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語言學概論課程是一門培養學生的基本語言能力及基本語言研究能力的課程。為了貫徹應用型人才培養模式的教學目標，我們必須注重對學生實用性和實踐性的培養，所以在語言學概論課程教材的選擇、教學內容的選取、教學方式的創新方面都需要不斷探索及改革。
一、語言學概論課程教材的選用
語言學概論當前使用的教材版本有一定的局限性。要在教學中不斷地進行知識性和解釋性材料的補充，如在講解“聾啞人的思維”的時候，我們的教師可以對聾啞人手語的構成進行補充，可以對基本的手語進行示范。聾啞人通過手語進行溝通和思維，學生通過教師的示范就可以比較全方位地理解聾啞人的思維。在進行課堂講授的時候，不僅僅要就教材的知識進行講授，同時還要適當地進行資料的補充，通過一種迂回的全方面講解，最后再進行總結，比直接給學生進行結果的講述效果要好得多。此外，除了課堂上的必要補充以外，教師還需要結合所授章節給學生推薦一些經典的參考書籍。
二、語言學概論課程內容上的綜合梳理及更新
在應用型人才培養模式下，教師在講授中除了進行知識的補充以外，由于受有限的課時所限制，教師在教學過程中還需要對其內容進行綜合梳理和更新，利用框架式教學來處理語言學概論和現代漢語之間的關系，不斷地進行教學內容的更新及補充。作為教師，首先要對教材熟悉，然后根據教材的系統性來對學生進行講授，可以分成三個框架來進行講授，首先是語言的本質及功能，然后是語言的結構要素，還有就是語言的發展。通過這樣的梳理就可以將語言學概論課程的相關知識點等進行梳理穿插，這樣就把各個知識點和章節知識點歸納到了各個不同的框架中，學生通過這樣的整體學習，學習起來事半功倍，并更具系統性，更容易理解所授知識。近年來大學生的語言整體素質在下降，這個成為當前應用型人才培養模式教學過程中的重要考驗，如果再按照過去的教學形式來進行講授，學生的基礎知識及理論都不能夠講透徹，那么學生的理解、分析、運用能力的培養就更談不上了。所以，在教學中既要注重其普遍性的知識點，更要注重其特性，這樣才能夠充分利用有限的課時進行講授，最終提高我們的教學效果。
三、語言學概論課程的改革需要從教學方法上進行創新
應用型人才培養模式的培養目標使語言學概論課程的教學重心需要放在對學生實踐能力的培養及提高上，需要在實際講授過程中化被動的傳統灌輸式教學為依據教學內容實施不同教學方法來達到更好的教學效果。以討論式教學為例，討論式教學不同于傳統的教學模式，更加注重學生自主思考能力的培養，最終達到教學效果提升的目的。再來看一下多種模式的教學形式，伴隨著科技的不斷發展，語言學概論課程的學習不再僅僅局限于課本，還有較多的圖像、聲像等模式的學習形式讓學生更加形象地接觸到語言學概論內容。教師在教學過程中利用聲像、視頻、音頻等各種教學形式，在對方言進行學習的時候，可以展示方言產生的地方等，在課外還可以通過微信、微博、QQ等各種形式，將課堂教學延伸到課外來。當然，教師在課堂講授中適當使用一些具有趣味性的語言能夠使課堂氣氛更加活躍，激發學生的學習興趣。有些知識點從字義和語音上來看是可以看懂的，但是用語言來表達的時候往往很難理解，這也是口語功能和書面語功能上的差異性。當然，還可以利用實踐調查讓學生將所學習到的語言學知識變成自己的實際能力，給學生創造一些實踐的機會。如搜集某商場內所有商鋪店名的用語是否符合規范，用了一些什么樣的形式，以及它們的書寫順序等，然后以實踐調查報告的形式來進行講授，讓學生通過實踐并完成作業來培養自身的綜合能力。
總而言之，應用型人才培養模式下語言學概論課程的改革需要兼顧其專業性、邏輯性、系統性等各個方面，讓學生在學習中領會學習的樂趣，更愿意主動地參與到課堂教學中，愿意在課后閱讀老師建議的參考書籍，并就一些問題和老師探討。只有這樣才能夠讓教師在教學中不斷改進，學生在學習中不斷進步。
作者:孫永蘭 于芳 單位:赤峰學院
一直以來，語言學概論課程的設置和教學改革都備受關注，人們從很早就認識到這門課程的重要性，并在實踐中發現了各種問題，這些問題帶有一定的普遍性，且是我們一直以來都沒有很好解決的。目前，國內關于漢語言文學專業下的語言學概論課程的研究主要分為以下幾個方面：
（1）綜合性的研究。這其中比較有代表性的是聶志平的《語言學概論課程建設問題探討——以浙江師范大學為例》（2010），文章中對語言學概論課程的定位、師資隊伍、教學方法和教學手段、與現代漢語區別與銜接、教材與課程體系等方面作了深入細致的研究。曾毅平的《“語言學概論”課程建設的若干問題》（2001），文中對語言學概論課程的性質、教學的內容、教學語料的選取、教學方法和手段及開課時間等方面做了探討。其中，他認為教學內容可進行一些改變，語音、詞匯、語法知識可以進行壓縮，另外增加語言與認知、語言與文化、語言與民族等內容；語料的選取方面可充分利用方言和少數民族語言的材料、利用港澳和海外學生語言生活方面的材料以及當代社會語用方面和大學生群體的語言變體材料；教學方法上可以引入討論和專題調查等方式。關彥慶的《關于“語言學概論”課程建設的思考》（2010）一文也從課程定位、課程教學、師資隊伍、教材等方面對語言學概論課程的建設加以研究，將其仍定位在基礎性、理論性課程之上，提出了宏觀分析和微觀分析的教學方法。此類的研究還有李樹新的《語言學概論課程的改革與實踐》（2004）、王紅梅的《語言學概論課程改革芻議》（2004）等等。
（2）教學方法和教學手段方面的研究。張先亮的《關于“語言學概論”內容與方法的再思考》（2010）一文提出不能一味地追求討論法及多媒體教學手段，應聯系課程及學生實際采用不同的教學方法，例如聯想法、調查法、提問法、實踐法等等，其別強調講課的趣味性即通過有趣的例子調動學生的積極性、激發學生的學習熱情。陳青松等的《“語言學概論”課程中用例選擇和使用原則》（2012）一文對于怎樣選擇教學用例提出了有效、注意、情感三原則，這篇文章為我們教學提供了很好的示范，值得我們學習和借鑒。羅耀華等在《“語言學概論”課程創新教學嘗試》（2006）一文中提出“啟發式教學、點撥式教學、研討式教學”等模式。此類研究在杜道流9、熊賽男等人的文章中也有相關論述。
（3）與現代漢語區別與銜接研究。大多研究語言學概論課程的文章都會提到語言學概論的教學內容與現代漢語教學內容有重合之處，對重合內容該怎樣進行教學，也基本上會有一些區分和討論。將此問題單獨作為研究對象的研究成果主要有彭澤潤等的《“語言學概論”和“現代漢語”課程教學協調改革研究》（2007），該文從“語言學概論”和“現代漢語”課程地位和教材建設現狀分析中，發現兩門課程為了更好的教學需要進行協調改革，主要在教學內容上形成互補，合理安排教學計劃，教材中術語規范統一，內容緊跟學科前沿，語料要各有側重來源。此方面的研究在梁馳華和蔡旭等人的文章中也有相關論述。
（4）教材與課程體系研究。語言學概論課程的教材是此課程急需改革的重點之一，許多文章都提出了“現有教材不適應語言學概論課程教學的發展”這一觀點，呼吁編訂適應新形勢的語言學課程的教材。岑運強的《語言學概論教學再探——談語概教材的編寫》（1997）從語言學概論教材的編寫上探討了語言學概論教學問題。他提出教材編寫要注意方向問題，要作到面向學校、面向社會、面向應用和面向未來；教材的內容要在不斷批判、不斷繼承、不斷發展的語言學史的范圍內選擇，要選擇那些經過歷史經驗公認有效的，并對漢語研究最為有用的理論；教材采用語言和言語的語言學以及內部和外部語言學雙重框架；在編寫的過程中還要注意新穎性、簡明性、實用性和準確性。陳淑萍等的《教學體系構建與師范生語言能力培養——以“語言學概論”課程教學為例》（2009）指出目前“概論”教材建設，主要存在兩方面情況：一是缺乏針對性，二是缺乏時代性。師范類院?！案耪摗苯滩慕ㄔO，既要保留以往教材中優秀的內容，又要充分吸收已有公論的現代語言學理論、現代漢語方言以及當代語言研究的新成果，努力使“概論”成為介紹和推廣最新理論研究成果的陣地；同時還要堅持知識與能力協調發展，實現從注重知識傳授向重視能力培養的轉變。此外，申小龍的《談“語言學概論”課程改革》（2005）及紀秀生的《高師語言學概論教學新體系的構建》（1997）等文章也在這方面做了相關研究。
