時間：2023-03-10 14:59:49
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論文摘要：隨著國家新一輪基礎教育課程改革的順利推進與全面實施，長期以來一直在針對性、實效性、科學性等方面普遍較差的中小學的德育課程改革也進入了新的建設時期。在新課程背景下，德育目標定位、內容選擇、德育方法及德育評價等方面都應進行全面改革。
隨著國家新一輪基礎教育課程改革的全面推進，中小學的德育課程也進入了新的建設時期。課程改革要求新課程的培養目標既符合素質教育的思想又體現時代的要求，這使我們明確意識到在培養學生的科學文化素養和創新精神、實踐能力的同時，培養學生具有良好的思想道德品質同樣是～大基本任務，而且它是素質教育的核心內容。完善學生的政治思想和品德素質，促進學生良好的思想品德和行為習慣的形成，促使學生德智體全面發展，為學生的健康成長奠定基礎是中小學德育的根本目標。可長期以來我國中小學的德育工作一直在針對性、實效性、科學性等方面普遍較差，尤其是德育工作脫離學生實際、脫離社會實際、脫離學校課程設計等諸多問題
一、當前我國德育課程存在的主要問題
按照國家新一輪基礎教育課程改革的目標和要求，結合德育實際，目前，我國德育課程在目標定位、課程內容及實施方法等方面存在問題。
(一)德育課程目標定位不準。
長期以來我國德育課程是在社會本位理念和模式指導下建立的，課程目標過多地服從于政治需要和社會需要，過于強調社會本位、工具價值和外在目標，忽視甚至否定受教育者的主體性和個性發展需要。德育目標在規格內容上過于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，難以與現實社會相銜接，在實施過程中容易使德育過程流于表面和形式，變成空洞的說教和被動的接受，以致失去了德育的現實意義。目標設置沒有考慮學生思想品德發展的規律，沒有從學生身心發展的階段特點出發，缺乏層次性和遞進性。
(二)德育課程內容脫離實際。
與時代進步和社會發展、尤其是市場經濟體制的發展和完善給德育帶來的教育環境、教育對象等諸多層面的迅速變化相比，德育課程改革一直處于相對滯后的狀態。社會的變革、經濟的發展和思想文化的開放，使人們的思想道德觀念和行為方式發生了深刻的變化，而現階段我們的德育內容沒有充分反映社會變革所引發的道德觀念的更新，有的內容過于陳舊，而適應社會發展的某些新的道德觀念又沒有適時得到宣傳，致使德育課程脫離實際和社會現實而缺乏應有的可接受性。
此外．德育課程過于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，與學生的實際生活嚴重脫節。德育課程屬于政治需要，忽視受教育者個體發展和個性的需求，社會需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是為了滿足社會需要，而對學生成長發展中遇到的學習、擇業、交友等具體問題關注不夠，致使德育遠離學生。德育內容所蘊含的道德規范基本上是以一種絕對真理的形式呈現出來的，把道德規范等同于學科知識的傳授。
(三)德育課程實施方法單一。
就教學而言，在課堂組織上單向灌輸較多，缺乏應有的交流、討論，即使有討論，也是為了得出既定的道德結論，而不是為了學生道德認知、道德自省能力的提高。這種灌輸式的教育方法實際匕是一種“暴力式”傳遞方式，是德育人性化缺失的重要表現。而且學校德育較少給學：生提供實踐的機會，即使有實踐活動也只是蜻蜓點水，以點代面，導致道德實踐活動走向形式主義，不能取得理想的效果。也是德育教學實效性低下的重要原因之一。
二、新課程背景下德育課程改革的建議和策略
(一)在德育目標定位上，應切實體現政治、思想、道德、心理健康教育的統一。
德育課程要體現德育社會價值與個體價值的統一，社會發展需要與個體發展需要的有機結合。德育的社會價值主要指德育要傳授國家的、民族的核心價值，服務于社會發展和國家需要。所謂個體價值，是指個人的尊嚴得到尊重，個人的品格素質得到培養和提高。德育的社會價值包含了個體價值，但社會價值不能代替個人價值。以往的德育課程過分強調社會價值，對個體道德的自主、自由和生命價值的尊嚴以及自我利益的正當性等進行抑制和鏟除。這種缺乏自主與自律的道德理念不可能培養個體真正的道德品行。因此，新課程在德育目標定位上圍繞四個方面的內容展開，政治教育是關于政治意識、政治觀念、政治立場的教育；思想教育主要是人生觀、世界觀、價值觀的教育；道德教育是關于道德原則和道德規范的教育，培養學生具有正確的道德-認識、高尚的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣；心理健康教育目的在于對學生進行健康的積極向上的性格、氣質、興趣和能力教育，培養學生具有適應環境、承受挫折、自我調控理素質。