時間：2023-03-10 14:59:26
序論：在您撰寫設計教學時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
《水資源》是第二章《中國的自然資源》的重要組成部分，分析我國水資源的時空分布不均特點和成因及其對社會經濟的影響。通過實例解決水資源分布不均的措施及節水，保護水資源的重要性。進一步讓學生形成可持續發展的觀念，增強節水意識，保護水資源。
二、教學目標
（一）知識目標
1.掌握我國水資源的時空分布特點及其成因。
2.知道解決我國水資源時空分布不均的措施。
3.了解水資源存在的問題，節約用水，保護水資源的重要性。
（二）能力目標
培養學生的讀圖分析能力及解決實際問題的能力，樹立全面發展的觀點。
（三）德育目標
通過缺水對社會經濟的影響，使學生產生水資源的危機意識。樹立正確的節水、保護水資源的觀念，使學生從自我做起，真正做到在生活中節水、護水。
三、學法指導
利用多媒體課件，以實例引導學生學習。通過讀圖、分析、討論等形式將所學知識聯系到一起。
四、重點、難點
（一）重點1. 我國水資源的時空分布特點及其成因。
2.解決我國水資源時空分布不均的措施。
（二）難點1.工農業生產中如何節約用水。
2.正確理解節水比調水更重要。
五、教學準備
1.收集整理有關圖片、視頻等資料。
2.制作多媒體課件。
六、教學過程
（一）導入學習
課件展示圖片黃河斷流、西南干旱、西北干旱區人民的生活等，由于缺水，河流斷流，草木枯黃，土地龜裂，人畜會死亡。水是生命的源泉。今天，我們學習第三節《水資源》。
（二） 教學過程
結合課本P75，學生總結出我國目前利用的水資源主要是哪兩種水體。
學生回答：河流水和湖泊水。
【活動】課件展示“中國年降水量的分布圖”“中國主要河流徑流量分布圖”。看圖分析并回答問題。
1.我國降水的空間分布特點。學生回答：東南多，西北少。
2.我國河流徑流量的空間分布特點。學生回答：南多北少。
【總結】河流是我國主要的水資源，因此河流量多少可以作為衡量我國水資源多少的重要指標。
【活動】課件展示“我國南方和北方水土資源比較表”。分析圖表總結出我國水土資源分配情況。回答：南方水多地少，北方地多水少。
【總結】我國水土資源分配不均。北方平原廣闊，耕地面積大，需水多；人口密集，人均占有量少，更加劇了北方缺水狀況。特別是華北和西北地區，缺水最為嚴重。
【板書】一、我國水資源的分布特點
1.空間分布特點：由東南向西北減少。
【講解】我國水資源的時間分布特點也與我國氣候有關。受季風氣候的影響，我國降水多集中在夏秋兩季，河流處于豐水期，水資源豐富；反之，冬春兩季，水資源缺乏。
2.時間分布特點：夏秋多，冬春少，季節分布不均。
【活動】讀課本P76圖表“北京年降水量變化”，分析降水量的年際變化與河流流量的變化的關系。學生回答：年降水量的年際變化大，河流有時會出現連續幾年的豐水和枯水的情況。
課件展示圖片1“南北方土地利用方式”，學生分析得出南方水田，北方旱地。
圖片2.“旱澇災害”，形成的主要原因：我國降水和徑流的季節年際變化大，易發生旱澇災害。
【活動】做課本P76活動，進一步說明我國水資源的時空分布不均，對社會經濟的影響。
【過渡】由于我國水資源的時空分布不均，我國自古以來一直重視水利工程的建設。
【活動】讀課本P77、P78，總結我國解決水資源時空分布不均的措施。學生回答（略）。
【板書】二、解決水資源時空分布不均的措施
1.修水庫――季節分布不均。
2. 跨流域調水――空間分布不均。
【講解】讀課本P77“水庫調節徑流量示意圖”，說明水庫的重要功能是調控徑流和水量，即在洪水期蓄水，減少下游洪水，在枯水期放水，增加下游水量。
【知識拓展】水庫還具有防洪、發電、灌溉、旅游、城市供水等綜合效益。
【講解】課件展示圖3.16“南水北調工程線路示意圖”。該工程緩解了北方地區缺水問題。
【活動】課件展示“世界主要國家水資源比較表”，提問：表中反映了我國水資源怎樣的現狀？
回答：總量豐富，人均占有量少。
【活動】課件展示圖片“農業大水漫灌”“水渠漏水”。提問：圖中反映了怎樣的用水狀況？
回答：浪費嚴重，利用率低。
【活動】課件展示圖片“就地取材”。提問：圖中反映了什么問題？
回答：水污染嚴重。
【板書】三、我國水資源存在的問題
1.人均占有量少。
2.浪費嚴重，利用率低。
3.水污染嚴重。
【過渡】我國水資源嚴重短缺，節水和保護水資源勢在必行。
【活動】讀課本P80，了解工農業及生活中的節水，防治水污染的具體措施。強調從某種意義上講，節水比調水更重要。
【關鍵詞】審美情感 技術原理 融合 課程組
縱觀我國快速發展的工業設計教育，其院校數量迅速增長，我國的工業設計教育已經形成了巨大的規模。然而，目前國內只有少數幾所院校的工業設計教學能夠適應社會的需求，而絕大多數高校依舊在延續著傳統的美術教學模式，這種十幾年前的教學培養手段是藝術類課程和技術類課程簡單相加，不符合現代工業設計學科對人才的知識和應用能力的結構要求。究其原因，受我國制造產業產品開發體系不健全的影響，更深層的原因則是和工業設計課程構建的不嚴謹及教學方法不合理有著密切的關系。多數高校課程設置缺乏系統性和課程目的不適應企業要求，說明我們的工業設計教育尚未真正滿足社會對工業設計人才的要求。