（5）師資隊伍建設方面的研究。語言學概論課程的師資問題也是大家討論的一個重點，師資方面的研究不多，但問題卻很突出。如教授語言學概論課程的教師大多不是來源于理論語言學專業，大多教師兼講授現代漢語及其他課程，不是專職的語言學教師等等。彭澤潤等的《大學“語言學概論”課程問題和對策研究》（2010）針對語言學課程師資問題，提出增加課時和學期、加強師資力量和成立單獨的教研室等對策。王健《“語言學概論課程”面臨的問題及其對策》（2005）中認為語言學概論課程定位不明的表現之一是沒有專任教師。張麗《“語言學概論”課程教學存在的問題與對策》（2011）中指出針對語言學概論課程，未設置語言學教研室，缺乏專業教師，一般由現漢和古漢教師兼任等問題。陸曉華《應用型本科院校語言類課程教學實踐與探究》（2010）中提出要全面提高教師的綜合素養。教師個人的人格魅力，對啟迪學生語言類課程的自主學習，起著導向性引領作用。周翠英《語言學概論課程學習興趣的培養與激發》（2004）中提出崇高的教師威望是培養與激發學生學習興趣的先決條件，教師必須做到具有豐厚的知識儲備和正確的教學理念，才能在學生心目中樹立起崇高的威望等看法。
（6）教學效果評價方式方面的研究。劉淑霞 《語言學概論課程教學中存在的問題及對策》（2010）中提出在語言學概論課程的考核中，技能訓練、口頭語言表達應在總成績中占一定比例。課堂積極發言者、課外實踐論文都納入考核方式中，最后期終閉卷也要體現出基本知識記憶及學生分析解決問題能力兩方面。肖靈《對“語言學概論”課程改革的若干思考》（2009）中提出要改革學業評價方式：一是平時學習狀況與學習成效的考核，主要考查學生觀察問題和應用理論分析問題的能力，從實踐調查、撰寫課程論文、課堂反應等幾個方面進行；二是傳統的考試，考試的內容一部分是教材或老師講授過的語言學原理，一部分是應用語言學原理分析具體的語言現象。兩種考核的最終總和便是學生的成績，二者所占的比例不應相差太多?？己朔绞礁母锏哪康氖峭ㄟ^對平時學習狀況的關注，改變學生只關心期末成績的錯誤認識，真正從根本上端正學習態度，提高學生素質。趙賢德、王紅梅等也提到要“改變考試方式，教學檢測多樣化”。
此外，謝奇勇的《對“語言學概論”課程“雙語教學”的反思》（2010）與馮學民、姜云龍的《語言學概論課雙語教學初探》（2010），梁蕾的《地方本科院?！罢Z言學概論”課程的現狀和反思》（2012）等都提到了語言學概論課程的雙語教學問題；申小龍《高校“語言學概論”課程的文化內涵》（2004）和馬慧《試論語言學概論教學中文化意識的滲透》（2009）提出語言學概論課程中應該具有中國傳統的人文內涵與意識；李紅《對外漢語專業語言學概論課教學改革探微》（2011）從對外漢語專業角度研究了語言學概論課程的設置、內容等問題。
針對語言學概論課程改革的研究文章至少有上百篇，這些研究者從不同的角度對該課程進行了研究，目的都是想讓這門課程能夠更好地發展下去，本文對這些研究進行簡單的總結以期對后人有所幫助。
關鍵詞：語言學概論;理論教學;理論運用;能力培養
語言學概論是語言類課程中的基礎理論課程，是高等院校中文學科本科專業基礎課程之一。就課程體系中的地位來看，這一課程的教學內容被視為一個中文專業本科學生知識體系的重要組成部分。但設置這門語言理論課程的目的是否只是為了使學生了解有關基本知識、基本理論和基本方法，還是應該有更高的、更有意義的目標？更高的目標又該如何去實現？從更普遍的意義上說，高校理論課程教學目標的設定是應該著眼于知識的傳授，還是應該著眼于能力的培養？如果應該著眼于能力的培養，又該如何幫助學生跨越理論知識與運用能力之間的距離？語言學概論課程在高校中文專業的開設已有幾十年的歷史，但無論在理論上還是在實踐上，這些問題恐怕并沒有得到令人滿意的解決。
近幾年來，為了更好地應對高等教育發生的諸多變化，教育部中文學科教學指導委員會組織編寫了一套中文學科本科專業基礎課教材。受中文教指委委托，其中的《語言學概論》教材由中國人民大學和北京大學的專業教師承擔編寫工作，目前該教材已正式出版（《語言學概論》，賀陽、沈陽主編，高等教育出版社，2014年）。在教材編寫過程中，我們對理論課程的教學進行了思考，總結了長期理論教學實踐的經驗和得失，并有意識地將形成的教學理念貫徹到教材的編寫中，努力使新的語言學概論教材能夠方便這些教學理念的實現。
一、學以致用是理論教學的根本目標
語言學概論是一門理論課程，主要講授語言學的基本知識、基本理論和基本方法，幫助學生認識和理解這些內容，無疑是語言學概論教學的首要任務。但如果到此為止，我們不禁要問：學習理論究竟為了什么？怎樣才算掌握了一種理論？要回答這些問題，需要對理論的本質和功能有充分的認識。
理論是在一定范圍內具有普遍適用性的系統化知識，它來自實踐，但又不局限于當下的實踐。理論在人的認知活動中具有重要的作用，具體體現為對科學觀察的引導作用、對觀察結果的梳理、概括和解釋作用，以及對未知事實的預測作用。理論雖然也是一種知識，但其最大的價值在于對認知活動的引導作用和對客觀世界的解釋和預測作用。一句話，理論既是人類認識的總結，又是人類認知活動的工具。既然理論是一種工具，那么學習理論的目的就應該是運用，而不能只是單純的了解。脫離了理論的運用，也不可能真正了解和掌握一種理論，這跟我們了解和掌握任何一種工具是同樣的道理。因此我們說，學以致用應該是所有理論教學的根本目標。所謂學以致用就是要使學到的理論能夠發揮其在認知活動中的應有作用，而不僅僅是識記一些概念和命題。具體到語言學概論課程的教學，我們認為教學的根本目標應該是培養學生運用所學理論觀察、分析、解釋語言現象的能力。
既然理論運用能力的培養是理論課程教學的根本目標，而我們又清楚地知道：知識并不等于能力，從知識到能力需要一個跨越，學習甚至理解了相關理論，并不意味著能夠正確地運用這些理論來解決問題，那么理論課程如何教，才有利于學生完成從知識到能力的跨越呢？這是我們在理論教學的根本目標確定之后所要特別關注的問題。
我們在長期的理論教學實踐中體會到，高校的理論教學應該由單純的理論知識傳授轉向理論運用能力培養，教學和教材編寫中強化問題意識、注重解釋理論和理論解釋等做法，對培養學生的理論運用能力都是有意義的。
二、強化問題意識與能力培養
科學研究都是問題驅動的，好奇心是科學研究最為基本的原動力，提問和質疑通常是科學研究的起點。好奇心的具體表現就是喜歡問“為什么”，這本是人的一種天性，但在應試教育下，這種天性或多或少被消磨折損以至于不少學生只習慣被動接受現成的結論。理論都是為了解決問題的，看不到問題，提不出質疑，也就不會有理論的運用。所以，提問和質疑是理論運用的前提，質疑的精神和發現問題的能力是理論運用能力的基本要素。要培養學生運用理論的能力，首先應該培養他們提問的能力和習慣，強化他們的問題意識。以問題導入教學內容和以追問深化理論理解，則是兩種行之有效的強化問題意識的手段。
1. 以問題導入教學內容
以問題導入教學內容是說在講授教學內容之前，先提出相關問題來啟發學生思考，引起他們探討的興趣，再講授理論作為問題的解答。這種問題導入方式比開門見山講概念更能引起學生對相關理論的興趣，更能活躍學生的思維。特別重要的是，教師發問的摹本作用，有利于學生獲得發現問題的技巧，逐步養成提問的習慣。
語言學概論中的音位理論比較抽象，是學生理解上的難點之一，學生尤其不容易理解為什么要把一些明明不同的發音歸并為同一個語音單位。在教學中，我們可以在前期知識的基礎上提出一些有意思的問題啟發學生思考，然后再引出音位理論來加以解釋。