這四個方面各有自己特定的內涵，又相互聯系，相互滲透，互為條件，相互制約，構成了德育的統一體。其中政治教育是方向，思想教育是靈魂，道德教育是核心，心理教育是基礎，四個方面不可割裂，更不能互相取代。過去在中的德育課程中，更多地強調了政治方面和思想方面，而對道德和心理健康方面有所忽略。新的德育課程改革應更好地考慮這個問題，如挫折教育、成長教育、社會認知教育、自我認識教育等。所有這些教育，都從高層次的政治教育回到初始層次，將政治、思想、道德、心理教育在整體匕統一起來，與以前相比，更有利于促進學生德性的整體化發展。(二)在內容選擇上，應重視德育生活課程資源的開發。
道德與道德教育既源于生活，又為了生活。此意義上說，道德教育應回歸生活。然而，道德教育應回歸什么樣的生活昵?只能是學生真實的道德生活。當前的適德教育之所以沒有真正落到實處，就在于它沒有回歸真正生活一學生的真實道德生活。相反，體現在德育課程資源和德育課堂教學中的道德生活大多是成人生活或虛構的兒童生活，而非兒童親歷的真實生活；即使是與兒童的生活經驗相關的一些事件，也是過時的而非現實生活事件。這樣的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形態為基礎，培養的是學生的道德理性能力，通常難以使學生身臨其境地產生道德沖突與反思；它外在于兒童的生活經驗，選擇的道德事件是兒童非親歷親為、可親可感的，通常難以調動學生的道德沖動與需要。其根本原因在于，虛構或虛擬的道德生活場景、事件，不能關涉學生切身的利害沖突，它“不管多么復雜或者多么逼真，都具有‘游戲的’性質或‘戲劇的’性質，不與受教育者的切身利益相關聯”，故而“不能引發真實的道德沖突，并導致真實的道德行為”。而立足于兒童的生活原型或適合其生活經驗的那些生動、活潑、真實的道德事件、沖突與場景，由于與其切實的利益關系相涉，故能吸引學生的道德興趣省思與判斷，借助于師生、生生的對話與討論，真實的道德生活事件就可以引發學生的道德需要、熱晴及具體的道德行為，因為“真實的道德問題有明確的道德行為方而的要求，對人的切身利益提出明確的挑戰，所以蘊含直接的道德教育的價值”，“而虛擬問題并不向人們提出道德行為的要求，也不提供實現道德行為的環境和條件”。真實的道德生活流露出、折射著學生自在而真實的德性。由此，學校德育課程生活資源的設計與開發，就必須以學生真實的道德生活為出發點。
道德內在于生活，又通向人的關好生活；反過來，生活涵泳著人的德性，啟迪著人的道德覺解。道德教育只有在生活中才能尋到根基，且這種生活只能是兒童真實的道德生活，就此而言，學校道德教育的真正基礎在于真實的道德生活，因為“有意義的生活不能從生活之外、之上的某種道德賦予，不能從理性秩序中去尋找，而是要幫助兒童自己去打開生活這本大書，從兒童自己的生活中找到生活的意義，去發現生活中的種種關好事物，去過一種好的生活”。對于兒童來說，兒童自己的生活才是真實的生活，立足于此的道德教育才是真實的道德教育。離開了兒童的真實生活，道德教育就會流于抽象、孤獨和虛妄，就會耽于機械、形式和虛假如此，學校德育課程生活資源的設計與開發，就應盡可能以兒童的真實道德生活為卞要資源和參照，將現實的社會生活轉化為貼近兒童直接生活經驗的事件，引導其從中自卞地發現真善關，自然地流露出對道德的親近與理解。
1.學習理論。
臨床課程改革始終要以學生為中心，課程模式和教學策略的選擇要以是否適合學生的學習為根本評價指標。行為主義學派像斯金納和華生，認為除了遺傳和成熟的有限作用外，學習（或訓練）是獲得行為的主要途徑，任何學習甚至是最復雜的學習都可以分解和編制成為詳細的行為目錄，采取連續漸進法施教。學生是客體，是消極的接受者；老師定義知識，老師的角色和責任是傳授并控制學生的知識獲得?！昂脤W生”至少在認知上是順從的，并接受權威者提供的事實和價值觀。持這種理念的教育者，不可避免的選擇了講授式教學方法。講授法是學科和器官系統課程的最重要的教學策略。以學科為中心的課程模式(subject-basedcurriculummodel)將課程分為基礎課（醫學前期）、臨床專業課(臨床前期)、臨床實習(臨床期)的三段式，基礎課程與臨床課程相互獨立。器官系統課程模式（organ-system-basedcurriculummodel,OS-BCM）是按某一器官系統把相關的人體解剖、生理、病理、臨床表現、診斷標準和治療原則合并起來組織課程，消除了基礎學科與臨床學科之間的不連貫性。以學科為中心的課程模式有可能抑制學生的學習興趣，多個學科講授同一個主題也是不必要的重復；整合課程從心理學層面出發進行設計,有利于課程與學習條件的統一。認知主義學派像皮亞杰和布魯納，認為學習是一種有意義的建構過程，是個體在發展中的圖式（認知結構）里積極的建構和同化新知識的過程。學生對知識的獲得取決于自身已有的認知結構，學生是知識的主動建構者；教師把建構學生良好的認知結構作為教學的基本價值取向，教師是學生建構過程的幫助者和指導者。持這種理念的教育者，在教學中會選擇發現式教學法，例如，以問題為基礎的教學模式（problem-basedlearning，PBL）。該方法以問題為中心，課程結構是動態的，以學生為中心，強調將學習與更大的任務或問題掛鉤。學生課前充分的準備，課上通過自主探究和合作來解決一般病人的問題，老師給予最小的指導，從而形成解決問題的技能和發現式學習的能力。