一、從現象看工業設計教學的缺憾
現有的工業設計教育培養模式和手段的落后嚴重影響了合格人才特別是優秀人才的培養。要改變目前的狀況，針對現有的問題，調整教學資源，改革教學方法，進行工業設計教育的教學手段和教學方式改革勢在必行。筆者在大量現象分析的基礎上，歸納國內高校工業設計教學凸顯的問題如下：
（一）課程設置的同一化傾向
由于國內工業設計教育分為“工科型”和“藝術型”兩大類進行教學，“工科型”工業設計專業畢業授予工學學位，“藝術型”工業設計專業授予文學學位，造成了教學及管理上的兩種體制。據調查，國內大部分工科院校在籌建工業設計專業時，都是抽調一些工科專業的教員，再引進幾個美術學院繪畫或藝術設計畢業生組建成工業設計教學隊伍，美其名曰“技術+藝術”。課程設置上，開設一些純粹而孤立的工科課程，如機械原理、力學、電學、材料學等，然后再開設一些諸如素描、色彩、三大構成等美術課，試圖讓學生自己去將審美情感與技術原理進行整合；工科院校如此，美術學院也是同出一轍，美術教學加工科課程的教學，再加上一些軟件課程和命題設計實踐環節。此類教學方式的課程模式同一化，沒有凸顯工業設計學科的教學特點，其課程各自孤立存在，缺乏系統的聯系。甚至美術類任課教師在教學中強調美術在工業設計學科中的重要性，而工科類任課教師在教學中強調工程類課程在工業設計學科中的主導地位，雙方相互對立而孤立。這樣的教學設計迷惑和誤導了學生，使得學生在學習過程中對工業設計各門課程的認識產生脫節而孤立。
（二）課程設置缺乏針對性和深入度
在通過對各個高校工業設計專業的問卷和走訪調查中發現，簡單的技術加藝術教學模式，因為各門課程各自孤立存在，缺乏系統的聯系，進而產生了課程缺乏針對性和深入度的問題。這個問題很容易理解，單一一門課程如果沒有放入學科系統中， 它只會在課程自身的狹小空間內“自娛自樂”，比如說基礎課程素描，如果僅從美術學科對素描教學的要求出發，教學的重點是關注線條、體面關系、造型塑造等方面，但如果根據工業設計學科對于設計基礎系統要求來規劃素描課程，關注的重點就會從單一的形體塑造深入到形體推敲、形體的結構關系研究、形體創造等問題上，而這樣的教學設計對于工業設計學科來說更具針對性和深入度。
課程的孤立以及缺乏針對性的引導，會使得學生“機械和呆板”，缺乏系統意識，缺乏對形態、材料以及結構設計的全面認識。
（三）專業設計課程脫離實際，紙上談兵
由于中國制造業長期以“貼牌代工”為主，企業依靠生產加工維持生計，工業設計無法與之形成完整的產業開發鏈。設計與制造業的不對接，造成高校產、學、研體系的無法建立，設計實踐無法實施，設計教育只能紙上談兵。研究還注意到一個實際情況，國外高校的工業設計教師來自制造業或設計研究機構，有著豐富的設計實踐經驗，反觀國內高校的大部分青年教師是從學校到學校，缺乏工作經歷，尤其是缺乏制造業產品開發設計的工作經歷，因此無法向學生傳授一個系統、完整的工業設計，缺乏實踐支撐的教學只能是紙上談兵，而缺乏實踐的評價，工業設計教學也只能是大量虛設的、概念性的、空想性的題目。
（四）課程設置“藝術與技術”分離，缺乏系統關系的架構
正如前面所講的，由于國內高校工業設計專業形式因素和構成人員因素，造成課程孤立脫節之外，還造成藝術類課程和技術類課程相互分離而缺乏系統構建。國內的工業設計教學一直在強調“藝術+技術”，但是真正在教學規劃和教學形式中體現藝術加技術的少之又少。孤立的知識點和抽象的概念使學生對設計中工程問題的理解總是流于表面，很難形成全面、系統的認識，因此造成學生只會些藝術造型，對工業設計認識的偏差使得學生只能從造型上認識設計問題。如果我們在教學上依然因循守舊，那么，“中國制造變成中國創造”就成為一句空話。
二、“課程組教學”探索審美情感與技術原理的交叉融合
國內目前的設計教育狀況在一定程度上是受西方上世紀中葉設計教育的影響。但是，我們只模仿了其形式，而沒有認真分析設計教育所處的社會文化背景以及制造業和國情狀況。通過對全球工業發展軌跡及工業設計發展歷史的研究，我們可以了解西方工業設計的過去和現在，中國工業設計教育不應該重復西方的過去。盡管在西方發達國家存在“工科型”和“藝術型”兩類的工業設計教育，但我國從事設計的教育應該充分認清工業設計的本質，不應該在“工業設計是藝術還是工程”這個問題上“非左即右、非此即彼”。工業設計是解決人與物的關系問題，工程設計是解決物與物的關系問題；藝術則是揭示和表達人類的情感，強調精神性和自我表現，但藝術在工業設計的發展中起到重要的推動作用。