通過前期語音物理屬性和生理屬性及元輔音的教學，學生已知道不同的元輔音音質不同，發音共鳴腔的任何變化都會造成音質的不同。那么我們就要問：
（1）就不同人的發音而言，沒有哪兩個人的發音器官是完全一樣的，因此也就沒有哪兩個人的發音是完全一樣的。每個人的發音都有自己的特點，但為什么不同的人發某一個音時，明明都是有差異的，但我們卻會聽成同一個音？
（2）就同一個人的發音而言，有時候我們通過對自身發音器官變化的感受，明明知道剛才因發音器官的狀態不同，所發的音一定是兩個不同的音，但為什么卻又聽不出來分別而把它們當成同一個語音單位？
這些問題是人人都可以親身體驗的，但又是一般人難以回答的。從這些問題出發，我們可以告訴學生：人對語音的感知是一種范疇感知，這種范疇感知具有很強的選擇性和概括性，所得到的語音心理印象是在對客觀的聲音進行過濾和篩選后形成的。那么過濾和篩選的機制又是什么？或者說人是根據什么來決定在這個過濾和篩選過程中舍棄什么，保留什么？
語言是社會的交際和思維工具。語音差別在語言中只有一種功能，那就是把不同的意義區別開來。因此人們對所有的語音差別并非一視同仁，而是根據是否與區別意義有關而區分出重要的和不重要的。凡是和區別意義有關的，就是重要的，不管它們之間的音質差別多么細微，人們一定會敏感地察覺到而詳加分辨，否則就聽不明白別人說的意思。凡是和意義的區別無關的，就是不重要的，即使聽不出差別，也不會影響對他人言語的理解。久而久之，人們對這些語音差別的感知就會遲鈍，甚至完全不能感知。這既是音位理論的經驗基礎，也是音位理論的基本原理。
在這個提問―解釋的基礎上，再去講授“音位”的概念，由于有了人人可以體驗的經驗事實，學生理解起來就要容易很多。更為重要的是，這種提問―解釋過程本身就是一個鮮活的理論運用案例，學生從中可以獲得有益的體驗。
2. 以追問深化理論理解
以追問深化理論理解是說在講授比較復雜的理論問題時，可以通過一步一步的追問，將理論的闡釋和理解引向深入。這種追問有利于學生對所學理論的融會貫通和綜合運用，也有利于避免學生不求甚解而將復雜的問題簡單化。
語言學概論在講到語言和社會的關系，或者語言的發展演變時，總是要提到“語言接觸”的概念，但很少去討論“語言接觸”究竟是什么，語言和語言又是如何接觸的，而只是介紹語言接觸的種種后果，如語言成分的借用、雙語現象、語言轉用、語言混合等。那么我們就要問一個問題：語言是一種符號系統，是一個由符號和關系構成的抽象實體，并不是具體的物體，它們又怎么能相互“接觸”呢？如果我們說不清楚“語言接觸”是怎么回事，就無法說清楚語言接觸的種種后果是如何產生的。
如果我們提出上述問題，就會引導學生去了解語言接觸過程的微觀理論。學生就會知道：所謂語言接觸是指語言使用者的接觸，這種接觸指的是互相學習和使用對方的語言?；蛘哒f語言之間的所謂接觸是通過外語學習和使用實現的，語言接觸的種種后果也離不開外語學習和使用的過程。在外語學習和使用過程中，人們會自覺或不自覺地把外語成分或表達方式引進到自己的母語中來，從而使自己的母語發生變化?？梢姡^“語言接觸”實際上是不同的語言在雙語人頭腦中的相互滲透，相互影響。
得到這個理論解釋后，我們還可以進一步追問：外語成分和結構怎么就會引進說話人的母語，從而引發母語的變化？我們完全可以遇到同胞就說母語，遇到外國人就說外語，這可以是兩個彼此分離的過程，在這種情況下，語言間的相互影響又是如何發生的呢？
進一步深入了解語言接觸理論，可以使學生了解到：由語言接觸導致的語言演變可以有多種機制，其中之一就是所謂“語碼交替”。所謂“語碼交替”是指同一個說話人跟不同對象（例如同胞和外國人）交談時分別使用兩種不同的語言。那么語碼交替為什么有可能使外語成分進入母語呢？有關研究表明：說話人如果經常交替使用兩種不同的語言，很難在說一種語言的時候不激活另一種語言，以致一種語言的成分會滲透到另一種語言之中，或對另一種語言產生影響。
得到這個理論解釋后，我們還可以繼續追問：語碼交替等機制會導致外語成分的滲透，這種滲透最為常見的現象是外語成分的借用。但語言是社會的交際工具，全體社會成員同時借用同一個外語成分的情況是不可能發生的。那么個人或個別人的借用怎會影響到整個語言而使整個語言發生演變呢？
進一步深入了解語言接觸理論，可以使學生進一步了解到：外語成分的借用可以分為借用的發生和借用的傳播兩個前后相連而又不同的過程。所謂借用的發生是指語言社團中的個體在個人言語中引入外語成分，所謂借用的傳播是指個人言語中的借用成分在整個語言社團中的擴散和接受。只有當個體借用擴散到整個語言社團并為其所接受，才稱得上是外來成分的“并入”，才是語言演變意義上的“借用”。借用的發生和傳播雖是不同的過程，但傳播也會制約發生。只要有雙語人存在，個體借用就有可能發生，但如果個體借用無法獲得廣泛傳播，就只能是個人言語成分而不是語言成分。因此，傳播的可能性對個體借用也會有制約作用，除非借用者只圖自娛自樂，否則借用者必須考慮借用的可接受性。
在這樣的不斷追問下，理論的學習和理解就會不斷深化。更為重要的是，這樣深入展開的理論呈現了有關現象的足夠細節，而絕非空洞的“宏大敘事”。這就為學生具體運用理論去觀察有關現象提供了可能，也就是說細化的理論才可能對科學觀察有更為具體的指導作用。同時，這種提問―解釋，再提問―再解釋的過程對學生來說，也是一個理論運用的觀摩和實踐過程。
當然，從語言學概論的教材編寫來說，教材編寫受行文慣例的限制，不可能總是以“設問”方式引導下文。但編寫者如果有問題意識，在編寫過程中能夠在心中自問自答，則可以使理論的闡述更系統、更深入，避免重要的問題淺嘗輒止，同時也方便教材使用者以提問方式展開教學。而這正是我們編寫這部《語言學概論》教材的一個原則。
三、注重解釋理論與能力培養
注重解釋理論是說要講清楚理論的道理，使學生不但知其然，而且知其所以然。理論的介紹可以有兩種方式，一是講清楚某種理論的內容是什么，一是解釋某種理論為什么是如此，或者解釋某種理論在何種意義上才是合理的。介紹理論的內容固然重要，但顯然后者更能夠使學生理解和掌握理論的精神和實質。只有掌握了理論的精神和實質，才可以更好地把握理論運用的范圍和程度，從而避免理論運用中的生搬硬套和強作解釋。
語言學概論教學中，語言和思維的關系是一個重要內容。關于語言和思維的關系，美國語言學家沃爾夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“語言決定論”，認為語言是思維的綱領和指南，人借助語言對事物進行切分和分類，人對世界的認識是通過語言組織起來的。因此，語言決定人的思維方式，語言不同，語言使用者的思維方式也就不同，對世界的看法就會不一致。這也被稱作“薩丕爾-沃爾夫假說”。這個理論長期以來充滿爭議，在中國大陸更是長期遭到批判。但在今天看來，對這樣一個在世界范圍內有重要影響的理論，語言學概論不介紹是不合適的，但前提是要講清楚這個理論在何種意義上才是合理的，簡單的肯定和簡單的否定都是不可取的。
對“語言決定論”，我們在教材和教學中是這樣來處理的：就民族語言和民族思維的關系而言，“語言決定論”在多大程度上是合理的，這要看我們對其中的“決定”做何種解釋。如果對“決定”做強式解釋，認為一個民族的認知方式和對世界的認識完全是這個民族的語言決定的，有什么樣的語言，就有什么樣的思維，民族語言不同，民族對世界的認識也就不同，這種關于語言影響思維的看法，目前在學術界還存在較大的爭論。如果對“決定”做弱式解釋，認為民族語言會在一定程度上影響民族的認知，一種語言可能比另一語言更容易促發和指引某些認知方式和認知過程，從而導致不同民族在認知習慣和認知方式上存在差異。這種關于語言影響思維的看法，不僅有一定的事實依據，而且目前在學術界也有相當共識。但同時也應該看到，不同的民族語言雖然會造成不同民族的認知差異，但語言和認知畢竟不能等同。認知能力作為人腦的一種機能，是各民族相同的，不同民族在認識世界的過程中，也共同遵循人類思維的一般規則和規律。我們既要看到語言不同所造成的認知方式和習慣上的民族差異，也要看到人類在認知能力、思維規律上的一致性以及在認知結果上的共通性。
