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論文摘要：通過分析明式家具的形制風格與中國古代儒家思想、道家思想之間的關系，旨在由表及里地掌握明式家具哲學思想內涵的精髓，為現代中國家具設計和發展提供參考。
明式家具的形制及結構深受中國古代儒家思想、道家思想、東林學派思想的影響和熏陶，無論是在審美觀念還是在表現手法上都體現著中國傳統文化的精神，這種精神表現出來的簡樸、空靈、內斂、優雅也深深地影響著當今的設計理念。
一、儒家思想中“中庸”、“禮”的體現
博廣的儒家思想的審美情趣和思想內涵在明式家具中得到充分體現。中庸之道在形式上重視“中正”、“中行”，在內涵上主張凡事都不要過度，要含蓄，以免適得其反?？鬃诱f：“興于詩，立與禮，成于樂”，“禮”主張社會上的人要區分名分，如君和臣、父和子、夫和婦等，然后又指出了各種身份之間應該遵循的禮儀、處事規范等。
明式家具的設計中處處體現著這種內斂、中庸、禮法有度的觀念。如明式圈椅對稱式的整體構架、外擴內斂式的椅圈及扶手、鼓腿彭牙式及內翻馬蹄式的腿足等等不僅傳達出中庸、含蓄的思想內涵，也體現出儒家思想中的“禮有法度”對人性的束縛。
禮法中講究禮貌的坐姿，要保持上身挺直、雙腳放在椅子的前面或放在腳凳上，或盤足而坐。在明式家具許多椅子的設計中，靠背與坐面垂直或接近90。有些椅子的坐面和扶手都比較高寬，尤其是主要陳列在廳堂的椅子的造型渾厚冼練，穩重大方，端莊中正。體現了儒家思想中的“禮”制，除了滿足“坐”的基本功能，更作為一種禮教尺度，規范人們“行得穩，坐得正”顯示了封建社會的理性倫常和家長氣度。
二、“有用之學”東林學派思想的體現
明中期以后東林學派在思想文化領域倡導“有用之學”餉實學，提倡改革，鼓勵創新。文人的參與為家具賦予了更多的文化內涵和審美情趣，他們刻意追求的是“高逸”、“雅致”的生活意境，要求制作工藝要一絲不茍，裝飾要簡潔脫俗。明式家具中大量采用帶有吉祥寓意的紋樣，如纏枝紋寓意吉祥幸福、忍冬紋寓意延年益壽、蓮花紋寓意圣潔等等，題材寓意大多比較雅逸，頗有”明月清泉”、”陽春白雪”之類的文儒高士之意趣。“有用之學”的思想變遷也促進了科學的發展，造就了明式家具經久耐用的榫卯結構及重儉輕繁的藝術特征。榫卯結構不用釘和膠，充分利用材料本身的特性，結構牢固，百年不松動；同時便于拆卸和組裝，利于修復時更換部件而不傷整體，具有高度的科學性和頑強的生命力，是審美功能和使用功能完美結合。
三、“天人合一”、“普遍和諧”的道學思想體現
道家思想是中國最為重要也是最有影響力的哲學思想之一，明式家具的形制和藝術特征同時也受到道家思想的影響。道家尚“無為”，重“天然”，追求“天人合一”和“普遍和諧”的宇宙觀，從明式家具的一些設計上也反映了這種樸素的哲學思想。
1．追求天然材質“反璞歸真”
老子說：“道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”，認為美在本真。選擇使用天然材質，追求天然材質本身的美感，強調與大自然的和諧共處，體現了老子“天人合一”的思想。明式家具的用材大都是木質堅硬致密，色澤沉穆幽雅，紋理優美生動的珍貴木材。如黃花梨木性適中，便于雕刻不易變形是制作硬木家具的首選材料且材質溫潤如玉，受到文人雅士青睞；紫檀木質地堅硬細膩，適于精雕細刻，多得達官貴人喜愛。不同材質的運用體現出不同文化內涵，這也是明式家具的特殊文化現象。在加工工藝上，大多采用通體光潔處理，突出木材紋理的自然美。在許多傳世的明式家具上，都把紋理最美的木材用在顯眼部位。此外，也有利用不同木材的質地和色澤拼合搭配，達到一定的裝飾效果。更最重要的是在制作時多打蠟少髹漆，從而充分展示了木材木身的質感和紋理，這也正是道家”返璞歸真”思想的完美體現。