現代工業設計同時具有科學、技術、經濟和藝術的多重屬性，一方面，由于設計的方法論與哲學、社會學、人類學、考古學、倫理學、符號學、文化學等存在著有機的交叉聯系；另一方面，工業設計致力于材料、技術、工藝、結構、生產流程、工業工程、形態、細節、色彩、人因、語意、品位、品牌戰略、可持續發展等諸多因素的探索，這些因素是一種交叉融合應用的系統關系，絕不是簡單的疊加關系。①工業設計的教學組織也應該遵循這一系統的規律，以審美情感與技術原理性質的課程融合來組織教學和教學結果的評價。如圖1所顯示的形式構架系統，審美情感的藝術審美、文化傳承、情感修養等，和中間的具體評價指標都有交叉的聯系，而技術原理類的技術、使用方式研究、制造因素等也都和中間的評價指標有著交叉聯系，這種直接的和間接的聯系揭示了工業設計學科的復雜屬性和多重屬性，也說明在工業設計的教學組織中必須呈現出這樣的交叉融合性，才符合其學科特征的人才培養要求。
（一）從“傳授知識”到“設計實踐”的課程組教學形式
研究工業設計的內涵，我們認識到工業設計是一個橫向應用的學科，工業設計所需要的“知識”往往不是知識，而是一個主題下非常系統的具體的“知識”，這個“知識”就是對問題的“解決之道”，而這種知識不是現成的，要求設計師有一定的研究能力、綜合應用能力去“整合知識”，“整合”和“索引”知識則是高等設計教育中需要培養的能力，這種能力就叫做“設計能力”，這是課程組教學研究探索的問題。與傳統的設計專業教學突出知識，僅強調學生對知識的掌握不同的是，課程組教學模式以實際設計課題為中心，“知識”的學習和應用都是圍繞設計課題來進行，強調學生在設計中對知識的交叉應用和應用過程中的“情理融合”。
（二）從課程“獨立分割”到“交叉融合”的教學形式
人類文明發展到現代，各個領域的解決之道早已從學科分離走向學科交叉融合。而對于科學和藝術也有了新的認識，科學是改造自然的工具，藝術是打動人心靈的工具，科學在改變著人類生存環境的同時，也在改變著人們的意識、人們的心靈。藝術在反映人的心靈過程中也在反映著現實，反映著科學技術所改變的社會現實。它們是相互交融的，緊密聯系的，有相同審美規律。在信息文明中，由于生活方式喪失了他律的秩序感知嚴肅性，人們對生活價值、意義的趨向與祈求越來越缺少一種統一性和恒定性，逐漸演變為個人行為；而社會公眾的行為規律也由傳統造成的習慣設入到具體情景約定的游戲規律中。因此，以往那種穩定的、單一的知識體系和信仰體系的根基受到了動搖，一定程度也不復存在，知識和信仰呈現出了變化莫測的、搖擺不定的、多元的特性。設計的本質是什么？設計是科學與藝術的交叉融合，是“人類有目的的、針對未來的、創造性的社會活動”，是“以人為主體有目的的活動的社會全過程”——包含了觀念、構想、計劃、機制、管理、政策、文化、可持續性、生存方式等內容。這些體現了設計蘊含的性質：目的性、前瞻性、創造性和整體性。工業設計活動涉及人類學、生理學、心理學、自然科學、社會學等多學科方面的知識及應用，單一學科的知識無法解釋錯綜復雜的綜合設計問題。因此，工業設計教學活動應該是一種跨學科、多元式思維、交叉運用學科理論的互動教學活動。
三、工業設計教學的課程組式教學探索
根據工程類課程與藝術類課程融合的課程組教學的具體特點，將工業設計專業各門課程的分類教學變為以基礎課程圍繞設計主題的實踐教學方式。
“課程組”教學計劃以一系列經過精心設計的實訓課題為核心，以適應工業設計的學科特征，根據本科專業課程的教學目的，按照一定的結構形式進行組織整合，設計5到6個不同類別的設計實訓課題，放置于一年級下學期開始的6個學期內分別完成，每個課題組安排一個主講教師主持本課題組的教學，其他教師協助。從形式上看，和通常的設計教學沒有什么區別，但課題組中的理論課程更具有針對性和應用性，如材料工藝學在家具設計課題組中主要針對家具講述木工工藝及其應用，在家電設計課題組中則重點講述金屬和塑料工藝。這樣的安排突出理論在具體設計中的應用。如表1顯示。
有機編排的知識結構支撐著課程組計劃的實施，是學生在這些主題課程組的學習過程中逐漸形成工程類課程與藝術類課程融合應用的習慣，一系列的實訓課題不僅強調相關知識的有機聯系，也看重設計過程中的系統性，包括市場調查與分析、方案構思與深入、設計表現與模型制作、工程技術的掌握與應用、市場定位設計等各個環節。這是一種從課程模式到實施方式都將理論與實踐緊密聯系的一種教學手段，這種教學設計把人為分割開來的課程重新融合成解決實際設計問題的有機整體，這種教學方式有利于學生在教師團隊的指導下完成設計課題，使學生的學習更具有深度和廣度。
（注：本文為教育部社科基金項目，項目名稱：《“審美情感”與“技術原理”關系的架構研究》，項目編號：YB08-25）
注釋：
①胡鴻.設計思考——中國工業設計成長的思考[M].北京：化學工業出版社，2011.
②毛亞慶.教育的設計與未來教育[M].鄭州：河南美術出版社，2002：31.
一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：
甲：教育必須為經濟服務。
乙：教育與經濟有密切的聯系。
丙：教育與經濟為何是關聯著的呢?