上述對“語言決定論”的理論解讀，可以告訴學生這個理論在何種意義上才是合理的、可以接受的。這相當于給出了運用這一理論的限制條件，以保證理論運用的適恰性。
對理論進行解釋，還可以利用理論和理論、屬性和屬性之間的因果關系，用更為基本的理論來解釋其他理論，用更為本質的屬性來解釋其他屬性。例如，語言學概論課要講語言符號的任意性和強制性，離散性和線條性。但為什么語言符號會具有這些特性？我們就可以從語言的社會功能（社會的交際工具和思維工具）角度進行解釋。語言學概論課要講詞義的模糊性，但詞義的模糊性是否具有必然性？我們就可以從語言和認知的關系、范疇化和詞義來源之間的關系進行解釋。用理論來解釋現實現象是理論的運用，用理論來解釋理論同樣也是理論的運用。
從語言學概論的教學來說，注重解釋理論，可以深化學生對理論的理解和把握，使其了解某一理論的立論依據、可信程度和適用范圍，建立“理論自信”，而這些都是敢于運用某一理論并能夠恰當運用這一理論的保障。
從語言學概論的教材編寫來說，注重解釋理論，教材內容才能夠具有一定的深度，并盡可能地建立理論之間的關聯，從而使教師在使用教材授課過程中可以有更大的展開空間。
四、注重理論解釋與能力培養
注重理論解釋是說學習理論要理論聯系實際，要學會利用理論的解釋功能，不但能夠描寫相關現象，而且有能力對這些現象背后的理據進行解釋。描寫和解釋通常被認為是語言研究的兩個層面，但由于語言現象往往無法窮盡觀察和完全歸納，因此沒有解釋的描寫往往難以達到“描寫的充分性”要求。從這個角度說，描寫的充分性有賴于解釋。所以，學會運用理論來對客觀現象背后的理據進行解釋，是培養理論運用能力的重要一環。
為什么下面每組句子的真值條件相同，語法結構一樣，但卻一句自然，一句別扭：
a1. 茶杯在桌子上面
a2. 桌子在茶杯下面
b1. 板車在大樓前邊
b2. 大樓在板車后邊
c1. 郵票貼在信封上
c2. 信封貼在郵票上
其中的道理，我們可以運用認知語言學的理論來進行解釋。認知語言學認為：語言符號的意義并不直接反映客觀世界，直接反映的是人對客觀世界的認識，語言形式是人的認知活動的一種外化形式。因此，語言形式總是和認知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的認知習慣，這樣的語言形式就不易被人們接受。正是在這個意義上，我們說語言現象背后往往有其認知上的根源。
那么為什么上面所舉各組句子中一句能說，一句一般不說呢？從人的認知習慣上看，當人去觀察和感知同一空間內的兩個物體時，人眼不可能同時聚焦于兩個物體，只能將注意力集中在一個物體上，這個物體因受到關注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一個物體則只能作為確定方位的陪襯。在這個認知經驗的基礎上，就形成了主體―背景認知模型。那個被關注的物體可以稱作“主體”，被當作“主體”陪襯的物體可以稱作“背景”。一個物體究竟是被當作主體，還是被當作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的認知規律。粗略說來，體積、面積相對較大的物體通常被看作背景，體積、面積相對較小的物體通常被當作主體，違反了這一認知規律，語句就難以成立。在漢語里，“在……上/下/前/后”結構通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以別扭，是因為這個結構中的名詞所表示的都是體積或面積相對較小的物體，用這樣的成分做背景，違背了認知規律，所以句子讓人難以接受。
從語言學概論的教學來說，注重理論的解釋功能，有利于理論聯系實際，有利于幫助學生完成知識到能力的轉化。
關鍵詞：語言學概論 教學研究 反思
一.與現代漢語課程關系的探討
“語言學概論”和“現代漢語”，作為專業基礎課程的性質已得到廣泛認同，它們之間有密切聯系，但也有明顯不同的目標。教育部在兩門課程的教學大綱里明確說明：現代漢語課程貫徹理論聯系實際的原則，系統地講授現代漢語的基礎理論和基礎知識，加強基本技能的訓練，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢語的能力；語言學概論課程是以辯證唯物主義和歷史唯物主義的語言觀闡明人類語言的性質、結構、起源及發展等基本理論，通過教學，要求學生初步樹立科學的語言觀，掌握語言學的基礎理論和基礎知識，具備運用語言學的科學方法分析語言現象的能力。
“語言學概論”和“現代漢語”兩門課程的教學目標與教學內容存在著較大差異，但也存在密切聯系。具體教學活動中，兩門課都追求自身內容的完整性，很容易造成教學內容的重復。一些學者就此問題進行過探討，也提出了相應的具體措施。彭澤潤、陳長旭、吳葵（2007）提出“語言學概論”和“現代漢語”這兩門課程教學存在許多問題，認為進一步的改革措施有：把兩門課程結合起來協調改革、合理安排教學計劃、統一術語、適應現代生活、語料互補等。梁馳華（2008）就高等師范院校語言學概論教學改革提出了一些看法，認為語言學概論教學應當突出課程的普通語言學性質，提升課程的語言學習指導作用，聯系現實的語言生活，課程的語言教學指導作用和正確處理語言學概論與現代漢語的關系。蔡旭（2011）提出現代漢語課程與語言學概論課程在教學內容上存在很多重復，應當對現代漢語和語言學概論教學的銜接問題進行探索，從課程體系、教學內容及教學方法等三方面提出改進的策略。甘智林（2008）、聶志平（2010）、張先亮（2010）也探討了這一問題，并提出了用普通語言學的眼光看待語言現象，對于兩門課程相重復的內容，要根據課程不同的性質與教學目標，有選擇、區分重點與非重點地安排授課內容，對重復的內容有所取舍，有所詳略地加以講授。
二.教學內容與教學方法的探討
彭澤潤（1998）提出，在語言學概論課程教學中，要結合國家語言建設中的政策，介紹和強調理論問題，更好地使理論聯系實際，結合國家語言政策，介紹與強調其理論問題：運用系統理論，幫助人們分析語言使用中的得失；運用符號編碼的原理，幫助人們理解不同文字的優點；從共同語與非共同語的關系，幫助人們正確認識學習母語和學習外語的問題；運用抽象與具體、相對與絕對的哲學原理，解釋漢語拼音方案等的設計原理等。徐越（2000）結合多年的教學實際，就“語言學概論”這門課程該講什么，不該講什么，如何把語言學的一般理論和漢藏語系的語言特別是漢語的實際相結合，如何吸收國外語言學研究的新成果及如何安排和進行該課程的教學工作等問題作了一個初步的探討。李二占（2009）認為老師授課，不但要具有常規教學法的基本功，而且還要針對不同類型不同性質的知識，采取不同的靈活具體的教學方法，即“非常規教學法”：推導法、直感法、量化法、窮盡法、背景法、批評法等。謝奇勇（2010）就教學內容中的“語言學理論”與“語言理論經”、“語言學理論”與“語言學方法論”、“普通語言學”與“語用學”、“國外語言學理論”與“中國語言學理論經”等方面進行了探討。聶志平（2010）認為語言學概論的教法還應該是講授式，不是簡單的就書衍說，而是融入自己的理解和體會，多媒體課件不能取代教師教學，板書教學是課件的不可或缺的補充，強調每次課推薦閱讀書目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景創設”在“語言學概論”課程實踐與教學設計方案中的應用及探索。根據實施情況，從課堂“情景創設”實踐教學和課外“情景創設”實踐教學兩個方面，闡述了其主要做法及實施效果。岑運強（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、趙宏（2004）就語言學概論教材進行了探討，許云（1996）、紀秀生（1997）、李樹新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、羅耀華、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、劉云（2010）、趙賢德（2010）、徐紅梅（2011）、葉川（2011）等也分別對“語言學概論”課程的教學內容、教學方法的創新進行了探討。