2.教學策略。
發現式教學和講授法孰優孰劣的爭論已持續半個世紀，每一種教學策略各有優缺點。講授式教學法，給學生提供直接的教學指導，有利于學生盡快熟悉學習領域，但學生作為聽眾消極接受，不利于學生形成持久的學習動機和明確的學習目標。發現式教學法，例如，PBL在課程里大量使用，利于學生自己確認需要學習的概念，從可用的資源和問題解決中獲取知識。但發現學習比指導性學習的效用和效率都小。當學生有考試壓力時，教學模式上不可避免的選擇灌輸式的指導性教學。器官系統較之學科中心的優點體現在：消除了基礎學科與臨床學科之間的不連貫性；體現了醫學科學的系統性、基礎性和完整性、課程安排循序漸進、方便教學實施與管理等。以問題為基礎的教學方法，可以增加學生的學習興趣和人際交往技能，有利于形成臨床問題解決能力和從事醫師所需要的批判性思維，矯正以授課為基礎的模式的不足?！耙云鞴傧到y為中心”和“以問題解決為中心”教學模式在1993年舉行的愛丁堡世界醫學高峰會議上被列為推薦的課程模式，受到充分的肯定。“以器官系統為中心”和“以問題解決為中心”教學策略相結合，可以實現發現式教學和講授式教學的優勢互補。
3.教育理念。
教育的藝術是“一切人類藝術中最困難和最重要的一種藝術”，因為它是系統的人心工程。我們設置的教育目標是：使學生獲得成為醫生的必備的知識和技能，從事助人職業所必需的價值觀和為實現和諧醫患關系承擔起自身的職責。我們秉承的教育理念是：授之以漁。授人所學之識，啟人所識之用，學行并重。教學過程不是“你看，花園多美”的告知與傳授，而是“你去看花園美不美，美在哪里”的啟發與引導。教師不僅僅要將自己擁有的知識投射到學生身上，重點是自身修養和教學方式的培養。教育的最高境界是育人。醫學教育任重而道遠。作為醫學教育工作者，我們如履薄冰，唯有以改革為動力，不斷研究學生學習特點，探索教學過程的最優化。
二、改革實踐
在上述教育思想指引下，借鑒國內外的教學經驗，遼寧醫學院第一臨床學院從2010級五年制臨床醫學專業學生中，采用學業成績和自愿原則相結合的辦法，選拔60名同學（男生27名，平均年齡22.52）組成實驗班進行臨床階段的“以器官系統為中心”的教學改革。在組織管理上，成立了專門的教學改革領導小組和器官系統教學組，每個器官系統教學組確定了課程負責人和教學秘書，負責課程改革的協調和運行。任課教師均是高年資教師，教學經驗豐富，定期集體備課，討論各系統有關知識銜接的問題。各教學組打破原有學科界限，以人體器官系統為線索，整合內外科的教學內容，合理刪減，減少重復。在臨床理論教學中，單獨設置臨床醫學溝通學、全科醫學概論、手術學、臨床醫學導論、臨床技能、急診醫學、中醫學、皮膚與結締組織、口腔科學等課程，將15門臨床核心課程（內科學、診斷學、外科學、婦產科學、兒科學、眼科學、耳鼻咽喉科學、傳染病學、神經病學、醫學影像學、介入放射學、精神病學、循證醫學、核醫學、腫瘤病學）按照人體器官系統整合為呼吸系統疾病、心血管系統疾病、消化系統疾病、內分泌系統疾病、泌尿生殖系統疾病、血液與腫瘤疾病、神經系統疾病、運動系統疾病、系統疾病等9門器官系統課程，教學總學時數由以前的952學時，減少到762個學時，減少幅度達19%。本著實用性和培養學生主動學習的原則，各系統教學組確定教學大綱，編制了專門的教材。自編的器官系統教材《高等醫學院校器官系統教材》將作為規劃教材由人民衛生出版社公開在全國發行。組織基礎和臨床教師編寫了多個跨學科的臨床病例，合理設置問題情景，將“以器官系統為中心”與“基于問題的學習”兩種整合模式有機結合在一起，實現“以器官系統為中心”的PBL教學。在臨床醫學新模式課程的質量評估中，強調學生的階段性評價，包括出勤、PBL學習成績、課堂表現、理論成績、實習成績等。實踐證明，在臨床階段實行“以器官系統為中心”結合“以問題解決為中心”的課程模式進一步轉變教師的教學觀念，加強學生的學習效果，既注重知識的系統性又注重學生學習的主動性，開創了課堂教學新模式。事實證明，有間隔的重復促進了知識的記憶和保持。學生對該教學模式的認可度高于其他單一的教學。器官系統的順序和課程進程的細節不是固定不變的，我們在課程實施的過程中可以依據學生的發展需求和發展狀況對課程進行適當地調整，以改進學生的學習，促進學生自身最大程度的發展。在整合課程里，學生在一個知識領域里學型的知識圖景可能有困難，學生經常被大量的混雜的知識打敗。因此，如何科學的安排知識點、找到整合的合適位置是臨床課程模式改革的難點。
