時間：2023-03-14 15:16:42
序論：在您撰寫教師繼續教育培訓時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
幼兒教師繼續教育培訓是提高幼兒教師素質的重要途徑之一。如何將繼續教育培訓中學到的知識轉化為自己的知識和能力,并提高幼兒教師的教研水平;在繼續教育培訓中,開設哪些課程能符合當前幼兒教師的實際需要并促進其專業成長;采取哪些有效的繼續教育策略讓幼兒教師的繼續教育更加有效,這是本次調查的目的。本調查于2007年7月1日至25日進行。被調查對象是呼和浩特地區新城一幼、回民區五幼、回民一幼、電力幼兒園、呼鐵五幼、呼鐵二幼、玉泉區幼兒園7所幼兒園的120名教師(由于收回有效問卷100份,故以100人計,其中小教高級35人、小教一級37人、小教中級14人,暫無職稱的14人)。本調查根據幼兒教師對繼續教育的觀念和態度,繼續教育的辦學模式是否適合廣大幼兒教師的繼續教育,繼續教育的授課、考評以及教師對參加培訓的費用負擔等方面編制了問卷。問卷共26個問題,其中單項選擇20個題,多選4個題,開放性問題2個題。調查內容和結果如下。
(一)幼兒教師參加繼續教育的認同程度
調查結果表明,自2001年新綱要頒布和實施以來有80%的幼兒教師參加繼續教育培訓的次數達4次以上?？梢?大多數幼兒教師都能按時來參與繼續教育。調查也表明:對“幼兒教師繼續教育是否有必要”這一觀點,認為“非常有必要”和“比較有必要”的占50%,“沒有必要”的占20%。可以看出,大多數教師都認為繼續教育是有必要的,但對舉辦繼續教育培訓的強烈要求并不高。調查統計表明,有53%的教師希望繼續參加下一次繼續教育,老師對繼續教育培訓雖然已開始重視,但還沒有從根本上認識到它的必要性和重要性。在問到“您是否自愿參加幼兒教師的繼續教育培訓”時,僅有5%的幼兒教師表示“非常愿意”,“比較愿意的”占29%,也有8%的人不愿意來參加繼續教育培訓。由此可見幼兒教師參加繼續教育培訓的動機程度不是很高。在開放性問題中對“通過參加繼續教育,您認為通過什么樣的途徑才能將培訓中學到的知識轉化為自己的知識及能力,促進幼兒教師的專業成長及提高教研水平?”這一問題的回答,很多幼兒教師都提到了反思,但也僅僅是說說而已,沒有真正的從內心深處認識到,也很少落到實處。
(二)幼兒教師繼續教育費用的負擔情況
費用的支出與幼兒教師的利益直接相關,費用問題的順利解決可以幫助幼兒教師能更好地參加繼續教育培訓,減輕教師的壓力。此次調查中對“您參加繼續教育的費用由誰來承擔”這一問題,“個人承擔”的占78%,“幼兒園承擔”和“教育部門承擔”的分別占12%和6%,只有4%的費用是由三者共同承擔。在問到“您認為繼續教育的費用應該由誰來承擔”時,“財政撥款”的占33%,“幼兒園支付”的占34%,25%的認為“三者共同承擔”。由此可以看出,教師對培訓經費承擔更多的希望是財政撥款、幼兒園支付,或者三者共同負擔。
(三)繼續教育的師資及教學情況
1.授課教師的教學水平。根據調查,對“您對繼續教育教師的授課水平的評價”這一問題,認為“水平高”和“水平較高”的占69%,“水平一般”和“水平較差”的占26%和5%。從總體上講,授課教師的水平普遍較高,態度認真,但其中也有一些教師的授課水平令接受培訓的幼兒教師不滿,原因在于授課教師對幼兒教育實際當中存在的問題了解較少,講授內容過于注重理論的傳授而忽視了教師的實際需要。2.授課教師的教學方式。在談到“繼續教育培訓主要是通過哪種教學方式進行教學”時,“系統講授”、“專題講座”、“案例分析”、“討論交流”、“參觀考察”這些授課方式都在繼續教育培訓中有所體現。其中,42%的幼兒教師對“案例分析”和“參觀考察”這兩種授課方式滿意度最高,因為這兩種方式和幼兒教師的實際教學最貼近,通過參觀考察可以豐富幼兒教師實踐經驗,增加和同行之間的交流,從而可以更好地為幼兒教學服務?！跋到y講授”、“專題講座”在幼兒教師當中也是較受歡迎的教學方式,通過這兩種方式的學習,幼兒教師可以掌握理論知識,提高自己的理論素養。
(四)關于繼續教育課程的設置
1.課程結構的設置。根據調查,對“您對本次培訓的課程設置是否滿意”這一問題,認為“比較滿意”和“滿意”的分別占38%和40%,也有22%的幼兒教師“不太滿意”,認為課程的設置不是很符合幼兒教師的實際教學需要。2.課程內容。對于“在今后的繼續教育過程中希望開設哪些課程來促進幼兒教師的專業成長”,調查表明,幼兒教師更多的希望開設一些“教育心理”、“教學技能”、“教育技術”以及“課程改革的最新動態”這樣的課程。這些課程的開設可以更好地提高幼兒教師的理論知識,幫助教師掌握更多的教學技能,了解課程改革的動態,更好地促進新課程的順利進行。但是對于“師德修養”及“教育政策法規類”的課程,幼兒教師不太注重。這也反映出幼兒教師的觀念比較落后,過多地注重理論知識及技能的提高,而不注重自己綜合素質的提升。教師的專業成長不僅要有理論上的提高,而教師的思想觀念的轉變也很重要,在某種程度上,觀念的轉變比理論知識的掌握要重要得多。
(五)繼續教育的考核與管理
繼續教育的考核與管理是保證繼續教育效果的重要手段。從調查表明:對“您對這次繼續教育培訓的時間安排是否滿意?”這一問題,有53%的教師對于時間的安排不太滿意。“您覺得現行的繼續教育培訓的考核方式怎么樣?”78%的幼兒教師認為培訓院校的考核方式形式過于單一。對繼續教育提供的環境、設施、設備基本上持不太關注的態度。對于為幼兒教師提供的教材及資料,100人里有82人對提供的教材比較滿意。72%的幼兒教師對培訓學校的考勤工作比較滿意。
二、提高幼兒教師繼續教育有效性的幾點建議
(一)從受訓者的角度看