三.基于課程建設的探討
學者們就“語言學概論”課程建設及教學存在的問題，提出了一些相應的具體策略。曾毅平（2001）認為，教學內容調整要體現語言觀的進步，要處理好與其他語言學課程特別是“現代漢語”課的關系；要注意補充漢語方言和我國少數民族語言等方面的材料。彭澤潤、邱婧、方安琪（2010）必須加大語言學概論課程和教學隊伍的建設力度。聶志平（2010）從“課程地位與培養目標”、“師資”、“教法和教學手段”、“與現代漢語的區別與銜接”、“教材與課程體系”五個方面探討語言學概論課程建設的問題。紀秀生（1997）、杜道流（2004）、申小龍（2005）王?。?005）、楊宏（2008）、商艷霞（2009）、黃育紅（2010）、劉淑霞（2010）、劉麗麗（2010）、張麗（2011）、靳開宇（2011）也就“語言學概論”課程建設的問題及策略展開了探討。
關鍵詞：語言學概論 課堂教學 內容深化 方法改進
一、教師知識結構的完善與課堂教學的內容深化
俗話說：“要給人一碗水，就要擁有一桶水?！苯處熞谡n堂教學中講出新意，不限于照本宣科，就要不斷汲取專業知識，完善自身的知識結構，這樣，才能在課堂教學中作延伸和深化講解，讓學生學到一些新知識，產生耳目一新的視聽沖擊力。比如，筆者在講授“什么是語言――語言的本質”的時候，綜覽了關于語言本質的各種著作，盡可能使自己關于語言本質的講解顯得全面、深刻、科學。
先說“全面性”。某些語言學教材往往因為編者的水平有限、閱讀面較窄而對語言的本質作出狹隘、片面的解釋，這影響到教師的課堂教學。或者教材已經作了較為全面的闡述，但教師因研究范圍較窄而在課堂教學中犯斷章取義之錯。比如，教師如果只關注索緒爾倡導形成的結構主義語言學，就會過于強調“語言是一種以語音為物質外殼、詞匯為建筑材料、語法為結構規則的音義結合的符號系統”的一面；教師如果只關注功能主義語言學，就會過于強調“語言是人類特有的、最重要的全民際工具”的一面；如果教師只關注認知語言學，就會過于強調“語言是思維的工具”的一面；如果只關注文化語言學，就會過于強調“語言是文化的載體”的一面；如果只關注社會語言學，就過于強調“語言是一種特殊的社會現象，是社會發展的產物”的一面。殊不知，語言的本質是多維度的，從自身結構的角度、外在功能的角度、歷史來源的角度、反映內容的角度等不同角度看，會得出不同的認識，正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，我們不能偏執于一端。否則，學生對語言本質的認識就會有盲人摸象之感。
再說“深刻性”。語言學概論是一門理論課，其理論性很強。教師在教學過程中應該結合事實和個案對有關論斷作深刻的剖析，以激發學生的求知欲和學習興趣，提高學生對課堂教學內容的理解，否則學生就會感到枯燥無比，如墜云霧。比如，教師如何才能讓學生理解“語言是一種以語音為物質外殼、詞匯為建筑材料、語法為結構規則的音義結合的符號系統”呢？筆者在講授過程中從符號的定義講到美國19世紀哲學家Peierce對符號的三分（指示符、相似符、象征符），再講到1930-1940年代美國符號學家Morris對符號學的三分（句法學、語義學、語用學），以日常生活的現象為切入點，比如講“指示符”，從云對雨、煙對火、病兆對疾病、腳印對行動的指示講到方音對說話人家鄉信息的無意流露，讓學生逐漸理解指示符的能指和所指之間存在自然聯系，兩者之間有相關性（特別是事理上的因果、引發關系或時空上的相鄰性）。講“相似符”，從日常生活中的照片與實物、圖像與實物、地圖與實物之間的示例講起，講到擬聲詞的意義和語音之間的相似性，讓學生理解“相似符的能指和所指之間存在相似性，相似性有程度高低之別”。最后，講到語言使用中也有很多相似性。比如，語音結構和語義結構、語法結構和語義結構之間存在相似性，從而簡要介紹“順序相似動因”、“數量相似動因”、“距離相似動因”等認知因素在語言的語音和句法結構形成過程中的促進作用。講“象征符”時，從手勢、身姿、旗語等示例講起，讓學生自己歸納出象征符的特點：能指和所指之間的關系是約定俗成的；最后，指出語言符號絕大多數是象征符。
最后談“科學性”。很多語言學概論教材都恪守語言學觀點，說“語言是思維的工具”。很多教師往往不假思索地就傳授給學生。其實，隨著閱讀面擴大，知識儲備增多，我們就知道“語言并不是所有思維活動的工具，有些思維活動是可以離開語言進行的”。要讓學生得出這樣的科學認識，我們就要從思維的類別（形象思維、抽象思維、頓悟等）講起，讓學生在學習中結合自身實際領悟初級階段的形象思維（主要見于嬰孩和靈長目動物）是無需語言作工具的。
二、課堂教學方法的改進
語言學概論課程因為是對現代漢語等具體語言學課程的深化和延伸，所以乍一看在整體框架上跟現代漢語等課程很相似，部分內容也有重復。所以，教師在教授時、學生在學習時就會因重復而產生枯燥之感。再加上語言學概論課程理論性較強，如果教師在課堂教學時不能結合有趣的語言現象或生活現象、采用先進的教授方法，語言學概論課程的教學就會變得異?？菰锓ξ?。筆者以為，教師在課堂教學中應該著力深化對教學方法的改革。其中，尤為重要的是對學生的學習興趣的激發和求知欲的誘發。要做到這兩點，首先，要找準知識傳授的切入點；其次，要綜合運用啟發式教學、情境教學、討論式教學等多種方法，看內容而選方法。
找準切入點。誠然，課堂教學采用開門見山、直奔主題的方法未嘗不可，但是語言學概論課教學內容理論性較強，一開始就從相對深奧的語言理論講起可能會讓學生有畏難和厭學情緒。筆者在講解較為深奧枯燥的知識要點之前，通常會從跟它密切相關的有趣的生活現象談起。比如，筆者在講授語言的本質時，不是一開始就逐條列舉書本所說的“語言是交際工具、思維工具”、“語言是符號系統”、“語言是社會發展的產物、一種特殊的社會現象”，而是從《圣經》記載的《通天塔》故事中對語言產生的神秘記述講起，講到中國古代用在桃木制成的小人上面刻仇家的姓名和生辰八字并施以針刺的方法詛咒仇家，講到《西游記》中唐僧的緊箍咒對孫悟空的控制作用，《阿里巴巴》這個民間故事中“芝麻開門”這個暗語具有開啟強盜聚寶山洞之石門的神奇魅力。這樣，筆者就能在課堂教學中一下子就把學生的注意力都吸引過來，讓他們自己從對這些事例的思考中歸納出“歷史上的語言神秘主義”。然后筆者話鋒一轉，從語言的神秘主義認識談到對近現代關于語言本質的科學主義認識，在講解關于語言本質的科學主義認識的時候，不時把它和語言的神秘主義認識作比較。
在語言教學中還要善于使用譬喻。譬喻能使人們用認識具體的、形象的東西而獲得的體驗去認識一般的、抽象的東西。比如，筆者在講授“塞音、擦音、塞擦音”的區分時，以堤壩對水流的不同阻礙方式來比喻成阻部位對氣流的阻礙，讓學生能輕松理解塞音、擦音和塞擦音在成阻和除阻方式上的差異。在講解元音和輔音的區分時，不是機械地傳授條條框框，而是通過譬喻讓學生在理解中記憶。比如，如何才能讓學生記住“發輔音時氣流較強，發元音時氣流較弱呢”？首先，讓學生明白“發輔音時氣流在口腔、鼻腔、咽腔中受阻礙，而發元音在這些部位不受阻礙”；然后，通過“水流若是遇到堤壩擋道，要沖破堤壩前行，水壓就必須足夠大”的道理來說明“氣流在受阻時要除阻就必須足夠強”。所以，發輔音時氣流因受到阻礙而顯得特別強，而發元音時氣流暢通無阻，因而不必很強。
