的教學實踐后,筆者深刻認識到教學效果的好壞，與管理的嚴格與否存在很大關系，可以從以下幾個方面來考慮。
（1）首先是到課率的管理，學生出勤應該占總分的20%。作為自覺性一般，基礎偏差的廣大學生，如果指望他們通過自學學懂高等數學無疑是一種苛求。因此，如果不能保證到課率，而想學會高等數學則是空談。通過幾年的教學，經驗告訴我們，學科教師與輔導員的密切配合與經常溝通交流對保證到課率至關重要。因為每個班學生人數都不少，那么每節課都點名是不科學的管理方式。每個班級都選出了班干部，他們作為輔助管理的助手，就應讓他們在督促學生出勤上發揮重要作用。由于每個寢室的成員相對固定，而且彼此相互更容易了解，讓室員們輪流當值，當值室員向學委報告，學委向老師和輔導員報告出勤率。這樣既能快捷的知道學生的動向，又能有效防止學生逃課。只要老師肯下功夫管理，學風、班風就沒有搞不好的。一旦形成良好的學風、班風，就進入了良性循環，這是做老師最希望看到的結果。
（2）其次是課堂表現與課后作業。課堂表現可以從上課是否認真聽講，發言是否積極，回答問題是否正確，到黑板上做作業等方面來考核，其所占比例為10%。然后是課后作業。針對不同層次的學生，應該布置不同層次的課后作業。相信不同教師，有不同的方法可以看出學生是否抄襲作業了。為了有效規避學生相互抄襲，任課教師就得下點心思了，制定相應的抄襲懲罰措施很有必要。而懲罰的方法必須以很直觀、快速的形式，讓他們切身感受到懲罰，馬上意識到靠抄襲是行不通的，進而及時制止這種不良行為。因此，課后作業占15%較合理。
（3）平時考核占20%。平時考核的形式多種多樣，它和期末考試相比，雖然沒有期末考試那么正式，但是它在整個學習中所起到的作用卻不可小覷。只有平時抓緊了，才能真正學懂弄透知識點。比如隨堂考試，小結練習，章節檢查，讓學生在輕松的氛圍下練習，每個知識點逐一掌握，既能鞏固舊知識，又能查缺補漏，及時發現存在的問題并及時解決。
（4）學生之間的相互評價和自評占5%。這項評價的原因有二：其一是同學之間相互了解，心里清楚哪些同學用功，哪些同學沒有努力。其二是通過這樣的評價，可以逐漸培養學生正確評價別人和看待自己的人生觀。讓他們慢慢體會和學習別人的優點，包容別人的缺點。相信通過長時間的訓練和老師的指導，一定能給學生建立正確的人生觀起到良好的引導作用。
（5）經過教學的互動過程，在對學生充分了解的情況下，教師對學生表現打分占10%。教師必須綜合學生的總體表現，有無遲到、早退，有無曠課、請假，上課回答問題是否正確，學習態度是否認真等方面進行考慮。
關鍵詞：理實一體 實訓 職業素質 評價
職業素質是人才選用的第一標準；職業素質是職場致勝、事業成功的第一法寶。職業素質是指職業內在的規范和要求，是在職業過程中表現出來的綜合品質，包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風和職業意識等方面。不同的職業，職業素質是不同的。對建筑工人的素質要求，不同于對護士職業的素質要求；對商業服務人員的素質要求，不同于對教師職業的素質要求。
理實一體化教學法即理論實踐一體化教學法。突破以往理論與實踐相脫節的現象，教學環節相對集中。它強調充分發揮教師的主導作用，通過設定教學任務和教學目標，讓師生雙方邊教、邊學、邊做，全程構建素質和技能培養框架，豐富課堂教學和實踐教學環節，提高教學質量。在整個教學環節中，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現，沒有固定的先實后理或先理后實，而理中有實，實中有理。突出學生動手能力和專業技能的培養，充分調動和激發學生學習興趣的一種教學方法。在理實一體化課程中怎么進行職業素質的培養？
一般情況下，理實一體化課程的考核與評價以平時為主，期末為輔?？己朔掷碚摽己撕蛯嵱柨己耍渲校綍r出勤及表現、課外作業完成情況占20%，項目考核（操作）或單元測驗（理論）占50%，期末考核占30%。這是一般理實一體化課程的考核發方式。這種考核方式培養的學生對課程內容的理解是非常優秀的，能動手，能進行項目的完成。具有一定的職業技能。但是職業素質的培養基本上沒有。為了培養學生的職業素養，通過針每一項實習任務，我重新設計了評價方式。見下表：
一、通過實訓習慣來培養學生的職業道德