接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強調，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人?？磥?1人都作了選擇，無棄權的。
這是我做過的一個測驗。其結果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結果大體相近。為何會是這樣呢?
事實上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價值最高。
從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。
甲、乙、丙三個命題的性質是不一樣的。甲是應然性命題，乙是實然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。
從或然性命題那里所直接獲得的是實然性命題，其間有源流關系。
應然性命題又是從實然性命題那里來的，其間也有源與流的關系。
從學術探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實然性命題處在理論層次，應然性命題處在應用層次。
為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。
這一測驗似乎可以為我們的教學提供一些重要的啟示。
一
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。
多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?
設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。
從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。
“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。
教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。
有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。
布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。
將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。
多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?
設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。
從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。
“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。
教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。
有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。
布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。
將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
在同一內容上的三類相關命題(或然的、實然的、應然的)之中，測試表明，學生最不喜歡的是應然性命題。然而，這一測驗結果并不表明學生在任何情況下都是對應然性命題沒有興趣的，更不表明應然性命題在任何時候都是沒有多少價值的。從教學角度講，這就看如何展開進程，如何進行相關的設計，設計得好，學生仍能以極高的興趣進入，也可能對技術性問題有興趣。
一、參與式教學設計的興起
參與式教學設計是隨設計領域參與式設計理論的興起與發展產生的一種新型教學設計方式。參與式設計(Participatory design，簡稱PD)于20世紀七八十年端于斯堪的納維亞半島Ⅲ。參與式設計所基于的假設是，“用戶最有資格來決定如何改進他們的工作和工作環境”。參與式設計欣賞所有的參與者，他們被視為影響產品質量、價值等所有指標的相關專家。正如Flemin所指出，“通過這種方法，用戶走出諸如旁觀者、審核批準者、‘知識庫’等角色……成為設計伙伴、設計主人、專長貢獻者和自主決策者”。參與式設計與傳統設計的不同在于。它是一個相互溝通、協調合作、共同分享的過程，它在設計的最初階段就把用戶的參與考慮進來。在傳統設計中，用戶閑坐在一邊，等待設計專家提供答案；而在參與式設計中，用戶加入到設計組中，參與提煉需求，參與問題分析，參與產品設計等?？梢?，參與式設計鼓勵、倡導用戶積極地參與設計，使他們成為設計者的合作伙伴，使設計過程成為設計者和用戶之間相互合作、學習的過程。參與式設計自產生以來，“迅速跨過大西洋影響到北美地區，成為人機互動、計算機支持的合作以及相關領域研究者的一種重要手段”。而從1990年開始，世界性的參與式設計大會(Participatory Design Conference，簡稱PDC)每隔一年就召開一次。進入2l世紀以來，參與式設計在國際上更是方興未艾，目前參與式設計已在城市規劃、建筑設計、網絡設計等領域中廣泛應用。