要善于綜合運用啟發式教學、情境教學、討論式教學等多種方法，避免填鴨式的滿堂灌，讓知識在師生的討論中逐漸明朗清晰和系統化。比如，講解“語言的本質”的時候，可以讓學生先合上書本，根據自己的認識和理解，給語言作出一些界定。這時，學生的回答通常是片面的，有說“語言是交際工具”的，有說“語言是符號系統”的……教師面對學生這些各執一詞的界定，可以通過“X的書”的文本識讀來啟發學生認識任何事物都要全面。“X的書”脫離語境只有“X擁有的書”這一種理解，但這并不意味著“X的書”的其他理解都是錯誤的。在具體語境中“X的書”還可以理解為“X寫的書”（比如：魯迅的書最暢銷）、“X讀的書”（比如：我的書還沒讀完，你就把我從圖書館拉出來了）、“寫X的書”（比如：關于歷史人物的書籍琳瑯滿目，僅劉邦的書就擺了一架）。那么，我們可以歸納出一個規則：當X是作家、作者時，“X的書”很可能理解為“X寫的書”；當X是讀者時，“X的書”很可能理解為“X讀的書”；當X是書中人物時，“X的書”很可能理解為“寫X的書”。那么，我們是如何歸納出這樣的規則的呢？其實，是因為我們對書這個事物有了較為全面的認識，包括它的來源（作者寫作而成）、功能（供閱讀）、內在結構（以成本的紙張形式負載一定的內容）等等。同樣，對關于語言的本質的認識也是要從歷史來源（語言起源于勞動，是社會發展的產物）、外在功能（語言是人類特有的最重要的交際工具，也是思維工具）、內在結構（語言是一種音義結合的符號系統）等不同角度展開。這樣，認識才能更全面。
參考文獻：
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關鍵詞：語言 人 語法 人文內涵
1．引言
語言學概論是大學英語專業三年級學生的必修課，學生普遍認為該課程術語抽象難懂，習以為常的語言現象在語言學里卻有不同的解釋，反倒有變簡為繁的嫌疑。學生接觸到的第一個術語“語言”就是如此。那什么是語言呢？這是語言學第一堂課教師不得不提出并回答的簡單而又深奧的問題。說其簡單，因為人人都知道語言是人類交流的工具；說其深奧，因為從早期的語文學時期到現在的認知語言學研究，對語言的認知不斷深入也不盡相同。然而語言的工具論在人們的頭腦里已根深蒂固，如何突破工具論的束縛，開啟學生思想的大門，引導他們獨立的思考，培養他們科學的精神，同時向他們展示語言深廣的人文內涵是本科語言學教學的一個目標。
2．語言與人的編導
由經驗而知，語言是種系所特有的，是人類的專利，即使最聰明的猴子和海豚也無法習得語言，這在證明語言是人的本質。恩格斯指出，勞動促使猿跳出了叢林走進了社會，進化為了人。那么，社會形成的同時，猿進化為類人猿再進化為人的同時，肯定是帶著語言一起走進社會的，因為“語言正是把人與人連起來的最重要‘精神現實’，……沒有語言的社會就不是人類社會”，因而，“人究竟還是語言存在的生物”（周兆祥，2004）。這暗示著，人、語言和社會是一個須臾不可分的統一體，誰也離不開誰，否則人就退化成了猿，語言只是一串咿呀呼耶的聲音，而社會與自然無異了。當人類滅亡的時候，社會和語言也就跟著消亡了。那么，人和社會之于語言的是什么呢？語言的定義或許能給我們一些啟示。
語言的定義可謂林林總總，它們大致可分為五類，分別包括交際工具類、結構系統類、能力行為活動類、符號類和綜合類，列舉如下：
交際工具類
（1）語言是人類最重要的交際工具。――列寧
（2）語言既是交際的工具，又是社會斗爭和發展的工具。――斯大林
（3）語言是表達思想和感情的工具。人類最普通的語言是口說的，可以稱口語，也就是狹義的語言。文字也是語言的一種，可稱為書寫的語言，或文語。――王力
結構系統類
（4）語言既是一種自足的結構系統，同時又是一種分類的原創。 ――索緒爾
（5）語言是一組有限或無限句子的集合，其中每一個句子的長度都是有限的，并且由一組有限的成分構成。
――喬姆斯基
能力行為活動類
（6）語言是人類在社會中的一種活動方式。――韓禮德
（7）從真正本質上看，語言是一件持久的事物，在每一個瞬間都稍縱即逝，即使通過文字保存下來的，也只是不完整的、木乃伊式的東西，只在描述當前話語時才重新需要。語言本身絕非產品，而是一個活動過程。――洪堡特
（8）語言是人跟人互通信息、用發音器官發出來的、成系統的行為的方式。 ――趙元任
（9）語言并非僅僅是一種用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格爾
（10）語言是人類擁有世界的唯一方式，而世界只有進入語言之中才成為世界。 ――伽達默爾
（11）語言是人類認知世界及進行表述的方式和進程。――潘文國
符號類
（12）語言是人類特有的一種符號系統。當作用于人與人的關系的時候，它是表達相互反應的中介；當作用于人與客觀世界的關系的時候，它是認知事物的工具；當作用于文化的時候，它是文化信息的載體。 ――許國璋
（13）語言是人類特有的一種天賦能力和習得機制，一套聲音符號系統和文字符號系統，邏輯符號系統和規則符號系統；是交際的工具、思維的工具和認知的工具，文化的載體和信息的載體；是具有普遍性與多樣性、有限性與生成性、任意性與約定性、穩定性與變異性、經濟性與規范性、開放性與發展性、人文性與自組織性的社會文化復雜系統。 ――蔡富有
（14）語言是一套用于人類交際的任意性的有聲的符號系統。 （現代語言學，何兆熊編）
（15）語言是思想的直接現實。 ――馬克思，恩格斯
綜合類
（16）語言是人類創造的，只有人類才有真正的語言。只有人類才會把無意義的語音按照各種方式組合起來，成為有意義的語素，再把為數眾多的語素按照各種方式組合成話語，用無窮變化的形式來表達變化無窮的意義。――呂叔湘
這五類定義除了結構系統類，其它四類的定義都包含了人的因素。那么，人對于語言來說又意味著什么呢？耿菲菲（2004）特別指出兩點：第一，人是語言的本質特征，不揭示其中人的因素，不可能徹底認清語言的本質；第二，較之山、河、樹、木、石頭等，語言是一種特殊的存在。只有弄清這一點才能理解意義。的確，人是語言的靈魂，當世界上最后一個人死去，與人相伴的語言也就消亡了。語言作為一種特殊存在，至少由外在世界圖景、心智和情感世界圖景、社會圖景等要素構成，人在其中行使“編導”功能。沒有人的編導和參與，語言就會孤獨地死去。由此可以看出，語言和人互為本質，須臾不可分。那么，語言的定義就必須包括人的因素。
人的因素是什么呢？獨特的基因圖譜、豐富的情感表達、強大的認知思維、不停的交往實踐，包括了生理的、心理的、認知的、社會的成分。因而語言研究也就有了生理的角度、心理的角度、認知的角度、社會的角度，角度的整合方可看清語言的外相，僅一個角度，無論它是多么的深入和完善，對于弄清語言的外相來說都無疑是盲人摸象。
3．語言與語法的調變
除了人的因素，語言本身的因素也不容忽視，因為語言的調變在于語法。語法是什么？語法是一套規則系統、一套調變機制，喬姆斯基的普遍語法就試圖找出人類千余種語言中的內在的共同共通的語法規則。這些規則既是軟規則又是硬規則。所謂軟，即為彈性的、開放的、變異的，甚至是可以背離規則的，這種背離不僅反映在日常言語交際中錯誤遍布的話語里，也反映在兒童語言習得過程中普遍犯的錯誤里。這種錯誤有兩個特點，否則不能概之以軟規則。一是錯誤并不影響話語的理解，不影響交際的正常進行，它是可接受的；二是錯誤具有普遍性，它不僅是某一個人犯的錯誤，更是某一個言語社團所犯的共同的錯誤。所謂硬，即為強制性的、支配性的，甚至可以重塑進入規則中的任何成員。結構決定功能或關系決定價值，即便是一個名詞或形容詞，甚或是一個句子，它一旦進入規則中的動詞空槽，就會被規則暫時重塑為動詞了。當然，這種重塑是可以被規約化的。英語里很多名詞都能轉化為動詞使用，有的是作者臨時使用的，有的則已被廣泛使用了，這主要來源于英語句法的調變，而漢語的句法并不一定如此，它有自身的獨特的調變機制。