道德不是小事，但是卻從小事做起，通過平時的操作習慣入手，由按時按量完成，通過6S管理來讓學生培養誠信的道德品質。
二、學生自評的評價來培養學生的職業作風
通過學生自評，我們可以看到學生對自己的評價，從而看出學生的作風是否嚴謹通過一次次的評價讓學生養成誠信嚴謹的職業作風
三、通過實訓操作的評價來培養學生的職業技能
實訓操作就是學生的崗位能力，具體的實訓操作讓學生具備完成這項工作的職業技能。
四、通過自主創新和實訓報告的評價來培養學生的職業意識
自主創新能力是從事職業能不能長久的一個能力，通過創新能力的評價，讓學生學會從這個職業來思考問題，而實訓報告是對其職業過程的分析和總結，只有通過分析和總結才能取得更大的進步。這就是職業意識。
五、通過實訓答辯來培養學生的職業行為
答辯是對學生認知，只有具有一定的認知能力才能進行一定的行為，沒有認知的時候行為是不同的。我們常說腹有詩書氣自華，這就是認知的多少和其行為的關系。通過這一個答辯具體的來培養學生的職業行為。
這就是我在實際教學過程中總結出來的理實一體化課程的職業素質培養一點小小的心得。
參考文獻：
[1]許慧清.養醫科女大學生職業素養的探索和思考（J）.溫州醫學院學報，2005年第03期
[關鍵詞] 英國；公民教育；評估；中學
[中圖分類號] G631 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）03-0039-03
世紀之交，公民教育已經成為世界各國教育的焦點。1999年英國資格與課程局（The Qualifications and Curriculum Authority，QCA）宣布，從2002年8月起，中等教育階段（key stage 3、4）開設公民課，并作為必修科目之一，個人、社會與健康教育（Personal，Social and Health Education，PSHE）作為非法定科目配合進行公民教育。① 英國資格與課程局提出：公民教育包括社會與道德責任、參與社會生活和政治常識三個部分，其目的是為了使學生學會自信，無論是在校內還是在校外，在當地還是在國家甚至是國際層面上，都要為自己的行為擔起社會和道德責任；讓學生掌握必要的知識、技能和理解，運用這些知識和技能為社會服務。② 自實施以來，英國的公民教育已有一定的進展，但由于公民教育作為一門國家法定課程在學校實施的時間不是很長，因此還面臨著不少問題，尤其是公民教育的評估更成為關注的核心問題。
本文就英國當前的公民教育評估模式、方法進行簡要的描述，同時通過對英國學者在三所學校調查的剖析，揭示了英國中學公民教育評估的具體實施情況，以期對我國公民教育課程的開展提供參考。
一、英國中學公民教育的評估標準
英國公民教育課程的評估都必須按照資格與課程局（QCA）規定的標準進行。根據資格與課程局（QCA）頒布的中小學公民課程標準，其中第三、四關鍵階段（key stage 3、4）包括如下內容。③
第三關鍵階段（key stage 3，相當于我國的初中階段）：要求學生通過技能、知識與理解方面的學習，廣泛掌握和理解有關社會熱點事件、公民權利、公民責任、公民義務、志愿者團體的作用、政府職能、公共服務機構、刑事司法以及法律體系等多方面的知識，同時學會搜集信息、組織與發表個人意見、包括如何使用媒體等，學會理解社會的變化。再者，學生應參加校內活動和校外社區活動，對己、對人、對學校和社區表現出個人責任心和合作愿望。
第四關鍵階段（key stage 4， 相當于我國的高中階段）：要求學生繼續通過技能、知識與理解方面的學習，廣泛掌握和理解有關社會熱點問題、了解公民權利、公民責任、公民義務、志愿者團體的作用、政府職能、刑事司法以及各級法律與經濟體系，學會獲得、使用不同的信息渠道，包括利用媒體搜集資料、能組織和表達個人見解，同時學會評估社會各個層面中的社會變化方式的影響。另外，學生應有效地參加校內活動和校外社區活動，積極參與一些重大事件的評估，對己、對人、對學校和社區表現出個人責任心和合作愿望。
二、英國中學公民教育的評估方法
英國中學公民教育評估中，教師是第一負責人，教師必須根據英國資格與課程局所規定的公民教育評估標準，評估學生在公民課程學習結束后的成效。公民教育所采用的評估方法主要有：④
1.運用學生的檔案袋進行評價