1.提高幼兒教師參加繼續教育培訓的認識和動力。調查發現,大多數幼兒教師都來參加培訓,但是積極性不高,在對待繼續教育的態度上,不是“我要學”而是“要我學”。許多教師參加繼續教育培訓都是迫于上級規定和晉升職稱的壓力,并沒有從自身專業發展的角度來認識培訓的意義和價值,導致被動應付,敷衍了事,浪費時間。因此,幼兒教師必須更新觀念,端正認識。教師教育已不再是“管用一生”的教育,而是“貫穿一生”的教育。要認識到,幼兒教師繼續教育是自身教育過程中必不可少的組成部分,培訓方也應從多個方面切實為滿足幼兒教師的實際出發,來增強他們參加繼續教育培訓的動力。2.幼兒教師要學會反思。在教師應該具備的各種能力當中,反思能力不僅對教學工作而且對教師的發展具有非常重要的意義。反思型實踐是教師獲得成長的一種重要方式?！敖處煈蔀橛變簩W習活動的支持者、合作者、引導者”[1],教師只有通過參與課程開發,讓教師在真實的教育情景和不斷反思中實現角色的轉變。對于“參加完繼續教育培訓后是否會讀相關的書籍來提高自己的專業水平”這一問題,有30%的幼兒教師回答“不會”。從繼續教育培訓的內容看,課程中有很大一部分是為了提高幼兒教師的理論水平。培訓結束后若教師不反思可能導致教師按照習慣去教學,而不是按照對幼兒需要的了解以及早期兒童的生長背景去教學。反思將有助于幼兒教師把新的理論和觀點整合進教育實踐中。
(二)實行繼續教育費用“三者分擔”的制度,切實減輕幼兒教師的經濟負擔
國家1999年頒布的《中小學教師繼續教育規定》中指出:“繼續教育經費已財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費用中專項列出。地方教育費附加應由一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府的教育行政部門要制定中小學繼續教育人均基本費用標準?！贝送膺€規定:“繼續教育費用由縣級以上教育行政部門統一管理,不得截留和挪用?！比欢{查顯示,大部分的幼兒教師繼續教育培訓的費用都是由老師個人自己承擔。這說明我們的幼兒園在對幼兒教師繼續教育培訓費用方面沒有按照規定執行。事實上費用的良好解決是一個幼兒教師參加繼續教育積極性的動因之一。教師繼續教育費用負擔的前提是明確承擔教育成本的主體[2]。按照教育經濟學理論,應“誰受益誰分擔”。幼兒教師繼續教育受益者主要是國家、學校和教師個人。對國家而言,幼兒教師繼續教育能提供教師素質,提高幼兒教師質量,提高整個國民素質,從而使全社會受益,因此,政府應該而且必須分擔教育成本;對于幼兒教師所在的幼兒園而言,幼兒教師的道德和業務水平的提高,使幼兒園教育教學質量提高的保障,幼兒園也應該承擔幼兒教師繼續教育的費用;對幼兒教師個人而言,通過繼續教育獲取和豐富了知識,提高了教育教學能力,思想業務素質也得到提高,也應承擔一部分成本。所以,創立教育部門、幼兒園、個人三者共同承擔繼續教育經費的機制,是比較理想的減輕幼兒教師繼續教育費用的途徑之一。
(三)從培訓者的角度看
1.提高培訓教師對幼兒教師繼續教育的針對性。從調查中可以看出,許多教師對授課教師的教學水平不滿,其原因是因為一些教師只按照傳統的以講理論知識為主要內容的授課形式,忽視了理論與實踐的結合。幼兒教師的工作是比較具體的,他們的專業成長不僅需要理論知識的提升,更希望能把理論知識用實際工作當中的案例來解釋,便于理解。因此,在幼兒教師繼續教育培訓工作中,培訓者必須樹立全新的培訓理念。課程改革的核心理念是以學生發展為本,幼兒教師培訓也應確立以幼兒教師發展為本的培訓理念,使幼兒教師在知識、能力和社會責任感等方面得到提高,并使幼兒教師形成自我提高的內在機制,提高幼兒教師對課程改革的認識能力和適應能力。在培訓中始終關注幼兒教師的專業發展,既要對幼兒教師進行學科知識的傳授與技能的訓練,也要使幼兒教師在接受新思想和形成新觀念方面有所進展,還要滿足教師的個性發展及自我完善的價值需要。培訓者只有始終站在新的教育教學最前沿,才能將培訓思想和方法貫徹和滲透到具體的教學過程中去,才能使參訓教師學到真正的知識和方法。
2.立足實效實用,改革培訓方式內容,合理地設置培訓課程。調查表明,在繼續教育過程中,許多幼兒教師對課程的設置不滿意。究其原因,主要是培訓的內容與幼兒教師的實際結合不緊密,參加完培訓后,對解決幼兒教育當中的實際問題幫助并不是很大。在問到讓幼兒教師積極主動地參加繼續教育最有效的方法是什么時,近80%的幼兒教師認為培訓內容新穎并能解決實際問題是最有效的方法。呼和浩特市地區的幼兒教師學歷普遍較低,但她們有著豐富的一線教學經驗,如何將這些實踐經驗上升到理論高度,這就需要我們把這些幼兒教師的需求加到培訓課程當中,通過繼續教育培訓更好地解決幼兒教師的實際需要,同時提高她們的理論水平。培訓內容要著眼教師個體發展,其內容充分體現差異性、實用性和針對性[3]。近年來,世界各國都在繼續教育課程和內容建構上都努力貫徹理論與實踐相結合的原則,提倡教師參與培訓課程及內容的確定,并將非常關心和感興趣的問題上升到理論加以認識,使之能夠動用所學的教育觀念和方法自覺地指導教育實踐。因此,培訓活動之初,就要幫助參訓教師積極參與到培訓過程之中,培訓者要與學員進行培訓前的充分交流,了解其實際需要,讓培訓目標更加明確和具體。首先要以學員的需要為中心,而不能以培訓者自己的資料為中心,培訓者應針對廣大幼兒教師在職業發展過程中所要解決的問題提供具體的操作方案。注重合理運用培訓方法,充分強調實踐培訓和相互培訓,多運用討論的方法解決訓練中的問題,開發教師潛在的知識和技能,適時運用實地考察,給老師提供實際經驗,以促進他們去分析、運用和掌握。只有這樣,才能把教師培訓活動引向深入,從而收到好的培訓效果。
關鍵詞：語文教師；繼續教育；培訓