三、教學管理
1.1設置“以能力為本位”的課程目標
后現代主義課程觀強調，課程目標應關注的是學習者個體在課程中所獲得的發展與生成的變化。在這種目標取向的指導下，強調通過創設情境來鼓勵學習者對具體情境下的問題展開思考，并通過多元視角去探尋解決問題的對策，培養學習者個體的能力。對于學習者個體在課程中所獲得的發展與變化，從職業教育的角度理解，即學習者在職業教育課程中所獲得的崗位所需職業能力的發展與變化。內科護理課程目標關注的是學習者個體護理職業行動能力的獲得，包括專業能力、社會能力、個性能力和方法能力。
1.2豐富與拓展課程內容
后現代主義課程觀強調，課程的內容是豐富的、不斷拓展的。隨著醫學的發展與科技的進步，護理學內容不斷豐富與拓展。內科護理作為護理學中一門重要的臨床課程，課程內容也在不斷豐富。內科護理課程內容的學習絕不是通過一兩本教科書加上一些參考資料就能完成的。內科護理課程的主要內容是基于工作過程的基礎知識和專業知識，特別是專業知識包含在職業活動的過程中，離開了職業活動和實施情景，大部分專業知識便失去了意義。內科護理是一門實踐性很強的學科，內科護理課程的學習不僅僅局限在學校教室、實訓室，而應將學習地點拓展到醫院乃至整個社區。因此，內科護理課程內容以工作任務為載體，在具體情境中通過工作過程得以呈現，并由學生與情境的對話，在工作過程中生動體驗、不斷反思，從而生成新的內容，不斷豐富內科護理課程內容。
1.3創新課程的組織與實施模式
課程的組織與實施“以學生為主體”，倡導自主學習、合作探究，為學生提供自學的機會、動手的機會、表達的機會、創造的機會。內科護理課程以崗位需求為導向、以職業能力為本位，采取理實漸進融合的課程實施模式。在課程的實施中，教師不是把現成的知識、技能傳遞給學生，而是指導學生去尋找得到該知識、技能的途徑。
1.3.1內科護理課程實施的具體策略行動導向的學習是將學生的認知過程與職業活動結合在一起，強調“通過行動來學習”。內科護理課程以工作任務為載體、以情境為依托、以學生為主體、以教師為主導，精心設計工作任務，將行動導向的教學方法貫穿于整個課程的教學過程中，引導學生運用護理程序在情境中完成對內科常見疾病病人的護理評估、提出護理問題與措施；利用現代教學手段，如多媒體技術、網絡技術，形象、立體、直觀地演示內科常見疾病的發病機制、內科常見疾病病人的身體狀況以及對內科急危重癥病人的搶救，讓學生在感知知識的基礎上建構內科常見疾病病人的護理知識結構。課程中的理論與實踐按校內實踐—校外實踐—頂崗實習的途徑漸進融合。校內實踐：在學生建構內科護理知識結構的基礎上，通過對內科常用護理技術實訓項目與綜合模擬救護項目的操作實踐，讓學生在“做中學、做中悟”，把握操作重點，突破難點；校外實踐：安排學生到醫院參觀見習，幫助學生真實體驗護理工作環境，在真實情境中熟悉護理工作路徑；頂崗實習：到醫院或者社區，結合實踐進一步掌握病情觀察內容、與病人溝通交流的技巧，根據不同人群、不同需要靈活運用護理技術，實施整體護理。
1.3.2內科護理課程中新型的人際關系在內科護理課程中，師生關系、生生關系應該是一種和諧、互助、支持、合作的關系。新型的人際關系包括以下3種：
（1）學生與專業教師之間建立起和諧與支持的合作關系。例如，教師可以以內科護理案例為載體，介紹新知識或示范新技能給學生，但又不強迫學生接受自己的知識和觀念，只為學生提供一種解決問題的途徑，學生可以參照這種路徑解決實際問題，也可以思考討論提出自己的觀點和解決此類問題的其他路徑。
（2）學生與學生之間建立起互助、互導的合作關系。如今，學習者之間的合作關系對于學習效果的影響越來越受到學者的關注。在內科護理課程中，盡可能安排學生進行小組討論，讓他們彼此分享經驗、互相評判、互相給出建議。例如，在理論課課堂上，安排學生圍繞給定的內科護理案例進行小組討論，經過討論提出相應的護理問題和護理措施，并以小組為單位進行交流。在交流的過程中，學生互相評判，并在互相評判中學習。在實踐課中，安排一組學生完成某項護理工作任務，其他學生進行觀摩，讓觀摩的學生仔細觀察并提出存在的問題，這樣可以提高學習效果。
（3）學生與醫院帶教教師之間形成一種和諧、支持的關系。在醫院實習過程中，醫院帶教教師應對實習學生提供知識性轉化、技術性建議、情感性支持，應與實習學生建立良好的人際關系。
1.4加強院校合作，構建課程實踐共同體