目前英國很多學校正在發展運用以檔案袋為依據的評估方式，用以搜集學生公民教育方面取得的進步。⑤ 開設公民教育課程的學校都會為學生保留一份公民教育的進展情況和成績記錄，包括在關鍵階段末教師評估的結果；學生參與社區活動、實踐活動等相關的資料；學生合作完成的任務；學生的書面作業如研究報告、觀察報告等。這種檔案袋評價方法既可以用于平時學生掌握公民教育的形成性評價，也可以用于年終或學期末的終結性評價。
2.利用多種資源進行全面評價
英國的中等教育評價方式不僅運用檔案袋，也考慮到學生的全面表現。教師對學生進行公民教育評估時，通過開展班級討論，對學生做出全面的評價。同時教師也要考慮到學生在技能、知識和理解方面的長處與不足，根據學生多方面的表現，利用多種資源證明學生在關鍵階段取得的收獲。例如，學生的個人陳述、自我評價、公民日記、網頁制作；學生參加社區活動和實踐活動相關的照片資料、在活動中所扮演的角色；學生的書面作業如研究報告、觀察報告、思想匯報；教師的觀察日記、會議資料、活動記錄；同伴觀察記錄等。
3.注重學生的自評和互評
教師在給出公民教育最后結果之前，一般會安排學生自評和互評活動。首先讓學生填寫個人評估表，在師生面前做自我陳述，匯報在公民教育課程中的成績和不足。然后，同學們對這個學生的陳述和實際表現進行評議，給出結果。最后教師根據學生自評和同學互評的情況，結合學生平時在公民課程中的表現給出最后的評估結果。
三、英國中學公民教育評估的具體案例分析
英國公民教育進入正式課程以來，很多學者、教師、政府主管部門都很關注其實施，也進行了多項研究?，旣?理查森（Mary Richardson）于2005年10月對三所學校的師生進行了調查，發現三所學校的評估方法如下：⑥
學校A：學校里8～11年級的學生都有一個檔案袋。檔案袋包括：學生每學期末完成的書面作業；學生的個人陳述；參加社區活動、班級討論的記錄；參加志愿者工作的情況；教師的評估等。除此之外，學校為了更恰當地進行區分，還劃分了8個等級。通過這些評價方式使學生更加了解他們在公民教育課程中的優點與不足。
學校B：學校為學生保留了一份記錄作為公民個人、社會與健康教育（PSEC）成績的證據。在第三關鍵階段（key stage 3）的最后，學校并沒有正規的考試，只有一份簡短的個人陳述。在每學期末，學生們都會收到一張記錄卡，且要求他們記錄平時的實踐活動是否與公民教育評估標準一致。
學校C：所有學生在第三、四關鍵階段（key stage 3、4）都有一個檔案袋，包括書面作業、考試、志愿者工作情況、參與社區活動和實踐活動等，學校根據評估標準也劃分了等級。學校重視學生的參與，利用自評和互評的方法，使學生了解自己公民教育知識、技能和理解方面的優點和不足。
在調查中，瑪麗?理查森發現教師對學生公民教育課程成績的評估還達不到得心應手的程度。由于公民教育課的大多數老師是從其他課程中改行而來，雖然也接受過短暫的公民教育培訓，但仍對公民教育準備不足；再者，教師習慣了原來的課程評估方式，對于公民課程的評估還存在著很多困難；不僅教師如此，學生對公民教育評估的認識也很模糊。在參與調查的學生中，有些學生能夠列舉他們參與過的一些公民教育評估方式，如測驗、書面作業、公民日記、參與社區活動、自愿者活動等，他們也樂于參加這些評估方式。但是對于有些評估方式，學生們卻不能夠理解。首先受傳統評估模式的影響，一些學生認為沒有等級的評估不能算評估，如班級討論、觀察報告等；其次，很多學生在評估中仍處于被動位置，在進行自評和互評時措施不及，而且還不能獨立地根據自身特點制定個人目標。
四、英國中學公民教育評估的啟示
我國的公民教育在改革中不斷地向前發展，在前不久閉幕的十七大報告中其中有一個重要論述：“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”進一步確定了公民教育在我國的重要性。為了盡快促使我國的公民教育評估走上正規，有必要借鑒發達國家公民教育評估的相關經驗。
自2002年公民教育在英國被正式引入課程體系以來，有關部門就陸續出臺了有關教師培訓的規定，出版有關教材，制定相關標準以配合公民教育能順利完成，并且建立了學生應達到的目標作為評估的標準。仔細考察英國公民教育的評估開展情況，對我國公民教育的學校實踐有如下啟示：