2．崇尚陰柔之美的線型
《老子·七十六章》中寫道：“堅強者死之徒，柔弱者生之徒”。道家崇尚陰柔之美，認為“柔”是生命之初的外象，富有無限的潛力。這種柔美的哲學在明式家具上也得到了體現，明式家具的許多構件，本身就是線條，這些線型與家具一脈貫通，自然流暢，協調統一，優美動人。在扶手椅、圈椅、桌、案、幾等家具造型中，有不少使用圓材，使其彎轉有度，精巧流暢，以表現曲線美。如明椅靠背最上的橫木——搭腦，其線形的起伏變化豐富，或翹或垂，或仰或傾，或出或收，或曲或直，或剛或柔，都各具神韻。通過各種直、曲線的不同組合，線與面交接所產生的凹凸效果，體現了以柔克剛、予動于靜的哲學要義，極具回轉靈動的生命氣韻。
總之，明式家具的設計理念是一種中國傳統的哲學文化，家具風格獨特之處實際上也表現了社會、文化及人的心理和行為的認知。而從意識形態方面的因素加以分析探討家具風格的成因，可以找尋出明式家具形式之外的精神思想，從而掌握其設計思想的精髓，希望這能給中國現代家具的創新設計提供一些思路和方法。
參考文獻
[1]李小汾.明代文人與明式家具．觀察與思考，2003．4
[2]龔云云．明式家具中的“禮”．科教文匯，2008．2
1937年爆發，楊振寧隨家幾經折，遷入內地昆明，1938年他高中二年級時考入西南聯大，得到許多良師的教誨，開始對物理學產生興趣。在吳大猷指導下，他完成了關于群論及分子光譜的學士論文。這段工作引起他對對稱性特別的興趣。其后，跟王竹溪做的碩士論文涉及的統計力學，也成為他以后研究的方向之一。
1945年楊振寧赴美進入其父曾就讀的母校——加哥大學，三年后獲物理博士學位。在芝加哥大學，他接觸到許多世界第一流的物理學家。其著名者有論文主任泰勒（Teller），和一代大師費米（Fermi）。1948年他與費米提出π介子是質子及反質子束縛態的可能性，開研究粒子內部結構之先河。
1949年，楊振寧應奧本海默（Oppenheimer）邀請，赴普林斯頓高等研究院做研究工作，不久升為教授。1954年他與米爾斯（Mills）發表的規范場理論，是一個劃時代的創作，不但成為今日物理理論的基石，并且在相對論及純數學方面也有重大意義。
1956年他與李政道提出弱相互作用中宇稱不守恒，次年獲諾貝爾獎。從1966年至今，楊振寧主持紐約石溪州立大學的理論物理研究所。
1986年，楊振寧南開數學研究所參觀，并與該所所長著名數學家陳省身一道創立了南開數學所理論物理研究室，具體指導量子可積系統的研究。筆者有幸在該研究所攻讀碩士學位，學習期間，深感楊先生思想的博大精深，對他那種樸實無華的科研作風敬佩不已，下面結合自己的學習心得，簡單介紹楊振寧的科學哲學思想。
一、愛憎決定風格