在內科護理的教學過程中，建立學校與醫院的合作關系，并形成促進學生、學校護理專業教師與醫院帶教教師共同成長的實踐共同體。從僅關注學生的實踐學習轉向包括學校專業教師和醫院帶教教師在內的所有參與者共同的專業發展。在這一共同體中，所有參與者都要基于平等進行協商，在一種互惠、互相依賴、互相支持的關系中實現彼此知識與經驗的共享。在知識與經驗共享的過程中，不斷對話與反思，能夠為共同體中所有成員的經驗重組和轉變提供機會，并在課程內外對各種不同觀點和意義建立廣泛的聯系，有目的地尋求各種不同的假設和方案，對各種選擇和假設進行批判性理解，促進共同體中所有成員的發展。
1.5改革課程評價方式
后現代主義課程觀認為課程是一個開放的系統，相應的課程評價也應該是靈活的、多方位的發展性評價。改革傳統的以終結性評價為主的課程考核評價方法，以發展性評價為導向，建立以過程考核、項目考核、實踐考核、結業測試等新的考核評價方法。在評價過程中，不僅包括學校專業教師與醫院實習帶教教師做出的評價，還包括學生本人的自我評價以及同伴評價。內科護理課程具體考核評價方式為：理論考核和實踐考核各占內科護理課程考核的35%，學生自我評價占15%，同伴評價占15%。在理論考核方面，理論知識考核根據國家護士執業資格考試標準進行，采用課堂提問、案例分析和閉卷考試的方式進行理論考核；在實踐考核方面，分3個階段進行：校內考核、課間見習考核、畢業綜合技能考核。考核小組由學校專職教師和校外實訓基地兼職教師、醫院各科護士長共同組成，實踐考核時專業教師和行業骨干、專家全程參與，保障實踐考核質量。學生自我評價采用反思記錄和自評量表的形式進行評價；同伴評價采用小組評價量表對該組同伴進行評價。
2.結語
一、課程如何設置
1990年，根據國家教委印發的《普通高中教學計劃的調整意見》，普通高中物理課分為必修課和選修課兩部分（即“二、一分段”），物理大綱相應地作了調整，這項調整改變了過去的單一課程設置，是建國以來對普通高中物理課程的一項重大改革，在物理課程改革上邁出了一大步。
1990年調整后的物理教學大綱，必修課的內容著眼于提高學生的科學文化素質，包括比較全面的物理基礎知識，注意面向大多數學生，降低了難度和要求，縮小了初、高中的臺階，減小了學習困難。加之會考制度的實施，使大多數學生都能學到比較全面的物理知識，改變了過去學生文理科知識結構的不平衡現象。
但是“二、一分段”這種模式，仍不能適應不同學校的不同情況。必修課與選修課的性質不同，要求不同，側重點不同。必修課的內容要照顧大多數學生能夠學得了，要求不能過高。重點校的師資、生源等條件好，多數學生感到必修課的內容淺，他們學有余力，高中的前兩年“吃不飽”，影響他們的學習效率。另一方面，必修課的要求又不能降得過低，否則無法在高三不到一年的時間內完成選修課的教學任務。這樣，也還有一部分學生“跟不上”，不能適應必修課的要求?！案簧稀迸c“吃不飽”的矛盾，一直困擾著高中物理教學。
必修課的內容既要照顧到全體學生都能學到比較全面的物理知識，且學有所得，又要考慮與選修課的銜接，照顧到準備升入理工科院校的學生具有較高的知識和能力，在目前的高考制度和高中分段教學的情況下很難處理。1990年調整后，各地反映了不少意見。
在制定新的教學大綱時，應當繼續1990年的改革初衷，總結幾年來實施“二、一”分段的經驗，充分考慮普通高中的性質、任務以及物理學科的特點，在原有的基礎上對課程設置作進一步的改革。
高中是較高層次的基礎教育。普通高中要進一步使學生的素質得到更高層次的發展，又要為將來準備升入高等院校的學生打好堅實的基矗在課程設置上要充分考慮社會需求和學生情況的差異，要為有不同發展傾向或發展前途的學生開設不同類型的物理課，明顯地分開層次，便于分流，既有利于進一步提高學生的科學文化素質，又有利于發展學生的個性和特長，解決“跟不上”與“吃不飽”的矛盾，使不同流向的學生都能有效地學習，且學有所得。
物理是系統性較強的學科，物理知識本身的特點決定了高中物理課對學生的能力要求較高，特別是對準備升入理工科高等院校的學生，能力要求較高。物理學是一門基礎科學，是現代科學技術的基矗物理知識在現代生活、社會生產、科學技術中有廣泛的應用。不論學生將來的流向如何，在高中階段都需要學到足夠的、全面的物理知識，對物理學的概貌有所了解。由物理學形成并發展起來的科學研究方法，對探索自然有普遍意義。在高中階段學習物理課，使學生受到科學態度和科學方法的熏陶，是提高科學文化素質的重要方面。這樣，對全體學生來說，知識面不宜過窄，程度也不宜過高。如果仍采用分段的辦法，則現在所暴露出來的矛盾仍無法解決，不能使不同流向的學生都學有所得。出路何在？與其分段，不如分為兩類物理課，以便分開層次，便于在適當的時候分流，這樣對高中物理教學可能會更合適些。