申小龍（2000）從中西時空觀念之異來比較中西語言結構的差異，他認為西方語言的句子是以一個限定動詞為核心（焦點）控制（透視）各種關系構件的空間型構造，而漢語的句子沒有這樣一種物理學上的“焦點”（主要動詞），它是用句讀段的形式按邏輯事理的順序橫向鋪排（而非空間夠架）的，所謂“流水句”才是漢語句子時間型構造的典型樣態。申小龍的論述說明二者的語法構造確有差異，憑此語言的規則解釋彼語言必有捉襟見肘之處。同時他還指出，漢語語法是一種需要人的主體意識積極參與的語法，而不是像西方形態語言的語法那樣可以對之作客觀、冷靜的形式標記分析的語法；對漢語句子特點的認識就應向漢民族文化認同，摒棄“以形式為綱”的知性分析方法，確認漢語句子講究意合、流動、氣韻的文化特征。
由此可以看出，一個不爭事實是，套用西方語法理論來分析漢語語料無疑有削足適履之弊病。薩丕爾在其《語言論――言語研究導論》中也說道：“在這從拉丁語到俄語，我們覺得視野所及，景象大抵是相同的，盡管近處的熟悉的地勢已經改變了。到了英語，我們好像看到山形歪斜了一點，不過整個景象還認得出來，然而一來到漢語，頭上的天都變了?！保◥鄣氯A?薩丕爾 2002：108）也難怪用喬姆斯基的句法理論來分析漢語總讓人感到不盡滿意，總有欠缺之處。那么，比較英漢兩種語言的調變機制自然應該在教學中得到凸顯，讓學生從差異中去理解兩種不同語言的本質。
4．語言與人文內涵的開展
語言的定義揭示了語言的本質，它包括了人的因素和語言本身的因素，是外相與內構的結合，這也是語言學分支學科中核心學科與交叉學科互為補充的原因，而且交叉學科的發展也日益壯大，展示了更為寬廣的研究視野。申小龍（2005）針對該課程教學指出：“改革的途徑一是把透明無色的語言符號觀轉換為人文闡釋的語言符號觀，二是關注語言各要素在各民族語言系統中不同的文化內涵。”其實，這涉及的是語言中人的因素，強調的是語言的民族特性以及語言具有文化傳遞性這一區別性特征，這只是語言問題的一個方面。
人文內涵普遍的理解在于它包含的三個元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作為一種精神存在的價值；二是理性，以科學的意義來說，人是有思想有頭腦的，能夠思考真理、追求真理；三是超越性，即對生命意義的追求。從某方面而言，它敘述了人們在探索未知世界過程中不因前路迷茫而退卻，追求真理、積極進取、堅韌不拔的精神內涵。
那么，在語言學教學中怎樣體現出語言的人文內涵是什么呢？語言的人文內涵其一在于對語言問題進行科學的研究和分析，少一點主觀語言經驗的臆斷，多一點客觀語言現象和材料的收集，即保證語言研究的窮盡性、一致性和簡潔性，教學中多從現象和材料剖析到理論的歸納和講解，以啟迪學生作為主體進行參與，分享研究的樂趣；其二在于對語言中人的因素的充分解讀，包括生理的、心理的、認知的、文化的、民族的等等，通過多維思考和觀察以展現語言研究的豐富畫卷，這也是神經語言學、心理語言學、認知語言學、社會語言學、人類語言學、民族語言學等研究的內容，以此突破語言工具論根深蒂固的影響；其三在于超越主體語言的偏見，打通東西語言的屏障，以解決呂叔湘先生曾提出的兩張皮的問題，避免用一種語言符號規則解釋另一種語言現象存在的不合理性，正如海德格爾所說：“我到現在還鬧不清楚，我當作語言的本質加以思考的東西，是否也適合于東方語言的本質?！保ㄉ晷↓?2005）這要求我們在語言學教學的過程中英漢例句并舉，既發現差異又總結出共性的東西，既吸收又批判，以探究語言的民族本質和文化內涵，挖掘語言之間的相通性，并從這些相通性中概括出普遍的規律。
唯有如此，語言的人文內涵才能全面地開展，才能開闊學生的眼界，破除他們對語言學抽象枯燥的印象，真正把他們引入語言學的殿堂。
5．結語
語言是人類生活中必可少的一部分，人們也因此對語言的運用習以為常，但是我們對語言的本質又究竟了解多少呢？哲學的發展經歷了由本體論到認識論再到對語言的關注，也即是現代西方哲學發生了“語言轉向”，這說明語言與世界的關系，語言與語詞的意義問題成為語言哲學的中心問題。那么是誰在連接語言與世界呢？又是誰在解讀語詞的意義呢？語詞的意義又是從何而來的呢？凡此種種都需要我們去探討語言的定義。對其本質的理解，人的編導與語法的調變始終占據著核心的地位，對語言定義的講解也因此成為語言學教學的一扇窗，寬廣深入地分析能給學生以智慧和精神的享受，激發他們對語言研究的興趣。
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關鍵詞：語言學概論；教學現狀；語料；教學改革
語言是人類社會中傳遞信息的重要載體，語言對于人類如同人類生存離不開空氣一樣重要，個體的語言素質是其整體素質的重要方面。為了更好地掌握語言、運用語言，非常有必要將語言學的基本常識，作為全民的一種基本素質得到重視和普及，而中小學語文教師承擔著語言素質培養的基礎教育，這也就是在師范院校的漢語言文學專業，為未來的中小學語文教師在大學學習期間開設“語言學概論”課程的初衷。
一、“語言學概論”課程的定位和教學現狀
“語言學概論”是高等院校漢語言文學專業一門重要的必修基礎理論課程，它是語言學理論的入門課，具有專業性、基礎性和理論性的特點。該課程重在于闡明語言學的基礎知識、基本概念和基本理論，是“從理論上對全人類語言的共同規律進行研究的學問?！?“語言學概論”作為漢語言文學專業的主干課程， 是在學習了現代漢語、古代漢語等課程的基礎上，將學過的語言概念、語言知識和語言理論加以系統化，從而整體提高我們的語言理論水平，為深入學習和研究語言學相關課程奠定基礎。因此“語言學概論”被列為漢語言文學專業十門專業必修課之一。其學科地位是毋庸置疑的。
“語言學概論”的學科教學實施情況是怎樣的？一般高等院校的漢語言文學專業課程大致分為語言和文學兩大類，“語言學概論”是相對于“文學概論”而言的基礎理論課程，同樣是理論課程的“文學概論”和“語言學概論”理應是并舉的，但從學生寫作學年論文的實際選題范圍來看，喜歡文學的學生遠比喜歡語言的多得多，這不僅因為文學以其巨大的形象魅力、情感魅力和人性魅力左右著人們的選擇，而且還因為語言學內容抽象和缺乏趣味性的特點使得不少學生望而卻步，以至于形成了“文學概論”和“語言學概論”兩學科的巨大差異這樣一種不爭的事實。因此，長期以來，語言學概論課程教學難度大，人們常視“語言學概論”為畏途。形成了“語言學概論”課程難教、難學的現狀。
羅耀華、柳春燕曾向學生進行了關于“語言學概論”課程的態度和滿意度的問卷調查，結果顯示：55%的學生認為該課程難度較大，15%的學生認為課程枯燥、乏味，30%的學生認為難度適當；56%的學生認為學習目的是為了獲得學分，32%是為了考研，12%是緣于學習興趣?？梢?，對于“語言學概論”，大多數學生缺乏學習的興趣和主動性。“語言學概論”課程的教學現狀和課程的學科地位并不相稱。造成該課程教學現狀的原因，細分析起來有以下幾個方面：
1.學科的性質和內容決定了本課程的理論性、抽象性較強
“語言學概論”作為一門語言課，和漢語言文學專業的文學類課程相比較，顯得抽象、枯燥，缺乏生動性和形象性，學生學習起來自然缺乏興趣和吸引力；作為一門理論課，“語言學概論”重在于闡釋抽象的概念、術語和語言學的相關原理，具體的語言事實相比較來說較少，因此學生不容易理解和吃透。比如我們現在使用的《語言學綱要》（徐通鏘、葉蜚聲著），書中就有數量繁多的概念和術語，對學生來說是陌生的?！敖M合關系”、“聚合關系”、“語法手段”、“語法范疇”、“社會方言”、“親屬語言”、“洋涇浜”、“克里奧爾”等等，這些全新的概念和理論與部分學生追求故事性、趣味性的輕松學習形成極大的反差，往往會使學生產生畏難情緒，失去學習的興趣，從而導致厭學，甚至放棄對這門課程的學習。
2.學生對“語言學概論”課程的認識，直接影響著其學習態度
近年來，隨著高校規模的不斷壯大，培養社會亟需的應用型人才成為了新時期教育改革和發展的目標，以社會和市場對人才的需求為導向，調整專業結構；根據應用型人才培養的目標，改革課程結構，減少必修課、基礎課和理論課的課時，增加選修課，應用型課程應不少于總課程的三分之一。在這種大的社會環境的影響下，學生自然會產生重實用輕理論的觀念，“語言學概論”由于其具有較強的理論性的特點而倍受沖擊。很多學生有這樣的認識，“語言學概論”是純理論性的課程，沒有什么實用價值，遠沒有技巧性，實用性的學科有助于就業，因此便不重視該課程的學習，遇到疑難問題也不愿意花時間去鉆研，厭學棄學的情緒較重。