“在每一個有創造性活動的領域里，一個人的愛憎，加上他的能力、脾氣和機遇，決定了他的風格，而這種風格轉過來又決定他的貢獻?！雹贄钫駥幵诮忉屗倪@段話時說，物理學是一門客觀地研究物質世界的學問，然而物質世界具有結構，而一個人對這些結構的洞察力，對這些結構的某種特點的喜愛，某些特點的憎厭，正是他形成自己風格的要素。因此，愛憎和風格之于科學研究，就象它們對文學藝術一樣至關重要。楊振寧對物理學的愛憎基本上是1938年至1944年在昆明當學生時形成的。西南聯合大學是中國最好的大學，為了取得學士學位，楊振寧跟吳大猷做了有關群論和分子光譜方面的論文，接觸了群論在物理學中的應用。他讀了狄克遜的一本名為《現代代數理論》的小書，從中學到了群表示理論。這一優美而又有巨大動力的理論，使楊振寧認識到群論的無以倫比的美妙和力量。從而激發起對于對稱性原理的興趣。而從群論到對稱性原理上所得到的物理學與數學的結論，又對楊振寧產生了很大的影響。此后楊振寧在清華研究院，在王竹溪先生指導之下寫作關于有序——無序轉變的論文，對相變發生了濃厚的興趣。1951年以后，他在統計力學、多體問題等方面寫過許多文章，至今對這方面的工作仍很感興趣，由他指導的南開數學理論物理室主要從事這方面的工作。楊振寧強調，“學一個東西不僅是要學到一些知識，學到技術上的特別的方法，更重要的是要對它的意義有一些了解，有一些欣賞，假如一個人在學了量子力學以后，他不覺得其中有的東西是重要的，有的東西是美妙的，有的東西是值得跟別人辯論得面紅耳赤而不放手的，那么，他對這個東西并沒有學進去，而只是學了很多可以參加考試得到好分數的知識，這不是真正做學問的精神，他沒有把問題里面基本的價值掌握住”。②學一個學科，不只是物理學，不但是掌握這些知識、定理和公理，更要掌握這些知識、定理和公理的意義、精神及其重要性，等到你覺得這些重要到一定程度時，你才是真正地把這些東西吸收進去了。
一個人喜歡考慮什么問題，喜歡用什么方法來考慮，這都是通過訓練得出的思想方法，也就是愛憎決定了科學研究的風格。
二、傳統與科研
楊振寧認為文化傳統是一件非常重要的事情，西方和東方的文化傳統的確大不一樣。中國的傳統，重視每個人對社會的責任，從小就講先天下之憂而憂。相反地在西方這種觀點非常少，甚至不存在，可是我們看到，西方傳統也可以產生出燦爛的文化。在這兩種不同文化背景下的人，學物理和方法了不同。
美國學物理的方法與中國學物理和方法不一樣。中國學物理的方法是演繹法，先有許多定理，然后進行推演；美國對物理的了解是從現象出發，物理定理是從現象中歸納出來的，是歸納法。演繹法是學考試的人用的方法；歸納法是做學問的辦法。做學問的人從自己的具體工作分析中抽象出定理來，這樣所注意的就是那些與現象接近的東西。另外，最重要的就是科研方向的問題。楊振寧向吳大猷學了分子光譜學與群論之間的關系，學的方法主要是演繹法：是從數學推演到物理的方法；泰勒所注意的是歸納法，它要從物理現象引導出數學的表示，楊振寧從泰勒那里學到了這種思想方法，獲益非淺。因為歸納法的起點是物理現象，從這個方向出發不易陷入“泥坑”。在當時芝加哥大學的研究氣氛中，楊振寧接觸到一些最可能有發展的研究方向，這是十分幸運的。在聯大，楊振寧有了一個扎實的根基，學了推演法，到了芝加哥，受到新的啟發，學了歸納法，掌握了一些新的研究方向，兩個地方的教育都對楊振寧的工作有決定性的作用。40年代末、50年代初，物理學發展了一個新的領域，這個新的領域是粒子物理學。楊振寧和同時代的物理學家是與這個新領域一同成長的。這個領域到今天，一直有長足的發展，影響了人類對物質世界結構的基本認識。這說明如果進入的領域是將來大有發展的，那末他能夠做出比較有意義的工作的可能性也較大。這是方向問題，至于方法問題，楊振寧給出了一個很恰當的比喻。他說：“研究物理學好象看一幅很大的畫。整個自然界的結構好比這幅畫?？催@一幅畫可以有幾種看法。適當的時候應當氫這幾種看法結合起來。