從我國目前的實際情況看，物理課可分為兩類。兩類物理課的大綱要有不同的要求，各具特色，各有側重，明顯地分開層次。
Ⅰ類物理課屬于基本要求的物理課，要學習跟現代生活、現代科學技術關系密切的基本物理知識。知識面應該包括物理知識的主要方面，使學生學到比較全面的物理知識?？紤]到現行必修課的內容對全體學生來說要求較高，Ⅰ類物理課的程度要低于現行必修課的程度。定性的內容多些，定量的計算少些。
雖然很多院校開設了“菜單設計”課程，但是由于本課程綜合性極強，涉及知識面廣，與其他專業課程交叉點較多，很多院校在教學過程中存在一些問題:一是開設課程較早，學生知識儲備不足。有的院校把本課程安排在第二或者第三學期，這時候學生在菜肴制作、烹飪營養等方面還不能靈活掌握與運用，在設計過程中不能透徹理解菜單設計的用意，設計時只能是簡單的菜品名稱羅列，有些學生甚至在羅列菜品名稱時連冷菜和熱菜都分不清。二是在教學中重理論、輕實踐。很多院校在教學過程中把本課程當作理論教學，在授課過程中側重于教師在講臺上講授，對各種菜單設計要點的分析，而忽略了本課程的目標是讓學生掌握各種菜單設計的方法和要求，能獨立設計不同的實用的菜單。
2“菜單設計”課程教學改革的教學實踐
2.1強調專業知識儲備，以各科專業知識為基礎，進行整體教學
長垣烹飪職業技術學院將由沈濤與彭濤老師主編、科學出版社出版的《菜單設計》作為授課教材。在本課程教學之初，授課教師就要求每一名學生在課下積累菜肴知識，要在大腦中至少儲存200道菜肴，包括菜名、原料、烹調方法、味道、成品色澤、口感及主要營養功效。要求學生每人準備一個作業本，用來積累自己設計的菜單，以便進行比較教學，并關注各自的進步，提升對“菜單設計”學習的興趣與信心。
2.2以教師講授為主轉變為以學生實踐為主
在教學過程中，授課教師先通過多媒體圖片和實物展示，讓學生了解各種不同的菜單，通過對具體菜單的分析，向他們講述菜單的分類和菜單設計的原則、要求和程序。然后，就是讓學生自行設計菜單。如講到點菜單設計時，授課教師要求學生自己虛擬開設一家酒店，概括說明酒店檔次、風格、目標顧客群等，然后展示分析自己設計的點菜單。授課教師則針對學生設計的情況指出優缺點，提出修改建議。在后面的套餐菜單和中式筵席菜單設計教學中，授課教師也是采用“講授與實例展示———學生設計———課堂展示———針對點評”的模式。一半的課時交由學生自行查資料和設計，最后自行上臺展示說明。學生對此很感興趣，課堂氣氛非?；钴S，學生為了在課堂上展示出最好的作品，在準備過程別用心。他們去圖書館或上網廣泛搜集資料，再進行甄選、設計和制作，力求達到自己想要的效果。雖然學生剛剛開始設計的時候由于知識積累的匱乏而遇到不少困難。但隨著設計次數增多、專業知識積累豐富，他們的設計水平也逐步提高，從被動地按照教師的要求去做到獨立思考，尋找主題，做出具有自己特色的菜單。
2.3改革課程考試模式實現學與術的統一
“菜單設計”在本學院的考核中，既沒有用傳統的試卷考試，也沒有完全沿襲有些院校的設計一張菜單的模式作為考核結果。本學院“菜單設計”課程考核分三部分。第一部分考核是讓學生發揮積極性進行創作，設計一張中式筵席菜單，這張菜單要求學生按照自己的思路進行設計，自己確定主題，組配菜肴，并對菜單進行裝潢設計。對菜單設計規格沒有做具體要求，但是菜品組配要求葷素兼顧(全素席除外)、濃淡相宜，營養搭配合理，菜單組合編列要協調恰當，菜品結構比例科學合理。這部分主要考查學生對專業知識掌握與運用的情況，體現學生創新思維與動手能力。這部分占課程考核總分的30%。第二部分考核要求學生根據自己設計的筵席菜單寫一份菜單設計書。設計書包括宴席主題、設計理念、創新思路。要把所設計的中式筵席菜單的指導思想表達清楚，如果是鄉土風味筵席則要求體現鄉土風味特色以及民風民俗在筵席中的表達;如果是高檔海鮮筵席則要求說明生猛海鮮的特點。如果是喜慶筵席，同樣也要在設計思想中體現出設宴一方的要求和特點，以及相關事宜。并且在設計書中還要有對菜品的分析，包括用餐對象、人數、價格、利潤、菜品的風味特色、原料、主要烹飪技法、菜品造型、味型、顏色、質地和營養搭配的分析。另外，設計中涉及的相關歷史文化、藝術等都要注明。要求設計書主題明確，內容全面，具有針對性、準確性和可行性。設計書這部分考查比較全面，包括烹飪原料、烹調工藝、烹飪營養、飲食文化、財務管理及菜肴制作等專業知識的整合運用，因此，這部分占課程考核總分的40%，是考核中最重要的部分，也是培養學生對專業進行研究的能力。第三部分考查的重點是筵席制作的實踐能力，這部分占本課程考核總分的30%。這部分考核本來設計的是讓學生把自己設計的筵席制作出來，但是，考慮到制作成本太高，且在考核過程中不易控制而改為借鑒全國高校烹飪大賽，指定20種常用原料，讓學生分組設計并制作出一桌筵席。本桌筵席要求做到用料齊全，使用合理，利用率高，并且烹法得當，技法多樣，口味豐富，體現地方特色，色彩自然，造型多樣，形態美觀。學生在設計中分工合作，可以整合運用菜單設計、廚房管理、菜肴與面點制作技術等知識與技能。