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）10-213-01
語文教師繼續教育是提升語文教師職業素養，專業能力的一個重要手段，是在教師本身所擁有的知識、技能儲備基礎上，進一步深造和學習，目的是滿足當代教育發展要求，能夠為教學活動注入更多新鮮的血液，使語文教育能夠與時俱進，展現出更多的活力與特色。
一、教師繼續教育存在的問題
1、繼續教育的目的不明確
繼續教育教師發展理念提出已經有了一段時間，也就是說，很多學校已經開展落實這項政策，并著手開展教師隊伍的建設，但是，由于傳統的教育觀念很難在短時間內消除，目前很多學校在教師繼續教育的問題上認識還不全面，在教育目標的確立上還不夠明確，學校教師對繼續教育興趣不高，大部分參與學習的教師都是為了應對考核和評比，接受教育的目的也不明確。這就導致繼續教育開展的效果并不明顯。
2、繼續教育的內容陳舊，形式單一
在開展了繼續教育的學校中，教學內容無法與時俱進，信息更新緩慢，教學內容單一的問題還很普遍。大部分教師學習都是重復的內容，教育沒有創新意識和探究精神，國家教育部門在教師建設方面投入的人力、物力十分有限，從而導致教育很難達到預期目標。
3、繼續教育的評價缺乏效度和信度
現階段，語文教師在接受了繼續教育之后，教育評價工作缺乏科學性，從而導致一部分教師對繼續教育喪失信心，認為并不能得到公平的待遇和應有的回報，從而不愿意再接受教育?？己藘热葸^于主觀和隨意，考核過程中舞弊現象也比較常見，從而導致繼續教育流于形式，根本沒有達到實質性的教育效果。
二、語文教師繼續教育培訓策略研究
1、語文教師要對傳統的觀念進行改變，實現繼續教育的目標
在開展教師繼續教育的過程中，首要的問題是改變語文教師對繼續教育的看法和觀念，要讓教師們認識到接受教育對于自己的好處和意義，這樣才能夠積極，踴躍的參與教育。教師具備了這樣的思想基礎，在受教育的過程中，才能夠更加認真，客觀的看待繼續教育這件事，目的會明確，不是為了拿獎金，不是為了評比職稱，而是為了提升自己，為了豐富自己的知識體系，提升自己的專業素養，在樹立這樣的教育觀念后，繼續教育才可能獲得成功。
2、對繼續教育的方法進行革新
目前大部分的繼續教育中，教育方法單一、陳舊的問題很常見，這導致教學效果差，教師接受教育的興趣淡薄，因此轉變教學方法，根據教師的實際情況，引入多元化的教育方式，是非常必要的。首先，將校外學習與校內學習有機整合在一起，教師繼續教育過程中，要充分挖掘校內外的教育資源，引入新型教育理念與技術，加大財政投入，建立專項資金，為繼續教育提供良好的動力和條件。比如，語文和計算機技術、信息技術等結合，在繼續教育中，可以充分借助先進的技術為教育提供更多的資料和更加寬廣的平臺。通過這些平臺，教師之間的交流增加，教師之間相互鼓勵，教育效果就會大幅提升。然后，加強重點培養與普遍提高之間的有機結合。當前很多學校的語文教師的整體水平都還有待進一步提高，教師應該要努力提高自己，但是學校的經費有限，繼續教育提供的機會也是有限的，因此語文教師的繼續教育應該要分步驟、有重點地進行。針對當前很多學校的語文教師缺乏專家、教授職稱較少的現象，可以進行重點培養，培養一批專業基礎比較扎實、思想政治素質較好、進取心比較強的教師團隊，為他們提供更多進修的機會，使他們掌握更多最新的動態和教學方法，從而進行高效的教育。
3、繼續教育要促進語文教師專業能力的發展
語文教師應具備處理教材與設計教學的能力，即確定教學目標和教學結構、選擇教學策略和教學方法的能力。繼續教育要針對教師的實際，在培訓過程中，除了相關的必要的理論知識的學習，要適當安排實踐的內容，并采取靈活多樣的教學形式，如教例分析、病案診斷、課堂觀摩，參與互動、集體備課和研究討論等形式，激發教師的興趣和主動參與的積極性，確實提高語文教師的處理教材和設計教學的能力。
4、加強繼續教育的評價制度的完善
繼續教育的評價制度是否科學合理，對教師的素質評定具有十分重要的意義，當前的教師素質評價體系和方法還不夠完善，因此在教育過程中不能對教師的真實水平進行體現。針對當前存在的問題，應該要加強繼續教育的評價體系的建立和完善，利用最終的考試與日常表現考核相結合的方法對繼續教育的結果進行評定，盡可能真實地體現教師的真實水平以及綜合能力素養。
總之，語文教師繼續教育工作的開展是不可忽視的，強化語文教師隊伍建設，就是為國家教育事業提供動力和支持。
參考文獻 ：
教師的繼續教育是由教師在職培訓演化來的。教師在職進修也稱為在職培訓，它既包括在職教師參與旨在拓展知識、技能的培訓與活動，也包括其獲得學位、證書、資質等準備性教育活動。繼續教育培訓，指學校通過提供一系列學習經歷和活動機會，促進教師在專業、學術和自身修養方面的發展。目前，我國的繼續教育開始發生轉變，是整個教育體系逐步規范化，教師繼續教育的重點也逐步轉向提高學歷層次的培訓?，F今，新教改對教師素質提出了更高的要求，所以教師的繼續教育要在提高素質的核心下，追求質量的提高。就目前看來，中小學教師的繼續教育在培訓內容、方法、條件等方面存在一些問題，若要完善教師繼續教育就一定要找出問題的解決對策。
二、調查的目的
在“終身教育”理念的引導下，各學校都將教師繼續教育的培訓放在一個重要位置。因此，一種集中的非學歷教師培訓在全國開展起來。這類培訓在提高教師素質的同時也存在不少問題。本文以小學在校教師繼續教育培訓存在的問題及對策為課題，從“培訓內容”、“培訓方法”以及“培訓條件”幾個角度出發，對A小學教師進行調查。通過對結果的分析，發現小學教師繼續教育培訓存在的問題，并結合實際提出了解決對策。
三、調查的過程
（一）設計問卷。通過查閱文獻，借鑒其他研究成果，咨詢相關人員初步編制問卷，然后征求專業人員的意見，對問卷可行度進行預測，反復修正后確定問卷。