一是必須在近距離仔細研究，因為這幅畫畫得很仔細，每一部分都不一樣，因此你必須用放大鏡仔細研究它的細部。一是你應當在遠距離去看它，你可以看到近距離看不到的一種大范圍的規律，還有中距離的看法，物理學需要近、中、遠三種看法。當然，如果你能一下子就看出遠距離所能看到的規律，這當然是大貢獻，但是這種可能性很小，甚至不可能。所以必須從近距離開始，總之，知識的流向是由近到中、再到遠的，而不是反過來?！雹劾?，量子力學建立以后，它對哲學有很大的影響，但是海森伯和薛定諤不是從哲學出發，而是從研究原子光譜出發建立量子力學的。在此我們不難看出，楊教授對哲學與物理學研究關系問題的基本態度。三、對稱性決定相互作用
對稱觀念有很悠久的歷史，遠在上古時代，人類就有了對稱觀念，我們的祖先通過對許多自然現象的接觸，漸漸形成了這一觀念，這個對稱觀念的發展對上古的音樂、文學、繪畫、雕刻、建筑，都有極其密切的關系。這方面的例子很多，在國內外的一些文物古跡上，隨處可見我們祖先對自然現象中的對稱性的偏愛。到了有史時代，對稱現象在各種藝術的發展中更加顯著。對稱既然在人類歷史上占有非常重要，非?；镜牡匚唬軐W家和科學家便很自然地對之加以廣泛的應用。有許多早期用到科學上的對稱原理，例如，天文學家開普勒，就曾經想用一些幾何的對稱來解釋太陽系中各行星軌道的直徑比例，盡管沒有很大的成果，可是它說明科學家很早就對對稱性發生了興趣了。對稱在科學界開始產生重要的影響始于19世紀。發展到近代，我們已經知道這個觀念是晶體學、分子學、原子學、原子核物理學、化學、粒子物理等現代科學的中心觀念。近年來，對稱更變成了決定物質間相互作用的中心思想。
對稱觀念對20世紀物理產生了極其重要的作用，首先麥克斯韋公式利用向量的方法，得到了比較簡單的表述，可以說是對稱原理在物理學中的第一個主要貢獻。因為對稱原理與方向和向量的關系十分密切，而我們所以能夠把那20個方程式寫成4個方程式，就是因為這20個方程式含有對稱性，把這個對稱性很根本地寫到方程里面去，就可以寫出精而簡的方程式。通過方程式的精簡，我們才可以把電磁學發展到更基本、更深入的程度。在物理學中對稱的第二個重要的用途與晶體的構造有關。晶體結構的對稱性，經過許多重要的科學家的努力提煉，形成了空間群的觀念，這可以說是對稱對于物理學的第二個重要貢獻。隨著人們對對稱的更加深入的認識，物理學家開始用數學上已發展得十分成熟的群的方法來描術對稱性，群和連續群的觀念把代數、解析與幾何連在一起，而通過這許多關系（尤其是解析跟幾何的關系）更和粒子現象，以及物理原理發生了密切的關系，又通過幾何這個關鍵，引進了拓樸的觀念，這正是近40年來出現的物理與數學交織在一起的現象。盡管物理學家很早就知道守恒定律，然而直到20世紀初，才有人了解，原來守恒的觀念與對稱性有密切的關系。通過一系列的發展，人們才知道原來對稱性與守恒定律可以說是同一回事。到了本世紀50年代，人們對對稱原理又有了一個前所未有的新的認識。物理學家發現原來認為的對稱并不是絕對的，在某些相互作用下，會有一些紕漏，這些不對稱的影響是很小的，不過假若你知道在什么地方發掘的話，你就可以發掘出不對稱的現象。關于這方面的第一個實驗是關于宇稱守恒的。通過這個實驗，人們認識到宇稱不守恒是弱相互作用的一個基本特征。對稱原理經過了50年代的發展，在物理學中已經占有了一個比以前更加重要的地位，而近年來，進入了深的層次，這個發展起源于規范對稱。我們知道，世界上各種不同的基本粒子之間有四種不同的相互作用，叫做強相互作用、電磁相互作用、弱相互作用和引力相互作用。相互作用就是力量，因此，各種不同的基本粒子之間，就有四類不同的力量。近20年來，大家認識到這種所有的不同的力量，都是不同的規范場，對稱性是決定相互作用的要素。楊先生說：“對稱決定相互作用”①。當然，決定相互作用還有其他的中心觀念，因為在今天的基本物理中，有很多復雜的困難，要解決這許多困難，必須引進一些跟數學有密切關系的新觀念。