3結論
要想改革烹飪教育，老師們就要摒棄摒棄一言堂式的傳統教學理念，重視對學生專業技能的培養，讓學生們自己動手鍛煉自己，而不是單純的學習理論知識。我們需要：
1.改變教材中心論，在實踐中求真知烹飪教材作為眾多中職院校長期使用的課本有著穩定不會出錯的優點，卻也有著缺乏新穎烹飪技能的缺點。所以，僅僅對教材進行研究無法滿足新時期餐飲公司對人才的要求。一個合格的餐飲人員不但要擁有高超的專業技能，還要了解新時期的職業道德、價值理念、創新思路等。為了滿足這些要求，中職學生們就要超越課本，通過自身實踐提高技能，自主研發新的工藝技巧，摸索行業道德所在。相信經過長期的鍛煉，學生們一定能形成自己的烹飪風格，從而獨樹一幟。
2.改變傳統單向灌輸的教育方式，加強老師與學生的互動老師向來都被稱為傳授知識技能的人，因此在傳統的一言堂式教學方式中，老師們只負責在講臺上把自己的知識講述出來，而學生此時都變成了被動接受知識的囊袋。這就形成了一個不正常教育模式，即老師在課堂上講解之后，學生進行死記硬背，考試時便直接生搬硬套到題目里。但在重視真實能力、講究真材實料的餐飲業里，永遠都不會接納這種沒有自己觀點只會粘貼知識的人。因此，老師們在教育烹飪人才的過程中就要多鼓勵學生們自主創新，并積極發揮高新多媒體設備的作用，多多與學生進行溝通互動。這有利于增加學生們對烹飪知識理解的信息量，使他們廣泛而全面的進行總結，發掘自身潛能，依據自身興趣，結合已學知識對已經認知的理論進行檢驗，對未知的領域進行探索。實踐是檢驗真理的唯一標準，因此在學生們的實踐過程中，會加強對真理的認知，實現綜合技能的大幅提高。
二、筆者對我國烹飪專職課程改革的建議
1.老師們要摒棄以往傳統落后的教育方式教授烹飪技能的老師們不但要擁有高超的滿足各大現代餐飲企業要求的專業技能，還要研究出適合的教育方式。具體方法就是：首先，老師們要將學生作為教學主體，不再宣揚自己的權威，讓同學們能在自由的氛圍里自主學習。為了提高同學們的積極性，老師必須為同學們提供一個積極交流的舞臺，讓他們變被動為主動，積極進行理論研究。其次，老師們需要帶領同學們先進行預習，然后讓他們帶著問題進行理解。大部分學生都有著強烈的好奇心，因此在教學過程中，老師們可以先從講授的課程里總結出一些難度適當、具有專業意義的問題，讓同學們產生找出答案的欲望，再在課上領導學生們一起自主解答疑問。當然，如果有學生主動提出疑問時更要大力支持，這代表他們對這一課程很感興趣。這種加強互動，讓同學們主動投身到教學中的方式不但能增加同學們學習的樂趣，還能開發出新的思維，讓同學們把學習當做一種樂趣，真正做到“活到老，學到老”。
2.改善教材，重視專業技能的培養不得不說，我國大部分烹飪教材存在很多缺陷，如：過于重視規范操作秩序，卻沒有注重技能的實踐；不能體現餐飲行業的職業要求，與實際工作內容沒有太大聯系；還有就是前文所提到的教材信息滯后性，傳統教材無法滿足新時期餐飲公司對人才的要求等。因此，改革中職烹飪教育，就必須改善傳統教材，重視專業技能的培養，對各方面內容進行整合，實現教材的全面化與先進性。
3.實現院校與企業的合作我國餐飲行業發展的現狀就是企業不斷擴大數量逐漸增加卻找不到高素質的專業人才，而中職院校烹飪專業學生很多卻找不到適合的工作。這就要求我們必須走院校與企業合作的道路，這樣既能滿足各大餐飲企業對人才的需求，又能促使院校根據企業招收標準培養出高素質的人才，使院校的學生輕松實現就業，真正做到一舉兩得，事半功倍。加強院校與餐飲企業合作另一方面還能方便學生實習，讓學生結合理論知識進行實踐，把傳統的教學地點教室變成餐廳，傳統的師生關系也變成了師徒。這些既能減少院校建造實習基地的費用，又能降低企業的招工經費，有利于兩地的資源同享，實現共贏。與此同時，學生們也能在實踐中不斷提高專業技術水平。
(一)開設的翻譯課程課時是否充分
從調查中可以看出，部分大學開設的課時不夠充分，有些院校只開設一個學期，學時多則72學時，少則64學時。教師選擇的教材內容講不完，只能選擇性的挑選文體和理論知識進行傳授，缺乏系統性和全面性。學生也對其韓國語翻譯課程掌握情況不夠理想，理論和實踐都不能得到充分的練習，一味地為了考試而學習。
(二)翻譯課是否采用了新的教材體系
從調查中可以看出，部分院校教師采用了自編講義，也有的院校選取了由文體為主要課程流線的北京大學出版的《中韓翻譯教程》。
(三)是否開設網絡課程
在調查中顯示，多所數院校在翻譯課程中開設了部分網絡課程，但并沒有實現完全開放。
(四)學生反映教學情況