近年來，參與式設計深入影響到教學設計領域，教學設計也越來越強調面向學習者，以學習者為中心進行設計。目前，教學設計領域正經歷著設計范式的轉換與重構，正日益走出行為主義、技術理性的窠臼，正由封閉走向開放，由一元決定走向多元協商。對于教學設計理論的這一新發展，美國教學設計專家巴納錫(Bela H.Banathy)進行了精辟的概括。他從設計未來的假設出發，區分出四代設計方式：第一代是“按指令設計”(design by dictate)；第二代是“為決策者等的設計”(designing for)；第三代是設計者與決策者“一起進行的設計”(designing with)或者“設計者指引的設計”(designer guided)；第四代是“置身于其中的設計”(designing within)。第四代設計理念要求活動系統必須由那些處于其中的人、利用這些系統的人以及這些系統所服務的人共同來設計，即系統中每一個人都是設計的參與者，共同分享設計的權利，共同承擔設計的責任。Charles M.Reigeluth在《一種教學設計的新范式?》一文中則更為明確地指出?！敖虒W系統設計的‘健康’依賴于執行者們開發出一種將用戶設計的方法應用于教學系統設計過程的設計方式，這一設計方式應將所有相關群體都納入到教學系統設計過程之中”。受參與式設計理論的促發以及教學設計理論新發展的推動，到20世紀末期，參與式教學設計逐漸興起，并日益得到關注，正成為一種日益崛起的教學設計方式。
二、參與式教學設計的價值
參與式教學設計的價值主要表現在三個方面：其一為促進學生學習方面的價值；其二為改進教師教學方面的價值；其三為改善師生間交流與協作方面的價值。可將其分別略稱為學習價值、教學價值和交流價值。
1 參與式教學設計的學習價值
首先，參與式教學設計的學習價值有助于提高學生的學習主動性和積極性。在傳統的教學設計中，學生或者是未被允許或者是被認為沒有能力參與教學設計，教學設計過程完全由教師負責，學生則成了教師意圖的被動接受者和猜測者。而學生參與教學設計之后，學習目標由學生參與制定，學習過程成為學生為自己的目標而努力的過程，有利于將學生的主動性和積極性激發并釋放出來。
其次，參與式教學設計有利于增強學生的學習責任感。傳統的教學設計完全由教師完成，沒有學生的參與。教學設計得好與不好，與學生毫無關系。教學設計得好，是教師的功勞；設計得不好，是教師的責任。而學生參與教學設計，在設計過程中，師生共享設計的權利，相應地師生也共擔設計的責任，教學設計成為師生共同努力的一項活動，設計質量的高與低、好與不好，與每一位參與者都密切相關，所設計的教學未取得預期的學習效果，學生也有相應的責任。正是由于這種責任感，學生會在學習過程中采取更負責的態度，而不是掉以輕心、心不在焉。
最后，參與式教學設計有利于發展學生自主、終身學習能力。在參與教學設計的過程中，學生不斷與教師、同學等交流合作，相互探討，共同學習，不斷建構和重構自己的學習，其合作學習、自主學習、終身學習等方面的能力也必將隨之不斷增強。比如，Diana L Johnson于2006年在大二學生的Java程序設計課程教學中開展的參與式教學設計研究就發現，“參與式教學設計活動提高學生的問題解決、分析能力，發展他們的批判思維能力，促進了他們的學習”。
2 參與式教學設計的教學價值
首先，參與式教學設計的教學價值體現在教學適切性的提高。在參與教學設計的過程中，學生意見和想法得以充分表達，這有利于學生的差異性完全顯現出來，有助于教師更全面、更準確地認識學生。同時，學生參與到教學設計之中，教師必須學會傾聽來自學生的聲音，必須對學生的意見、想法、建議、決定等加以吸納，這有利于克服傳統教學設計的師本主義傾向，促使教學設計由統一的標準化設計走向著眼于學生多樣化需求的個性化設計，真正實現面向學生、以學生為中心的教學設計，有效生成嵌合學生個性特點的教學方案。
其次，參與式教學設計有利于教學效率的提高。學生參與教學設計，學生對教學目標、教學期望以及通過教學將獲得的知識與能力等有了更明確的了解，學習的方向性顯著增強，有利于教學過程中學生的參與和積極配合，同時教學中因溝通不暢引起的障礙也必然大幅度減少，從而有利于教學過程的順利、高效開展。