1.確保公民教育在課程中的地位
成功的公民教育的第一要求是，必須擁有相應的地位和明確的課程時間。2002年英國中學公民教育正式成為了國家標準課程的必修科目，在學校課程中獲得了一席之地。
2.評估標準從知識性向活動性轉化
英國的公民教育除了對知識的掌握情況進行評估外，更關注學生在實際活動中的表現，這樣就可以更加準確地對學生的公民教育水平加以評估。而我國的公民教育多采用書面考試，考查知識的掌握，而沒有考慮到學生在活動中的實際表現，但是公民教育評估離開了學生活動中的具體行為很難得到準確的評估。
3.增大學生自評和互評的比重
改變對學生的評價中教師為唯一評價主體的狀況。通過學生自評和互評的方式也使得在活動中評估變得更加準確，因為每個人在活動中的表現，教師不一定了解，但同學卻是一清二楚。目前，我國中小學各科評價基本上以教師的評估為主，學生沒有參與的渠道。但公民教育是一門實踐性很強的課程，僅僅由老師進行評估顯然是不充分的。英國的評價方式靈活多樣，雖然老師是評估的主要負責人，但是學生的自我評價和學生間的互評占很大比例，值得我們借鑒。
4.加大公民教育教師的培訓
教師是公民教育課程的主導者，從計劃、實施到評估，都必須能熟練地勝任。目前大學里并沒有專門的公民教育課程，只是在歷史、地理、政治等專業里有所涉及，教師缺乏系統的公民教育知識，而對評估的方法、標準就更是知之甚少。因此，需要重視教師的培訓。同時，公民教育的教師專業培訓應該適當保持較高的標準，要求在國際規范、標準和期望方面有一個堅實的基礎，特別是對人權、積極的合作學習的強調。⑦
注釋
①陳鴻瑩：《英國公民教育簡述》[J]，《外國教育研究》，2003年第9期,第39頁
②The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．What is citizenship education?[EB/OL]．，2007-11-18
④The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．Citizenship：A scheme of work for key stage 3-4 teacher’s guide[EB/OL]．省略.uk/qca_4840.省略
關鍵詞： 大學生 拖延行為 認知—行為團體干預
1.引言
拖延是我們日常生活中一種非常普遍的現象，Ellis和Knaus[1]曾預計大學里有將近95%的學生存在不同程度的拖延行為；陳寶華[2]調查結果顯示，有大約20%的學生存在嚴重的學習拖延。Mccown和Roberts（1994）[3]研究發現拖延是學生的一個重要壓力源，而且也影響了他們的學習成績。
對拖延行為干預的實證研究，在國內只有一二十年的歷史，主要有認知療法、行為療法、認知—行為團體干預方法和情緒療法四種，其中以綜合的認知—行為團體干預方案為主，這在國內僅有幾人做過相關的實證研究，如邱研究表明[4]，認知行為團體干預能夠改善大學生短期內的拖延行為，尤其是提高大學生的時間管理效率；徐丹丹的研究發現[5]，針對被動拖延者的團體干預能有效地改善被動拖延大學生的學業拖延行為；吳進華的研究表明[6]，設計的團體干預方案能夠較有效地降低師范大學生的學業拖延程度，提升師范大學生的學業自我效能感和時間管理傾向。因此，本研究結合研究者所在大學的大學生的拖延現狀，使用自編的拖延行為認知—行為團體干預方案進行研究，提出了兩個假設：（1）該1干預方案能降低大學生短期內的拖延行為；（2）短期內大學生拖延行為的減低主要表現在時間管理傾向上的提高。
2.方法
2.1被試
根據拖延分數由高到低排列，并結合自愿原則，共選出了16名被試，其中8名作為實驗組，8名作為對照組。實驗組中，男生5名，女生3名；其中理工科7名，文科1名。對照組中，男生5名，女生3名；8人全是理工科（根據一般拖延量表獲得的拖延分數，與專業計算相關，統計結果（t=0.41，P>0.05）表明二者相關不顯著，說明專業對拖延行為影響較小，所以這樣分組不影響實驗結果）。
2.2研究工具
2.2.1一般拖延量表