從調查中顯示，出現了很多學生認為翻譯課程沒有必要學習的情況，通過學習在韓國語和漢語互譯方面沒有太大提高、練習機會不多等諸多問題。
二、思考和建議
(一)思考
1．翻譯課程內容設置不夠
翻譯是兩種語言的相互轉換，很多韓國語教學工作者認為對于母語是漢語的韓國語學習者，沒有必要進行韓譯漢的講授和練習，只意在培養漢譯韓的能力，以至于一些韓國語專業畢業者在翻譯時出現韓國語式的漢語，或是遇到允長的韓國句子無從翻譯的情況，此類情況屢見不鮮。
2．課程開設課時不足
部分人認為韓國語翻譯課程的分量僅僅是作為韓國語學習的補充部分，在其它學科也能涉及到，而且考慮到本科與研究生學習的區別，特意減少翻譯課程課時。這種觀念是不正確的，翻譯不是任何學科的附屬部分，它是一個單獨學科，是一門具有獨自的理論和技巧的學科，需要足夠的課時去講授和練習。同時為了應對本科生畢業走向，如果課時安排不足，會影響學生就業時專業的應用。
3．教學條件有所限制
部分院校仍沒有完全開通網絡課程。究其原因，其一是學校缺乏網絡課程的客觀條件，其二是沒有相應的教師培訓，韓語翻譯經驗豐富的教師對網絡教學技術不夠熟悉，無法全面開設課程。
(二)建議
1．提高對韓國語翻譯課程的重視
部分院校的教學大綱中，翻譯的分量占的很小，對翻譯課程沒有給予足夠的重視，這樣就造成課時安排不充分，學生學習效果不顯著等教學問題出現。
2．明確教學內容
(1)在課程設置上，可以將翻譯課程分為韓譯漢、漢譯韓2門課程開設，可以讓學生們能從不同的視角對翻譯這門課程理論有一個充分的比較、理解和實踐。在不同的翻譯過程中領略由語言文化差異帶來的翻譯樂趣，有充分的時間來探索韓譯漢、漢譯韓的不同魅力、規律和技巧。
(2)目前高校的大學本科的翻譯教科書主要用由延邊大學出版社出版的《漢朝朝漢翻譯基礎》、由北京大學出版社出版的《中韓，韓中翻譯教程》和黑龍江朝鮮民族出版社出版的《中韓、韓中翻譯》三部教材。其內容上各有利弊，平分秋色。和其它韓國語學科相比，貧乏的教科書，參差不齊的內容給翻譯課程教學加大了難度。授課教師應當結合本專業學生的學習能力、學習興趣選取教材，同時教學內容也要追求新穎、具有時代性的資料進行翻譯教學，本就匱乏的教材不能做到實時更新，教材的內容中難免會具有不符合當今社會發展形勢的內容，基于這些原因，韓語翻譯教師應當除了講授教材中的材料，還要自行通過多種渠道搜集更多資料來充實教學內容。比如翻譯教師可以結合自身翻譯經歷或是專業翻譯人員的資料進行授課，這樣不僅能夠保證教材的多樣性、時效性和適用性，更能提高學生學習翻譯的興趣，活躍課堂教學氛圍。再者翻譯課程是一門理論與實踐緊密結合的課程，教師在講授課程時，要注意講與練的課時分配。既要讓學生認識到翻譯是有律可循，以此來提高學生翻譯能力。還要做到在選取翻譯實踐時要難易得當，這樣會提升學生的翻譯信心和興趣。以此才能更好地和學生進行學習交流，達到教學互動的效果。
3．加大翻譯課時
無論是從學生學習需求還是從教學目標，還是從這門課程性質上看，課時應當適當增加，保證課時充足，讓學生有足夠時間來學習和實踐，讓教師有充分的實踐來講授論文知識和實踐指導。
4．教學方式多樣性
傳統的韓國語翻譯教學方法基本上都是教師講授翻譯理論，通過翻譯理論讓學生對句子、文章進行翻譯練習，然后教師帶著學生在課堂上糾正錯誤，給出“正確”的譯文，學生也為了應付考試要求教師給出所謂的“正確”譯文。但是實際上，給出的“正確”譯文是也并不是唯一的標準。翻譯是一種受原文束縛的創作，所謂創作就不能是單一的，固定的。這種以教師為中心的教學方法很難發揮學生的自主學習性，教學效果也不顯著。
(1)可以將韓國語翻譯課程內容設置由淺到深，先是講授練習韓譯漢，再進行漢譯韓的學習。這樣能夠減輕學生學習的壓力。
(2)在進行漢韓翻譯練習時，考慮到目的語不是學生的母語，具有一定的翻譯難度，如果讓學生自己完成翻譯，容易使譯文質量不高，學生翻譯動力受阻。所以可以采取小組式討論方法，這樣不僅能夠降低學生學習壓力，提高學生學習興趣，還能夠提升學生翻譯的自我意識。
(3)在講授練習韓漢翻譯時，應當注重培養學生走出“韓文圈”，使漢語譯文符合中文表達習慣，把擅長韓漢翻譯鍛煉成翻譯強項。很多韓國語學習者在進行韓漢翻譯時，通過查閱資料都能理解原文意思，但是要通過規范的漢語表達就會有力不從心的情況發生，譯文表達也是差強人意。所以在韓語翻譯課程中，不能忽視韓漢翻譯的作用。教學時可以通過“譯文對比”教學方法，增強學生對源語和譯語交流場景意識，了解譯文與原文有所區別的各種譯法，加深對翻譯理論的學習。
(4)強化學習，使自主學習成為習慣。通過學生翻譯練習，加強翻譯課與其他學科的聯系，提升自己的翻譯能力，培養韓國語學習的成就感，產生自主學習的內驅動。開展翻譯課的第二課堂，模擬翻譯現場，創造翻譯場景，充分發揮學生的主體作用。
三、結束語