最后，參與式教學設計有利于教學效果的提高。學生參與教學設計，學生能為教學設計提供新的思路，為教學中的一些困難和問題的解決提出建設性意見，有利于群策群力，所設計出的教學方案是師生共同努力的結果，是各方都比較滿意的，其質量水準必然高于由教師單獨進行的教學設計。高質量的教學設計以及師生之間的高度協作，必然有助于教學設計的直接目標――教學效果的
提高。
3 參與式教學設計的交流價值
首先，參與式教學設計為師生的相互交流、相互理解搭建了一個良好的平臺。完全由教師進行教學設計，學生只是接受和享用教師的成果，按照教師的安排進行學習活動。這會導致學生對教師的部分做法不了解，甚至誤解教師的設計構想。另外學生的想法和要求也無法有效地為教師所認識，這會使師生在教學過程中因缺乏有效的交流和溝通而產生不必要的誤會。學生參與教學設計，學生對教師的構想和意圖會有進一步的了解，學生的想法和意見也為教師所吸納，這有利于消除師生之間的誤解，有助于相互體諒。同時，學生參與教學設計，學生會感到他們的個性得到了尊重，差異性得到了關照，意見得到了重視，他們不再僅僅是被動的接受者，這有利于消除學生的抵觸情緒，有利于學生對教師的理解和支持，同時教師也會從學生的理解與支持中獲得鼓舞。
其次，參與式教學設計有利于形成一種相互信任、相互尊重、民主協商的氛圍。這是傳統的那種完全由教師進行的教學設計無法企及的。學生參與到教學設計的各個環節，教學設計成果成為師生共同的成果，若獲得成功。師生共享成功的喜悅；若失敗，則師生各有其責。學生與教師成為為共同目標而努力的合作者，這有利于交流合作氛圍的形成，有利于師生關系的進一步融洽。
三、參與式教學設計的實施
1 參與式教學設計的實施過程
與傳統教學設計相似，參與式教學設計的實施過程也包括教學目標分析、學習者分析、教學條件分析、教學內容的選擇與組織、教學方法與策略的設計、教學評價設計等環節。但區別于傳統教學設計實施過程中教師包攬一切、排斥學生參與的現象，在參與式教學設計中學生的參與貫穿于教學設計的各個實施環節。為有效概覽參與式教學設計的實施過程，可將其分為分析階段、方案形成階段、方案執行監控階段、方案評價反饋階段四個階段。這四個階段之間的相互關系如圖1所示。
由圖1可見，區別于傳統教學設計實施過程的是，在參與式教學設計的每一個實施階段都多了一個師生間的交流與合作環節。這雖會在一定程度上增加教學設計的時間，卻能大幅度提高教學的效果及效益，其所得遠遠大于其所失。同時，由圖1還可以發現，參與式教學設計的實施過程具有整體性和連續性的特點。學生對教學設計的參與是一種整體性的參與，包含參與教學目標、教學條件等的分析，參與方案的形成、執行監控、評價反饋等。學生依次參與每一個階段，方案評價反饋階段獲得的信息又輸入到分析階段，作為下一次參與的參考信息，即參與式教學設計的實施過程是一個動態、連續過程，是一個循環推進的系統。
2 參與式教學設計的實施層次
根據教學內容的不同以及學生的年齡、能力水平等的差異，學生的參與程度應有一定的差異性。與之相應，參與式教學設計的實施體現出一定的層次性，對低段低年級的學生實施較低程度的參與，對高段高年級學生則開展較高程度的參與。根據學生參與程度的不同，可將參與式教學設計的實施大致分為咨詢式、協商式、參謀式三個層次(參見表1)。
參與式教學設計的實施層次只是一個大致的劃分，層次與層次之間并不存在截然的界限。宜將參與式教學設計看作一個隨學生年齡、知識、能力等的增長而參與程度不斷增強的過程。小學階段宜逐步采用咨詢式，中學階段宜從咨詢式逐漸過渡到協商式，大學階段宜從協商式逐漸過渡到參謀式。各階段的學生以相應的參與層次為主，但也不排除對于特定的設計內容、設計環節等適當嘗試較高層次的參與，最終形成參與由弱逐漸變強，由他主逐步走向自主的終身學習體系。
3 參與式教學設計的實施方法
4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，簡稱四要素教學設計模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麥里恩博爾(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和開發的一種ID模型，它以訓練復雜認知技能為目標，是一種面向復雜學習的整體性教學設計。該設計模型的四個要素分別是“學習任務”“支持性信息”“及時信息”和“分任務練習”。其核心要素是“學習任務”，以“支持性信息”“及時信息”和“分任務練習”為輔助要素。4C／ID模式的設計原則就是始終將學習任務作為一個復雜的整體來對待，使學習者在進行“真實的”學習任務中，以一種協調綜合的方式運用所有的組成技能。該設計模型能夠根據學習過程、學習對象、學習目標的差異性，基于復雜的認知訓練目標，對認知的理論和過程中的信息加工理論進行面向工作實踐要求的整體安排和設計，通過一個整體化的學習任務，促進學習者在基于真實的學習任務的學習和實踐時，能夠以一名“工作者”的整體視角，將在過程中所學到的知識、技能和學習態度整合并改進，最終遷移到今后的工作和生活中。