3.運用于課程教學的語料單一
“語言學概論”是以全人類語言作為自己的研究對象的，由于語言學首先是在印歐諸語言的基礎上發展起來的，因此多數理論是以印歐語言事實材料為基礎的。而我們熟悉的外語主要是英語，這就導致了“語言學概論”課程的語料取材單一、貧乏，多局限在漢語普通話和英語。即使是專門講授“語言學概論”的教師都缺乏別類語言事實語料的體驗。因此講課過程中，師生很難游刃有余地運用別類語言來傳遞信息和對某個語言理論加以印證和反饋，而且對于教材中的某些例證也缺乏透徹的認知和理解。如葉蜚聲、徐通鏘的“語言學綱要”中論及“語言的語法結構類型”時，有所謂的“復綜語”，代表語言是美洲印第安人的美諾米尼語，此類語言本來就鮮有人知曉，教師都很難解讀，更談不上進一步深入論證了。這樣單一的語料不利于學生對內容的理解，而抽象的概念和空洞的干巴巴的理論只會加劇學生對本學科的無興趣。
4.教師自身的業務素質和教學方法直接影響著教學質量
語言學概論的學科地位雖然很重要，但是一般院校很少有專任教師，多數是由擔任現代漢語或古代漢語等語言類課程的教師兼任，這也是語言學概論教學力量薄弱的一種表現。由于人的精力所限，作為兼職教師不可能有足夠的注意力去更多的關注語言理論問題。因此長期以來，提高教師自身的業務素質，改善教學模式是人們一直在探討的話題。
二、“語言學概論”課程的教學改革思路
1.構建框架式教學內容模塊
“語言學概論”雖然理論性強，內容繁多，但是具有很強的系統性，教學中如若能針對教材內容，構建一個大致的框架，可以收到突出重點，化難為易的效果。我校10級漢語言文學和12級專接本班使用的教材都是葉蜚聲、徐通鏘的《語言學綱要》，全書共有九章，為了讓學生對本學科有一個整體的認識和把握，上課之初先將教材內容重新架構，大致分為四個板塊：第一塊是語言的本質和功能，包括教材中的導言、第一章和第二章；第二塊是語言的結構要素，包括第三章語音、第四章語法、第五章詞義；第三塊是第六章的文字和書面語；第四塊是語言的發展，包括第七章語言隨社會的發展而發展、第八章語言的接觸和第九章語言系統的發展。這樣各章節的相關知識點就歸攏在有限的四個框架之內 ，化繁為簡，化難為易，使學生對課程有了一個整體的系統了解，便于學習和把握。
2.補充、整合語言學的相關知識、內容
由于我們選定的《語言學綱要》（葉蜚聲、徐通鏘）是上個世紀80年代的教學用書，雖然經典，但文中沒能反映語言學發展的新成果，因此備課、授課中將教材作為一個依據和參考，積極拓展和教材觀點相關的知識信息，聯系學科的發展實際，把語言學的最新發展方向、趨勢和成果介紹給學生。根據自己的理解補充、整合教學內容，調整課程體系。如：“導言”部分補充了“語言學”學科的形成發展過程，介紹了不同歷史時期的語言學流派及其代表人物；“語言是符號系統”一章節教材很簡略，但因為學界對“語言是一個音義結合的符號系統”已形成共識，不細講不足以體現語言的特點；對“語音?國際音標”部分增加了可操作性的練習和訓練，明確告訴學生這是學習的重點，是考試的內容；在“社會方言”、“地域方言”部分，注意引導學生關注網絡語言、社群語言以及不同地區的方言差異等學生熟悉的語言現象，使學生感到語言學并不遙遠，它就在我們身邊，在每一個人的口頭上，生活中。經過這樣的整合和補充，整個課程的內容豐盈了不少，由于結合學生們的語言實際，也變得生動有趣得多了。
3.在課堂教學中滲透多樣性的、趣味性的語料，不僅可以化解理論知識難點，而且可以引發學生的學習興趣，收到較為理想的教學效果
“語言學概論”語料的選擇，從理論上講應顧及古今中外不同的語言，才能反映該學科關注全人類語言的普通特征，但限于每個人的精力和學識的限制，實際操作中很難做到涉獵更為廣泛的語言類型，現實生活中作為語言活化石的方言，沉淀了大量歷時的語言痕跡，能夠顯示出語言發展演變的特點和規律，因此把更多學生較為熟悉的方言語料運用到語言學的教學中。以方言為例，闡述語言學的理論，會使學生容易理解。如在講授“語音?聲調”的“入聲”時，由于語言的發展演變，入聲在普通話中已經完全消失，只存在于各地的不同方言之中，并且“入聲”在不同地域的實際發音并不相同，于是分別請來自山西、石家莊和邯鄲等地的學生做“入聲”的方言示范，這樣既化解了知識難點，又使學生感到親切、生動，印象深刻。
趣味性的語料由于帶有搞笑的成分或調侃的意味，在教學中適當的運用，可以調節課堂氣氛，畢竟課堂上不可能總是嚴肅、緊張，生動活潑的氛圍遠比沉悶枯燥干巴巴的講述更受學生歡迎，收到理想的教學效果?！罢Z法”歷來被認為是最難引起學生興趣的部分，于是把搜集和發現的一些有趣的語言現象，運用到語法教學中。比如在講授語法的“遞歸性”的時候，就選用王蒙先生在小說《相見時難》里的句子作為例子：
哪兒去了？
什么哪兒去了？
你說什么哪兒去了？
我哪兒知道你說什么哪兒去了？
你怎么會不知道我說什么哪兒去了？
你怎么知道我一定知道你說什么哪兒去了？
……
這一富有趣味性的例子，很能夠吸引學生的注意力，激發他們學習、研究語言的興趣。此外，趙元任、王力、呂叔湘、熙、邢福義等語言大師們，特別善于從生活中尋找一些鮮活而有趣的語料，運用到教學和著作中。這些大師由于自身知識貯量大，語料豐富，課講得十分生動而有趣。研究成果由于引用了多彩的語料，通俗易懂，因此向學生們推薦語言大家的經典的語言學著作，感受生動有趣的語料帶給我們的享受。
4.充分發揮現代教育技術的作用
以往的講授式教學，實際上是以教師講授為主，學生主動參與課堂學習的積極性并不是很高，因此已不適應現代教學的需要?，F代教育技術的發展，使我們可以將具有豐富的可觀賞性的視頻、課件運用到課堂教學中來，不僅加深了學生對相關知識的理解，更能夠生動、活躍課堂氣氛，增強學習的主動性，增加學生對于理論的感性認識，讓“刻板”“乏味”抽象化的理論變得生動而形象起來。例如，在講授“語言的層級體系”時，將語言的分層裝置以圖表的形式直觀地展示出來，使學生對語言的結構系統一目了然。在講授“洋涇浜”、克里奧爾等混合語時，為了加深對概念的認知和理解，搜集相關的音頻資料播放給學生聽，并通過對這些語言片段的分析，進行語言概念和理論的理解和學習。
5.改變以往的課程評價模式
課程評價的最終目的是促進學生知識的掌握和能力的提高，就“語言學概論”課程而言，首先是要理解和掌握有關語言學的基本概念和基本理論，具有一定的分析、解釋語言現象的能力。傳統的考察學生的閉卷模式雖然具有可操作性，但是往往會禁錮學生能力的全面發展，誘導學生進入到機械背誦、生硬記憶的誤區中。據調查，大約有90%的學生在考試過后一個月，對本學科的知識體系開始變得模糊起來。因此建立新的課程評價模式，讓學生多方面的展示自身的潛能，真正、充分地認識自我；教師也能夠在教學環節參照評價體系及時調整教學，師生互動，形成教學的良性循環。課程評價模式可以采用1+1模式，即理論知識和實踐能力并重，各占成績的50%，理論知識仍以閉卷考試的方式進行，實踐能力重在于考察認識語言現象、分析語言現象和概括語言規律的能力，可由平時課堂互動表現、小組談論和應用語言調查等方面綜合而成。
“語言學概論”課程的教學改革不是一朝一夕就可以完成的，需要我們在教學實踐中不斷地去嘗試和探索。古語云：善教者使人繼其志，教師教學方法得當，就會煥發出學生濃厚的學習興趣和高漲的求知欲，這樣的教學方法就應該大膽地嘗試和推行。一旦有一天，在學生的心目中，“語言學概論”能夠和文學類的課程一樣生動、可愛，我們“語言學概論”課程的教學就離成功更近了一步。
參考文獻：
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