（二）發放問卷。在A小學發放問卷200份，收回190份，回收率為95%，問卷采取隨機發放的形式。
（三）整理研究。整理回收的問卷，統計數據，分析結果。
四、調查結果分析
（一）對培訓內容的分析
不同級別的教師對培訓內容的要求不同，但計算機應用和心理素質培訓是各級教師都提到的。其他的有改革培訓、創新培訓、管理能力培訓等。
（二）對培訓方法的分析
第一，對提高素質途徑的分析。在這一點上，教師的選擇存在很大差異。主要有以下幾種：學習經驗，參加實踐活動，參加科研活動。
第二，對培訓模式的分析。大多數教師希望采用集中培訓與校本培訓相結合的模式，一部分教師支持校本培訓模式。
第三，對培訓形式的分析。除了基本常見的參觀考察培訓形式，有些教師希望采用教育科研和改革活動、有指導的自學、開展專題講座等形式。
（三）對培訓條件的分析
第一，對培訓者要求的分析。教師多希望特級教師或有專長的外地專家、學者作為繼續教育的培訓者。有的教師認為經驗豐富的在職教師和相關機構的講師也可以作為培訓者。
第二，對培訓時間的分析。大部分教師認為不應對培訓時間作出統一安排，希望在教師的引導進行自學、自主安排學習時間。
五、存在的問題
（一）培訓內容不合理
繼續教育是為了進一步提高教師的知識水平、創新能力等綜合素質。作為繼續教育培訓的老師，對知識儲備和培訓內容的把握很重要。有些培訓教師不能及時更新知識結構，缺乏對學科動態關注，無法采用新的研究成果。因此，不能選擇適合的培訓內容，片面的以自己的知識能力和喜好為出發點，傳授的知識空洞、抽象，沒有很強的應用性，缺乏時代感，不能與學科的學術動態緊密相連，無法幫助學員解決實際問題。
（二）培訓方法不合理
培訓方法過于單一，缺少靈活性和創造性。繼續教育的重點偏重理論教育，教學形式多為理論教學，這種錯誤的教育方式會嚴重影響學員的想象力和積極性。課堂氣氛死板，多為“老師講，學生聽”的傳統授課模式。學員的需要不被重視，教師將繼續教育理解為單一的知識傳授和解答疑難，缺乏對學員能力的培養。
（三）培訓條件不合理
培訓條件不能滿足教師需求，尤其是在時間安排上，培訓時間與工作時間互相影響，產生矛盾，是教師的教學工作收到阻礙。
六、解決的對策
（一）在培訓內容方面
第一，加強教師本專業知識課程的學習，提高教師專業素質水平。就我國師范院?，F狀看，大多教師教育院校以學科專業知識教育為中心，忽視自學能力和綜合素質的培養。通過這次調查，可以發現部分教師不是師范院校的畢業生，沒有接受過專業的師范教育。所以，從繼續教育的角度來看，在繼續教育培訓中傳授給教師科學的教育理念，增加在教育知識方面的學習力度，提高對教學論、課程論、學生教育、心理、管理知識、教改動態、計算機應用等基礎知識的重視度。在完善知識體系的同時，提高教師組織管理能力、科研能力等專業能力，彌補高等師范院校教育的不足。此外，可以發現現在教師的心理壓力很大，應該為教師開展心理素質方面的培訓，滿足教師的心理需要。
第二，培訓要做到因人而異，對于不同職稱級別的教師，應選取不同的培訓重點。對于那些相對水平較高、能力較強的高級、一級教師，應采取起點高的培訓，在內容上應側重教育科研方法、專業知識更新、先進教育理念等方面的培訓；而針對相對水平較低、能力較差的教師，要加強在學科教學研究、教學能力、學生心理知識、學習輔導技能、班級管理方法等方面的培訓。
（二）在培訓模式方面
第一，形成以校本培訓為主，集中培訓為輔的培訓模式。目前，校本培訓在我國教師繼續教育培訓中的應用越來越普遍。開展校本培訓，教師可以以自己任職學校的實際情況為基礎，結合本學科的教研、科研活動來自主進行。如學校定期開展教學科研活動，聘請相關專業的專家學者和權威人士作專題講座，進行科研立項和課題研究等。開展校本培訓時，應關注兩個問題。一是避免校本培訓流于形式，為解決這一問題，學校應制定校本培訓的計劃嚴格培訓管理。二是由于校本培訓的基地的建設需要一定的軟硬件條件，所以并非每所學校都可以成為培訓基地。為解決這一問題，可將某些方面相同的學校歸為一類，選出滿足條件的學校建設成為校本培訓基地，為其它的學校提供受訓基地。雖然以集中培訓為主的培訓模式曾受到人們質疑，但應看到集中培訓模式還是有很多積極作用的。由專門培訓機構負責高層次的、綜合性、前沿性、專業性的培訓，確保培訓質量。這樣可以幫助教師形成系統的教育理論，提高專業教育水平。通過此次調查，本文認為雖然教師多支持集中培訓與校本培訓相結合的模式。但為避免以前問題的出現，集中培訓要做到“精”，并增強靈活性和多樣性。
第二，在實踐工作中改革教育、在科研中促進成長。很多接受培訓的教師認為培訓是有積極意義的，但培訓的知識很難在實際工作中發揮作用。所以，單純的理論教學達不到培訓目的，要讓理論真正發揮作用，必須開展教學實踐活動，用實踐檢驗、升華理論。目前，很多學校正在進行新課改的探索和研究，應鼓勵教師參與到課改科研的實踐中去。一方面有助于改進教育教學工作；另一方面能夠促進教師專業知識的進步。實踐和科研是繼續教育發展的必經之路，也是很多教師認同的培訓模式。除此之外，參觀考察作為培訓的一種新型形式，也可以多加應用。
（三）在培訓條件方面
要合理安排培訓時間，減少教師工作和學習的矛盾。單一的集中培訓因為培訓時間安排不合理，引起工學矛盾，給教師學員帶來很大苦惱。因此，應全面考慮教師的實際問題，合理安排培訓時間，滿足教師需求。集中培訓的時間要精短，將學習內容溶入到具體的實踐工作中去。
關鍵詞：繼續教育 培訓模式 反思模式
中圖分類號： G712 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）05-0184-02
一、中職繼續教育概述