二、應用4C/ID教學設計模型在“外貿英文制單”中的教學設計分析
當前，在外貿英語專業課程教學中，我們常規采用的教學模式是“基于外貿崗位的具體工作流程”，根據具體的業務環節，在網絡教學平臺的輔助下，采用仿真式的情景創設教學方式。在課程改革與建設之初，我們雖然對于外貿崗位的具體工作流程進行了認真的剖析，將工作流程脈絡化，并依托省級精品課程網頁和POCIB外貿實訓綜合教學平臺，為學生在學習過程中提供了較為完善、內容豐富、擁有練習題庫，并能夠做到教師與學生雙向溝通和互動的教學平臺。但是在實際的教學環節中，如何能做到將具體的工作流程與崗位對應的職業資格要求和相關的知識真正融為一體，讓學生能夠在常規的教學模式和情境下，對于專業知識的學習和職業技能的培養有一個循序漸進的過程式地吸收和累進，進而能夠轉化為主動吸收的自我學習知識能力，并在過程中強化自己的學習能力和技能提升，一直是一個很難解決的棘手問題。在2011年，筆者初次接觸到了4C/ID教學設計模型，在學習和了解之后，覺得該種教學設計能夠運用到外貿英語專業課程的教學設計中，并基于對復雜的認知技能的培訓，能夠很好地和專業職業技能的培養相融合，因而筆者以外貿英語專業11級的學生為實踐，在外貿英文制單這門專業課程的教學中，運用4C/ID教學設計模型構建該門課程的整體教學設計框架，并就其中一個具體的學習型工作任務為例。在“基于工作過程的”課程設計框架下，應用針對復雜技能訓練4C/ID教學設計模型，我們將該門課程的知識點總結、歸納、整合形成了該門課程的12個學習型的工作任務，這12個學習型工作任務構成了外貿單證繕制整個的復雜技能訓練的、彼此間既獨立又相互關聯且有技能層級區別的技能群。具體到每一個學習型工作任務，按照4C/ID教學設計模型中的四個核心要素進行分解，以“task2：審核并修改L/C”為例：在具體設計時，將一些彼此之間有關聯的知識點、技能點綜合為一個整體，通過真實的學習任務，將所學的知識和技能協調與綜合，從而提高他們在整體復雜認知技能操作——即外貿業務流程中整體單據繕制、審核與修改上的整體能力?；疽?.learningtask（學習任務）：審核并修改L/C，根據合同，閱讀L/C，審核并找出L/C中的錯誤；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、標準SWIFTL/C解析、L/C審核的基本原則；基本要素3.proceduralinformation（及時信息）：L/C審核的常見不符點、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中應注意的事項、L/C改證函的繕制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任務練習）：審核L/C，找出其中的錯誤并加以改正；以賣方（beneficiary）的名義向買方（applicant）發出改證申請，擬寫改證函。在實際的教學環節中，我們通過課時的分配，網絡課程的學習、pocib實訓平臺的演練以及教師模擬情境布置的作業等多種形式為學生提供足夠的練習，強化某項任務所需的技能的重復性演練，強化學生對職業技能的熟悉與專業程度。筆者在外貿英語專業2011級學生的外貿英文制單課程上采用了4C/ID模型所設計出的學習型工作任務，并按照設計模型中的四要素來組織教學，在該門課程中收到了很好的效果。學生對該門課程的學習自評，86.2%的學生都給予了“優秀”的評價，同時在該門課程的后續課程如“外貿跟單”、“外貿項目設計”上，授課教師普遍反映課程的教學，比起以往屆學生無論是在技能操作能力、專業知識的反饋以及自我學習意識上都有著明顯的提高，給后續課程的學習打下了很好的基礎。2011屆學生共計137名學生，其中有98人參加了該門課程相關的商務單證員職業資格考試，37人參加了外貿跟單員，兩者的通過率分別達到了92.86%和91.89%。同時，我們也對11級學生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的實習和就業情況做了跟蹤回訪，用工單位對該屆學生的表現，特別是能夠“立馬上手”的職業能力和扎實的專業知識積累都給予了極高的評價。
三、4C/ID教學設計模型對專業課程設計的啟示
小學階段的數學教學主要是對培養和鍛煉學生的思維能力，促使學生養成良好的數學學習習慣. 數學例題可以提高學生對數學定義、定理和數學公式等的理解和掌握水平，因此在小學數學教學中，教師要加強例題教學，通過對經典數學例題的講解和分析幫助學生提升思維能力、解題能力和數學知識的應用水平. 教師在設計數學例題時要注意結合教學內容和教學目標，并且要綜合學生的學習特點和學習的需要，設計和選擇適合學生思維拓展和延伸的題目，幫助學生掌握數學的學習方法. 本文將對如何設計例題教學精心打造魅力數學課堂進行探討.