ClarryH.Lay于1986年編制的一般拖延量表[7]。該量表20個題目，采用5點評分；全部題目相加得到總分，量表為單一維度，得分范圍為20-100，總分越高，代表拖延行為越嚴重。Lay在修訂此量表時，測得其內部一致性系數為0.82，楚翹等人測得該量表α系數為0.833[7]，國內包翠秋2007年報道其α系數為0.803[8]證明該量表具有良好的信度與效度。
2.2.2一般自我效能感量表
一般自我效能感量表（GSES），共10個項目，GSES采用利克特4點量表形式，各項目均為1～4計分。GSES為單維量表，沒有分量表，因此只統計總分。把10個項目的得分加起來除以10即為總量表分。根據Schwarzer的報告，在不同文化的多次測定中，GSES的內部一致性系數在0.75和0.91之間，一直有良好的信度和效度。
2.2.3青少年時間管理傾向量表
使用黃希庭和張志杰編制的《青少年時間管理傾向量表》[11]，共44個項目，采用五點記分。該量表分為三個分量表，即時間價值感分量表、時間監控觀分量表和時間效能感分量表。該量表的各維度的內部一致性信度系數在0.62～0.81之間，重測信度系數在0.71～0.85之間。
2.2.4焦慮自評量表
焦慮自評量表（SAS）由華裔教授WillianW.K.Zung于1965年編制。SAS采用4級評分，共20個項目，統計指標為總分。按照中國常模結果，SAS標準分的分界值為50分，其中50—59分為輕度焦慮，60—69分為中度焦慮，70分以上為重度焦慮。陶明等測得該量表的一致性系數為.931，與SCL-90的焦慮抑郁和與DSM-IV的診斷符合率在90%以上[14]。
2.2.5自編拖延行為認知—行為干預方案
從引起拖延行為的原因出發，同時根據前期訪談的結果設計了拖延行為認知—行為干預方案。自編的團體輔導方案分為組建團隊、認識拖延、拖延與自我效能、拖延與時間管理、拖延與焦慮和離別6個篇章，前兩個篇章的主要目的讓成員彼此熟悉。建立團體信任，并對自己的拖延行為有一個清晰的認識；接下來3個篇章分別從自我效能感、時間管理和焦慮情緒[13]與拖延的關系出發，結合理論和實踐給被試講解對抗拖延的策略和辦法；最后一個篇章主要是處理離別情緒。
3.研究結果
3.1實驗組、對照組在各變量上的比較
3.1.1前測兩組組間比較
表1呈現了實驗組和對照組在拖延程度、自我效能感、時間管理傾向和焦慮水平幾個維度的前測結果比較。結果顯示：在前測中，兩個組在各個變量上都沒有顯著性差異。這表明兩個組的基線水平是基本相同的。
表1 實驗組、對照組前測的結果比較
注：*表示P≤.05；**表示P≤.0l。下同。
3.1.2后測兩組組間比較
在為期6周的實驗處理后，對實驗組和對照組用同樣的工具進行重測，結
果如表2所示。從表2中可以看出，兩個組在拖延總分、ATMD總分、時間價值感和焦慮自評狀況這四個變量上都有顯著性差異；但在自我效能感、時間監控感、和時間效能感上等方面沒有顯著的差異。
表2 實驗組、對照組后測的結果比較
3.2實驗組、對照組各變量的前后測比較
3.2.1實驗組的前后測比較
表3 實驗組前后測的結果比較
實驗組各變量的前后測比較結果如表3所示。在拖延總分、時間監控感這兩個變量上，干預前后有顯著差異；尤其在ATMD總分、時間效能感這兩個變量上，干預前后都有極其顯著的差異，也就是說，通過團體輔導以后，實驗組在拖延行為方面有了顯著的降低，在時間管理傾向上有了極其顯著的提高，特別在時間監控感和時間效能感上有了顯著的提高。但實驗組被試的自我效能感、時間價值感和焦慮水平沒有顯著的改變。
3.2.2對照組的前后測比較
表4呈現了對照組各變量在前后測成績上的比較。結果顯示，對照組在各個變量上都沒有顯著變化。
表4 對照組前后測的結果比較
4.討論
4.1干預顯著地降低了大學生的拖延行為
從研究結果可以看出，認知—行為團體干預顯著地降低了大學生的學習拖延行為。與國內僅有的干預研究結果相同。例如邱[4]，徐丹丹[5]和吳進華[6]分別在他們的碩士畢業論文中得出了相同的結論。本實驗在他們的基礎上，對額外變量進行了更加嚴格的控制。被試的選擇是在前期拖延現狀的調查基礎之上的，嚴格匹配了性別比例，并盡可能地保證額外變量相同。從認知、行為和情緒三個方面設計了干預方案，并通過模擬預測和詢問老師意見進行了完善。
4.2干預可以提高大學生的時間管理傾向