繼續教育是指已經脫離正規教育，已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育。是對專業技術人員進行知識更新、補充、拓展和能力提高的一種高層次的追加教育。教師繼續教育是指根據社會發展和在職教師的需要，對已達到職務任職資格的教師所實施促使其專業發展的一種有目的、有組織以及有計劃的高等教育活動。而中職教師繼續教育就是指以職業學校在職教師為教育對象，以新觀念、新知識、新專業理論和技能的學習和創新能力培養為主要內容的非學歷補償教育。是以提高職業教師綜合素質和能力為目的的，也是建立職業教師資終身教育體系的關鍵。
二、常用的繼續教育培訓模式
以下四種主要的繼續教育培訓模式被學校廣泛使用：
1.工匠模式
工匠模式又稱“學徒式”模式，是一種比較早的專業教育模式。它好比是師傅將技術傳授給徒弟。師傅必須是富有經驗的行家，通過實際操作、言傳身教來指導徒弟，而徒弟通過模仿訓練來學習師傅的技術技能。通過這種程序，專業技術被一代一代地傳了下來。在職業院校，特別是對于一些常規的實訓操作，一直沿用傳幫帶的方式由老教師傳授給新教師。這種模式將教師的培養當成對教師技藝的訓練，重視實踐在專業教育中的作用，提高了培養專業人才的效率。但它最終被歷史淘汰說明這種模式弊大于利，如它的靜止性不適應瞬息萬變的社會，面對知識膨脹與迅速更新，指導教師傳給學生的只能是陳舊、落后的東西。假設從理論與實踐的角度來看，那么這種模式忽視了理論的重要作用性。
2.應用科學模式
教師不僅要有嫻熟的教學技能，還應有高深的科學文化知識。人們有一個共識，低水平的技巧可以通過練習而獲得，高水平的技巧則需要大量的知識。在這種背景下，以一定的理論知識為基礎來培養教師技能的應用科學模式也就應運而生了。這種模式以自己的科學研究為基礎，實踐知識僅與要實現目標的方式緊密相連，在一定的理論知識的基礎之上使實踐更加合理化，有利于教師更加科學、廣泛適用的教學技能的形成。但這種理論――實踐的單向過程最終導致了理論與實踐的分離。當前，教師專業教育模式的弊端在于，專家、學者躲在大學、學院中，幾乎不到實際的課堂中，大學的教育系和師范學院與中小學也是分離的。許多實踐中的教師看不懂學術論文，理論家瞧不起實踐的教師，認為他們從不學理論，實踐者又認為理論家是“教室的逃兵”。于是人們又期待一種新的專業教育模式。
3.校本教師培訓
校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。校本教師培訓與其他培訓的區別在于，校本培訓是以本校為基地，以伙伴關系為保障，以實踐為導向的。校本教師培訓實施應著重培養教師自我專業發展需要和意識，并按教師的不同類型組織培訓。校本培訓的主要形式有：
3.1按專業發展期組織培訓。從教師專業發展角度看，可以將教師發展劃分若干階段，可按不同階段的特點來實施培訓。
3.2選擇式或菜單式培訓。通過調查研究，獲得每個教師的培訓意向或需要解決的問題，再按照培訓專題，分別實施相關培訓。
3.3按教師特點進行培訓?？梢詫⒔處焺澐譃閷嵺`性、研究型、反思型等類別，根據教師的性格、理論水平、實踐水平、發展意愿等因素進行多元化的培訓，提出最切合實際的專業發展要求，最大限度地促進其專業能力發展。
4.反思模式
反思性教學可有許多形式和手段來實現，教師可根據自己的教學條件，采取不同的方法。反思性教學常見的操作方法有：
4.1提問。教學反思產生于教學實踐中的困惑，它遮蔽了教師進一步發展的線索，使教師在某一階段停步不前。而要解除這些困惑，方法就是通過提供一系列供教師自我觀察、自我監控、自我評價的問題，使困惑在教師面前變得清晰。
4.2寫反思。教師可以將自己授課、工作后的心得體會以反思日記的形式記錄下來，作為日后改進教學工作的材料。寫日記的過程也是教師自我不斷升華的過程，教師不斷地反思、總結，從而揚長避短，以便今后教學的提高。
4.3交流。單個的主體內省反思，難免模糊、狹隘和不夠深入，而在團體內與他人進行集體反思時，則可以啟發個人的思維，激起多維而又深層的思考。
4.4課堂觀察。學校的聽課制度可以督促教師的相互學習提高。通過聽公開課或常規課，教師反思自己有關教學的方方面面，比如教學方法是否合理，學生互動是否積極，教學效果是否達到要求。
4.5行動研究。行動研究是最為常見的反思方法，和傳統的教學活動相比，它更加遵循研究規范、更重視理論在研究中的價值，更強調合作在研究中的作用。
這種模式是針對應用科學模式提出的。應用科學模式重視培養未來教師的具體操作和模仿能力，反思模式重視培養未來教師的思維能力，有助于形成未來教師觀察、分析、解釋和決策等反思能力。未來教師教學技能和反思型判斷的培養是同時進行的?！胺此肌蹦Ｊ接脤嵺`――理論――實踐替代了理論――實踐的邏輯。教師能夠對自己的實踐進行分析，能夠解決問題，創造教學策略，研究工作為歸納演繹型。這一模式有利于理論和實踐的密切結合，是目前看來比較合理的一種教師繼續教育模式。
三、對提高培訓效果的建議
1.挑選授課教師
教師是授課的主導者，培訓效果不高的主要原因是教師講得不好。授課人員的知識結構、知識水平、責任心、人格魅力、語言表達能力、現場掌控能力等大相徑庭。優秀的授課教師使人敬重，使人學有所得；而有的教師的授課簡直就是浪費學員的時間。不同的授課教師會使培訓效果有天壤之別。培訓管理人員需要用心掌握授課教師的情況，通過網絡、業界人士介紹、咨詢學生、旁聽等形式聯系到一批較優秀的教師作為資源。如果本單位有教師，還要增強對教師的培訓，提高他們的水平。
2.增加考核項目
培訓學員呈現出對培訓截然不同的態度，有的目的性明確，因為培訓對自己目前的工作有幫助而非常重視；有的是被迫接受培訓，視培訓為形式。為了提高培訓效果，培訓組織者除了嚴格要求教師，還要嚴格要求學員。普遍采用的方式是簽到保證聽課率，另外還可考慮添加其他方式。