1. 數學例題要緊密聯系當堂教學內容
數學例題能夠加深學生對數學定義、定理等的理解和掌握，進而促使學生提高應用能力. 在學習完當堂課程后，教師要有針對性對學生進行針對性的例題鞏固練習，主要對當堂所學知識的理解和運用. 這樣通過練習，教師能夠發現學生在課程上存在的盲點和模糊點，進而能夠針對性的對學生進行講解和訓練. 學生也可以在做題中發現自身對當堂課程的掌握情況，及時發現和總結自己的不足，并在教師的指導和訓練下，改正缺點提升數學解題能力. 因此，教師在精心設計數學例題時，要從當堂課程教學內容出發，檢驗學生的知識掌握情況，并促使學生不斷完善和提高. 教師選擇的例題要緊密聯系課堂教學，以提高學生的數學思維和數學知識應用水平. 例如：在二年級學習完“乘法”后，可以對學生當堂課掌握情況進行檢驗和摸底，因此可以選擇以下例題：社區中總共有10棟居民樓，每座都有7層，而每層有6個單元，請問這個社區共有多少個單元？這是一道比較簡單的需要運用乘法解決的問題，學生需要對乘法的應用范圍、應用方法以及計算方法進行有效的掌握后才能夠解決這一問題. 這是一道需要連乘的應用題，學生需要對題意進行理解，只需要將三個數連乘就可以了. 10 × 7 × 6 = 420（個）這個題的答案是攝取共有420個單元.
2. 數學例題要體現層次感層層推進
小學數學教學中的數學例題設計不僅需要結合當堂課程的學習內容，還要能夠聯系之前所學知識，以便鞏固舊知識，更新和掌握新知識. 因此，教師在設計和選擇小學數學例題時，要注意選擇具有新舊知識的整合的例題，以便承前啟后，引導學生復習鞏固已學知識，同時也啟發學生增強對新知識的運用能力. 學生在這樣的氛圍和環境下，逐漸能夠形成良好的學習習慣，不僅會有意識的學習新知識，也能夠定期對以往所學知識進行復習. 例如，在學習 “公約數”這一數學知識后，教師可以根據教學內容并結合學生以往所學設計數學例題，并且要注意層層推進，對學生循循善誘，設計的數學例題如下：有320支鉛筆、240塊橡皮和200個文具，用這些文具最多可以分成多少份同樣的禮物？在每份禮物中，鉛筆、橡皮、文具各多少？對于這個數學問題，教師首先需要引導學生運用公約數的知識進行思考，然后鼓勵學生結合所學知識和以往的練習題的解題方法對這一問題分別進行獨立思考和分組交流. 這一問題考察學生對公約數和乘法的運用，需要學生層層推進和積極思考，并且也和學生的日常生活密切相關. 這道題的具體解題方法是：320、240和200最大公約數分別為：320 = 40 × 8 240 = 40 × 6 200 = 40 × 5，所以最多可以分成40份. 在每份禮物中，鉛筆、橡皮、文具分別是：8支、6塊、5個.
3. 注重審題和解題思維的形成過程
小學數學例題的設計需要遵循學生思維的形成和發展規律，并且數學例題中蘊含大量的數學原理和方法，可以作為良好的教學范例. 教師可以根據教學內容和例題的具體情況以及學生的知識水平進行全面了解和關注，將例題進行修改和改良，保證學生能夠在學習數學知識的同時，獲得自身思維能力的良好的發展. 數學例題最為重要的作用在于引導學生掌握解題方法，并且逐漸形成自主探索和實際解題能力的提高. 因此，教師在設計小學數學例題時，要讓學生認識到認真審題的重要性，通過審題和思考的過程，提高解題水平和思維能力. 例如，小學高年級例題：一項工程，甲乙兩隊合作30天完成，現在甲隊單獨做24天后，乙隊加入、兩隊又合作了12天這時甲隊調走. 乙隊繼續做15天才做完這項工程、問甲隊單獨做這項工程要多少天？這個數學問題看上去十分復雜，但是實際上如果認真審題和思考，這個問題還是容易解決的，因此教師首先要帶領大家讀題審題意，每閱讀一個條件就可以列出一個關系式，在審題的過程中大腦要快速運轉，思考和選擇解題的數學知識和數學方法，最快速度的找到解題思路和方法. 具體解題思路和解題方法如下：甲乙兩隊合作30天完成，也就是甲乙的工效和是■. 現在甲隊單獨做24天后，乙隊加入、兩隊又合作了12天這時甲隊調走. 乙隊繼續做15天才做完這項工程. 可以整理為：甲單獨做的24天分成15天加9天，乙隊單獨做的15天，可以合在一塊兒，也就是甲乙合作15天，甲單獨做9天；接著加上兩隊又合作了12天，甲乙合作了15 + 12 = 27天，也就是：這項工作甲乙合作27天，甲單獨做了9天，完成這項任務.