從研究結果可以看出，此次干預方案顯著地提高了大學生的時間管理傾向，實驗組和對照組的后測結果進行比較，前者在時間價值感維度上有了顯著提高；實驗組自我對照前后比較結果顯示，通過參與這次團體干預活動，他們在時間控制感和時間效能感兩個維度上都有顯著提高，尤其在時間效能感方面有了極其顯著的改善。
本研究根據Ainslie的折扣期望理論，幫助拖延者把長遠的目標分成多個具體的、短期的目標，使每一個目標的達成變得簡單快捷，并且能夠獲得即時的滿足，同時強調短期目標的動機，如通過運用四象限法則，當拖延行為將要發生時，先對事情進行分析，仔細考慮干擾事件的重要性和緊急程度，然后做出決策。這在任何的認知—行為干預中都很重要。這是本次干預的重要內容，也是在時間管理傾向上取得顯著提高的主要原因[4]。
4.3干預有效地改善了大學生的焦慮水平
從實驗結果可以看出，干預前后，實驗組的焦慮水平有了一定程度的降低，而對照組的焦慮水平卻有一定幅度的上升。實驗組對照組后測結果對比顯示，兩組在焦慮水平上存在顯著差異，說明該認知—行為團體干預方法在一定程度上可以改善大學生拖延者的焦慮水平。
根據William Knaus的拖延與焦慮理論[13]，我們設計了此次實驗的焦慮水平干預方案。一方面，讓他們了解拖延與焦慮的復雜關系，即焦慮如何引發拖延以及拖延怎樣加重焦慮的矛盾，另一方面通過分享與討論具體案例，給他們講解怎樣緩解焦慮，如通過與自己對話，將心靈從不斷的壓力情緒中釋放出來或通過日記記錄下自己的情緒體驗等內部方式和鍛煉身體、與朋友交流等外部方式。同時，讓他們通過練習鞏固這些方法，并內化到自己的日常生活中[12]。
4.4干預對大學生自我效能感的增強效果不明顯
從研究結果我們可以看出，干預前后，實驗組的自我效能感有了一定程度的增強，對照組的成績有稍微的下降趨勢，但差異不顯著。
筆者認為這主要是由干預時間較短和自我效能感本身特點以及干預時間段選取等因素共同造成的。干預方案實施階段，由于五一假期中斷了一個星期，造成干預方案整體實施的不連貫性；而且隨著期末考試臨近，學生的學習壓力加重，投入到實驗上的精力和時間減少；同時，整個干預時間僅一個月左右，想在短期內顯著提高一個人的自我效能感是不可能的。而且，自我效能的提升是需要成功的經驗加以強化的，而在短時間內成功體驗的數量有限。這是導致自我效能感變量的前后測效果不顯著的一個重要原因。因此，在筆者看來，實驗組在自我效能變量上的不顯著提高已經在一定程度上體現了干預的效果。
5.結語
5.1認知—行為團體干預能改善大學生短期內的拖延行為。
5.2認知—行為團體干預能提高大學生拖延者的時間管理傾向。
5.3認知—行為團體干預能降低大學生拖延者的焦慮水平。
5.4短期的認知—行為團體干預對大學生拖延者的自我效能感的改善效果不大。
參考文獻：
[1]王娟.關于影響拖延行為的因素研究綜述.百科論壇：285-286.
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[4]邱.大學生學習拖延認知-行為團體干預研究[D].華東師范大學心理系畢業論文.
[5]徐丹丹.大學生學業拖延的類型比較及干預研究[D].江西師范大學碩士研究生學位論文.
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[9]Schwarzer， R. & Aristi B. （1997）. Optimistic self-beliefs： Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures. Word Psychology，1997，3，（1-2）：177-190.
[10]Zhang， J.X. & Schwarzer，R.（1995）.Measuring optimistic self-beliefs：A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale.Psychologia，38（3），174-181.
[11]黃希庭，張志杰.青少年時間管理傾向量表的編制[A].心理學報：2001，33（4）：338-343.
[12][美]尼爾·菲奧里著張心琴譯.戰勝拖拉[M]東方出版社.
[13]WilliamKnaus著.陶婧等譯.終結拖延癥[M]機械工業出版社.