根據教育部《中小學教師繼續教育規定》、綿陽市教育局《綿陽市教師教育xx規劃》和新課程改革實施的需要,結合我縣大部分老教師現有的工作情況,特制定《平武縣小學老教師繼續教育培訓計劃》。
一、培訓目標：
1、通過對小學老教師進行教師職業道德、新課程改革培訓，使老教師牢固樹立“在崗盡職盡責”的思想；
2、克服老教師在新課改中“穿新鞋走老路”現象，克服認為新課改是中青年教師的事，因而消極等待退休的錯誤的思想，樹立牢固樹立終身學習的思想；
3、研討：以“新課改與老教師的困惑”為題，共同研討新課改實施過程中所面臨的問題與困惑，找出解決問題方法。
二、培訓對象：
在崗的小學高級教師。年齡范圍：女教師50歲以上，男教師55歲以上。
三、培訓時間：
每年舉辦一次，培訓時間為五天，學時50。
四、培訓內容：
1、教師職業道德教育；
2、新課改的教學與實踐；
3、老年教師心理健康教育；
4、電腦基礎知識培訓；
5、專題研討：⑴“新課改實施中，我們的得與失”；⑵“新課改離我們有多遠？”⑶“暮年壯志不已”，與我縣優秀老教師作交流。
五、培訓要求：
1、加強培訓管理，認真制定培訓課程計劃。教師進修校要加強對學員學習的管理，嚴格執行學習考勤制度，每天對學員學習情況進行公布，表楊學習認真的教師，批評敷衍塞責，學習態度不端正的教師。教師進修校要認真選派優秀教師制定出培訓課程計劃，組織教師針對老教師的特點寫好教學講稿，開展好各個環節的教學活動。
2、安排好教學工作，選派老教師參培。各小學要根據學校的實際情況，提前安排好學校的教學工作，選派老教師參加培訓，不得以任何借口拒絕派老教師參加學習，否則追究學校領導的責任。
3、端正態度，嚴格要求。參加培訓的教師必須端正學習態度，認真參加學習，不得以任何借口遲到早退。參培教師要嚴格按照教師職業道德標準要求自己，在崗一天就要牢固樹立“在崗盡職盡責”的思想，要樹立終身學習的思想。
4、學習新課改，理解新理念、掌握新方法。參加培訓的教師要認真學習新課標，根據自己近幾年的教學經歷進行反思，重新理解新課改的基本理念和思想，看自己的新教材教學工作與新課標的要求有多遠，是否是：“穿新鞋走新路，或是穿新鞋走老路，還是穿舊鞋走舊路，抑或穿舊鞋走新路。”從而針對自己教學中的問題，改進對新教材的理解和教學，學習新的教學方法。
5、學習電腦的基礎知識，掌握基本的教育信息技術。要學會電腦的基礎知識，掌握基本的教育信息技術并不難，參加培訓的教師不能因為自己年齡偏大就不學習電腦基礎知識，就不掌握基本的教育信息技術。參培教師要學會從網上獲取教育資源，從網上學習新的教育思想和教學方法。
6、培訓與教學相結合，認真組織考核。教師進修校要根據參培教師年齡偏大的特點，把培訓與教學工作結合起來，抓住課堂教學中的問題，有針對性的進行培訓。也可多組織教師進行觀摩課堂教學，然后進行討論。在學習結束時要認真組織考試和考核，考核的方法可實行多樣性：說課、講課、評課、教學設計等方法都可進行。結業成績通報全縣。
六、培訓保障：
1、領導保障。各校領導要高度重視老教師的培訓工作，要關心他們的學習和生活；重視他們幾十年教學的經驗，幫助他們總結工作中的得與失，要重視發揮老教師的作用，更不能歧視老教師。尊重和愛護老教師是千百年來優良的教育傳統精神得以傳承的根本所在。
一是培訓形式單一。師資培訓多采取的是教育專家授課的形式，課堂上雖然專家理論指導性強，但講義內容遠離受訓者的教學實際，很少考慮教師的實際狀況及需求。這樣的培訓使來自一線的教師們感到茫然。
二是培訓內容不能滿足教師的教學實際需要。各部門組織的培訓內容多是學歷補償培訓以及與職稱評定相關的內容。這種以補充知識、提高學歷為主，統一課程、教材、要求的教師培訓體系，只是單純的知識傳授，脫離教學實際，已落后于課程改革，較少考慮教師專業成長的需求，培訓的針對性與實效性不強。
為了滿足教師專業成長的需要，解決培訓中的矛盾，我校從以下幾個方面入手。
第一，轉變教師觀念，養成終身學習的習慣。如今，雖然有不少教師培訓學習的觀念發生了變化，但在培訓問題上，也有部分教師存在著不同程度的與培訓工作和自身發展的需要不相適應的思想和行為。我們通過建立和完善制度的方式，使全體教師充分認識到：培訓學習是工作的需要，是教師專業成長的需要，是造就社會發展所需人才的需要。形成人人參與培訓學習。逐步達到在教師隊伍內形成終身學習的理念。
第二。建立培訓制度，鞏固培訓成果。用制度規范教師培訓。我們本著“先訓后教，邊訓邊教，邊總結邊提高”的原則，通過實踐探討、專題講座、行為反思等方式，讓教師逐步掌握了實施新課程的有效教學方法和手段。區屬各學校要制定相應的培訓制度，對于外出參加培訓的教師要重視成果分享，回本校后要舉辦專題會議，通過上公開課進行觀摩研討，既讓參加培訓的教師鞏固了學習效果，又讓沒有參加培訓的教師分享了教學研究的成果。
第三，立足教學實際。選聘適訓專家。一是選擇聘用省級以上的教學一線名師、專家為培訓者，使被培訓者轉變了培訓觀念與角色。同時培訓者從傳授者、教導者的角色中脫離出來，讓自己成為一個與受訓教師平等的對話者、教師內在思想的激發者、培訓活動的組織者、教師討論的協調者和引導者。這讓培訓成為專家與受訓教師互動交流的平臺。二是重視收集教師培訓需求信息調研，合理安排培訓內容開展培訓。學校培訓管理者經常深入課堂，通過聽課與交流，以及觀察了解教師的日常教學行為等活動，深入細致地分析教師實施課改中存在的問題。對癥下藥安排培訓內容，指導教師步入課改正常軌道。三是在教師培訓中，安排多種多樣的符合農村教學條件的教學觀摩活動，如組織“名師講學團”，開展骨干教師及名教師送課下鄉等活動。
第四，面向發達地區，創新教師培訓模式。為了加快教師專業成長，提升教師培訓的水平和層級，我區第四周期教師繼續教育分批分科到華東師范大學輪訓。華東師范大學教學系為我們聘請著名特級教師賈志敏、李永元、余正及著名教育專家呂梁環、王勁春等18位教育名家，舉辦現場觀摩、評課說課、教師與專家互動等活動，尤其是安排我區參訓學員代表在現場做交流展示課，面對面接受教育名家的點播和輔導，使我區受訓教師受益良多。
對于中學的新任教師,世界各國一般都很重視他們的崗前培訓,即擔任教師正式上課之前的培訓教育。這種中學新任教師培訓模式,大致有三種情況:
①“新教師帶引”式這種培訓不脫產,由教師培訓中心選派或本校指定老教師對新教師進行傳、幫、帶,幫助其掌握課堂技巧,把所學的知識技能用于教學實踐。通常為聽老教師示范課;與老教師一起研究教案和研討問題;到校內外培訓基地參加培訓等。俄羅斯對新任中學教師的培訓,就是采用在任職第一年由熟練老教師指導的培訓體制。英國、美國、日本等國還采取第一學年減少其授課學時的辦法,讓新教師多聽老教師的課和參加校內外培訓。這種在職培訓形式在西方和亞洲都比較流行,效果也比較明顯。
②集中培訓式集中學新任教師進行職前培訓,培訓時間長短不一,長的有1-2年,短的有半年、幾十天。主要培訓兩個方面內容:一是作為教師應具備的思想教育方面的素質;二是進行具體教學指導。例如,日本制定的“新教師進修制度”規定:新教師上崗前必須進修一年。在進修期間,首先對新教師進行為期20天左右的集中學習,接著接受不少于70天的課堂教學指導,其中一半時間為集中學習進修。一年期滿后,通過講評才能轉為正式教師。這種培訓形式有兩個優點:培訓內容正規,是按國家對新教師的要求來培訓;學習時間集中,便于教師深鉆細學,培訓效果顯著。我國也采用這種培訓方式。
③新教師研修式在新教師中以研究問題的方式實施進修的培訓。這一培訓方式的特點是聯系中學教育實際問題,在研究解決問題的過程中提高新教師的素質和能力。日本有些地方規定,新教師在指導教師的指導下,在任課擔任班主任的同時,要學習研究制訂教學計劃、編寫教案,研究教材,以及學習研究如何管理班級、如何進行道德指導和保健安全指導等,以此來培養新教師的任教使命感,獲取廣博知識,提高他們教育和教學的實踐能力。例如,日本石川縣于1986年開設的“技術教育研修中心”,就是為初中、高中教師提供研修的。
對新任中學教師的培訓教育,世界各國一般都設有專門培訓機構和專職官員負責培訓。在西方國家,新任中學教師一般多是到教師進修院校或教育中心接受培訓。東方國家的中學新教師,除參加校外新教師脫產培訓外,大多是在校內由本校組織學習提高。但是,不管何種培訓體制或培訓形式,以及時間長短或脫產與否,新任中學教師若沒有新教師合格培訓證書,一般都不允許上崗任課或正式受聘。這的確有效地促進了中學新教師培訓工作的深入發展。
二、以課程為基礎的在職培訓模式
以課程為基礎的在職培訓模式,是外國對在職中學教師進行繼續教育的主要培訓形式,尤其在西歐,它還包括對中學其他教育人員的培訓。因此,外國中學教師以課程為基礎的培訓模式,層次較多,比較復雜。概括起來,大致有這樣幾種情況:
①學位課程培訓式通過參加學位課程學習進修,達到一定的學歷或學位水準,攻取相應證書。培訓主要針對未達到國家規定的本科學位或碩士學位(也含博士學位)的在職中學教師開展。例如,英國在中學教師中實行的研究生教育證書(PGCE)、教育學士(BED)等培訓,就屬于這種形式。美國從八十年代中期開始的教育改革活動,對中學教師的要求和標準也有了變革?！秶覟榕囵B二十一世紀的教師作準備》的報告書明確提出,要取消教育專業學士學位而發展教學碩士學位計劃。未達到教學碩士學位的中學教師,必須通過參加學位課程的培訓來達到規格要求。只有獲得教學碩士學位者,才能獲得職業教師證書。而終身職業教師證書的獲得,則必須是教學成績卓著并獲得博士學位的職業教師。
②單科課程培訓式外國中學教師在職培訓的單科課程,一般為兩類:即某一學科的專門知識課程和教育方法課程。其目的是讓教師掌握新的教育科學理論和新的教學方法,以及學科發展的新知識。這種單科課程的培訓在外國比較普遍,像英國、美國、日本、德國、法國和俄羅斯等國家,都有這種單科課程培訓模式。事實上,這種單科課程培訓也比較符合中學教師教學的實際需要,很受教師歡迎。
③特殊教育課程培訓式特殊課程也稱特別課程,是一種高級進修培訓形式,目的是為提高中學教師的特別技能和水平服務。這種課程培訓在英國特別流行,它在六十年代只開設有12種課程,但到八十年代中期,已發展為103種課程。可見,這種特別課程培訓的內容是隨著時代對中學教師的能力要求而發展的,它對提高中學教師的素質能力和特殊技能起到了很好的作用。
④專業教育課程培訓式也稱為補習課程或補充課程培訓。這種專業教育課程培訓有點類似前面提到的單科課程培訓,但它側重的是學科專業的新知識和應用方面,強調從學科專業教育的角度開設學科新知識與應用性教育課程,培訓中學教師的實際應用能力。如英國曼徹斯特大學教育系為在職中學數學教師開設的“數學邏輯思維”、“解題方法與技巧”、“數學課堂教學方法”等專業教育培訓課程,就與中學數學教學實際聯系密切,具有較強的實用價值。
⑤短期進修課程培訓式屬臨時性課程,多為國家教育行政部門和地方教育當局及一些學科專業協會根據教育和教學的需要而開設的,目的是解決當時中學教育和教學中的實際問題。這類培訓課程的時間一般很短,僅2至3天。教學形式比較靈活,有講座式,有研討式,也有問題解答式。短期進修課程培訓的層面分兩類:一類對普通教師,即對所有中學在職教師開設;另一類則是專對中學骨干教師開設的。不過,不管是對骨干教師或是對普通教師的短期進修課程,一般都不頒發證書,但必須取得合格成績。
以上這些以課程為基礎的培訓形式,由于各國各類課程培訓的規格要求不同,所以,其培訓時間也視課程情況而長短不一。長期課程,一般為一至三年(學歷學位課程);短期課程,一般只集中培訓幾個星期或幾個月,有的甚至只三、五天。比如英國,其補充性課程(指學科專業性的課程)只開一至兩個學期,特別課程(指技能方面的課程)則為一學期到一學年,而短期課程只有2—3天。外國這種以課程為基礎的培訓模式,主要是由各地的大學、綜合技術學院、教育學院和教師培訓中心操作,地方教育部門和學科專業協會,也開展這類培訓活動。
三、“以學校為中心”的在職培訓模式
外國“以學校為中心”的在職培訓模式,也稱“以學校為定向”的在職培訓模式,它是在原“以學校為基地”的在職培訓模式基礎上改革建立起來的?！耙詫W校為基地”的在職培訓模式,起始于美國六十年代提倡的“以能力為基礎的師范教育”(也稱“以行為本的師范教育”)。當時實施“以能力為基礎的師范教育”者們認為,要提高教師的教學質量,只有到學校教學現場和教室中去觀察分析、了解掌握具體教學問題,并根據學校和教師的實際需求,采用理論與實踐相結合的原則展開培訓,才能提高教師的教學技能。因此,他們主張教師培訓應由學校自身組織、領導,依靠校內優秀骨干教師去帶動其他教師,互教互學,共同啟發提高。但是,“以學校為基地”這一培訓形式很受學校自身條件的局限,即在一些自身規模小、師資和設備條件差的學校很難實施。同時,這一培訓形式重在校內,不太考慮社會的要求和教育發展的趨勢,故難以起到全面提高的培訓效果。因此,這種在職培訓模式風行一時后,很快就被淡化了?！耙詫W校為中心”或稱“以學校為定向”的在職培訓模式,就是在這種形勢下發展起來的一種中學教師在職培訓新模式。
“以學校為中心”或“以學校為定向”的在職培訓模式,是一種以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構,在本地區各級中學中統一實行的中學教師在職培訓模式。這種培訓模式的基本作法是:培訓中心根據本地區所有中小學存在的問題,以及各學校和教師的實際需要制訂培訓計劃,然后將計劃發到各個中學,分批輪訓,同時還調動校內外各方面的力量協助實施。這種培訓模式有兩大優點:一是培訓計劃來自于教學第一線,比較切合實際和具有時代感。因為在培訓計劃形成之前,該培訓中心一般都要派員到各學校進行課堂調查,了解情況和問題,收集學校和在職教師的意見要求,有時還請校長和教師代表共同討論研究,具有較強的實踐性。二是培訓起點比較高,貼近地區性乃至全國性教育水平。而且,培訓地點靈活多樣,既可在培訓中心進行,也可以在大專院校內開展,還可以選擇一些條件好的學校作為培訓基地開展培訓,培訓空間和范圍大,知識面廣。因此,這種培訓模式現已為大多數國家所采用。
此外,與“以學校為中心”或“以學校為定向”的在職培訓模式頗為相似的另一種培訓模式,是目前許多國家采用的“學校為中心的教職員發展”模式。這個模式與前一個模式的主要區別是培訓對象擴大,為學校全體教職員。所以它不說“教師”而稱“教職員”。之所以要擴大到全體教職員,是因為不改進整個學校工作,使教師有良好的教學環境和備課條件,僅培訓教師是未必能改變學校面貌和提高全校教學質量的。同時,這個培訓模式也是根據一些國家和地區教育行政當局的要求而發展起來的。因為,有些國家和地區教育當局。要求其地區所屬中學在每學年開始時,都要制定本校的一學年教職員發展計劃,擬定按本校力所能及幫助全體教職員進修提高的制度和措施,然后由地區教師培訓中心擬訂全區學校教職員培訓計劃,上下互相配合,協調實施。所以,這個培訓模式也自有其發展和受歡迎的原因。
誠然,外國對中學在職教師進行繼續教育培訓,雖大多采用“以學校為中心”或“以學校為定向”的培訓模式,以及“學校為中心的教職員發展”培訓模式,但“以學校為基地”的在職培訓模式也的確有它們各自特定的價值和用途。因此,這些培訓模式仍在一些國家和地區同時兼用。尤其是在英、美、奧等國的中學教師在職培訓中比較流行。
四、短期進修在職培訓模式
外國中學教師在職短期進修培訓模式,與我國對中學教師繼續教育實行的“短訓班”培訓形式相類似,它是根據中學教育發展需要而開展的短期培訓教育活動。外國中學教師在職短期進修培訓模式,與我國中學教師短訓班培訓模式不同之處,主要是用于學習的時間。在我國,不管是“新教材備課會”,或是“教學方法研討會”,一般都是脫產集中時間學習。而外國則不一樣,一般進修者大都是利用晚上和周末的時間參加學習。例如英國曼徹斯特大學教育系的教育中心,為中小學教師開辦的諸如“講習班”、“研討會”、“短期課程和講座”等多種形式的短期在職培訓活動,都是在業余時間進行。外國短期進修培訓的宗旨,與我國短訓班培訓宗旨基本相同,都是以解決或落實某一或某個方面的問題為目標。例如下面幾種形式的短期培訓,就是不采用開設課程系統講授的培訓形式。
①“老教師培訓”這個短期進修培訓形式,就是將需要進修提高的老教師培訓對象集中起來,幫助他們總結教學經驗,指導他們學習教育理論,將他們的教學先進經驗進行宣傳推廣,并以此來促進老教師的進修提高。
②“備課培訓”備課培訓,主要是為中學新開設的學科或教材新補充的內容而開辦。主要采取集中講解和自學的方式進行培訓,目的是使這些教師盡快熟悉和掌握新教學大綱和教材。
③“一般性培訓”這種培訓就是集中幾天的時間,對參加者進行一般性政治思想和文化水平方面的培訓教育,促進中學教師素質的提高。
④“專題研究式”培訓主要是針對中學教學中的某個方面的問題而開展,目的是提高教師對這個方面問題的認識和處理能力,時間大多只有2—3天。象“數學教學方法探討”、“教材新內容教學研究”等,就都屬于這種專題研究式培訓活動。這種短期進修培訓,與我國在中學教師中開展的教研活動相類似,既有理論知識的學習、討論,也有實踐性的課堂教學觀摩,教師互相聽課等。這對于解決某個方面的問題,提高教師能力很有效果。