注釋：
①②楊振寧：《讀書教學四十年》，三聯書店香港分店，1985年版，第22頁，第121頁。
心理學研究都是依據于或建立在特定的哲學思想的根底之上。心理學的探索都有自己的理論預設，都有自己的思想前提。這實際上也就是哲學思想，它需要在理論心理學或心理學哲學的反思層面得到考察和探索，得到批判和建構。那么，對于當代的心理學研究來說，不同的哲學立場就決定了心理學的不同的研究取向，就決定了心理學的不同的研究思路，也就能決定了心理學的不同的研究結果。事實上，不同的文化傳統總是孕育著不同的哲學心理學的探索。比如，我們可以把哲學心理學區分為西方文化傳統中的哲學心理學和中國文化傳統中的哲學心理學，這顯然是哲學心理學的兩種文化樣式。從哲學研究的角度看，有人曾探討過心靈哲學、哲學心理學與心理學哲學三者之間的關系或異同。在他們看來，這三個概念是屬于同類的概念，之間并沒有什么根本性的區別。但是，如此看法不僅混淆了哲學心理學和心理學哲學，而且是將兩者與心靈哲學歸為同類。事實上，心靈哲學（philosophyofmind）是屬于哲學的一個分支學科。按照這樣的邏輯，心理學哲學的研究便成為了哲學家的專利。但是，心理學哲學還是與心靈哲學有著區別，因為它是對現代科學心理學的理論基礎或理論預設的哲學反思。當代心理學的哲學基礎表現為實證哲學與人文哲學的分離。當代心理學或科學心理學從誕生之日起，就表現為兩種研究取向，即物理主義取向和人本主義取向，也可以稱之為實證論取向和現象學取向。顯而易見，心理學研究的根本就是心理學的研究立場。心理學作為一門科學獨立之后，其研究的立場一直認為自己是中性的或中立的。換句話說，心理學家希望自己保持中立，或者不應該把自己的偏見帶入到心理學的研究中，應該按照心理學研究對象的本來面目去揭示其規律。因此，心理學研究中盛行的就是客觀的描述。但是，在心理學實際的研究中，研究者總是會把自己的思想和意向帶入自己的研究中。
事實上，只要是研究就會有立場。研究者總是從既定的起點出發，從特定的視角切入，以獨特的思考開始。心理學的研究立場有時候也被稱為研究取向，在心理學的發展進程中，出現了許多不同的研究取向，這是不爭的事實。在西方心理學的發展歷程中，就出現過實證取向的和人本取向的研究。當然，實證論的研究方式是心理學研究中的主導。與心理學研究中的物理主義世界觀相吻合的就是實證論的研究方式。所謂實證論的研究方式有兩個隱含的理論前提或理論假設。首先是設定了研究客體與研究主體的分離，研究主體也即研究者只能是旁觀者。旁觀者不能把自己的主觀意向或者主張觀點帶入到對客觀對象的研究中去。其次是設定了研究主體或者研究者必須通過其感官來把握研究客體或者研究對象，只有感官的印證才是可靠和可信的。這種理論假設為心理學的研究帶來的是方法中心、實驗主義和操作主義。所謂的方法中心是指把心理學的實證研究方法放在了決定性的位置。也就是說，是心理學的實證研究方法決定了心理學的科學性質，決定了心理學的實際發展，決定了心理學的未來道路。所謂的實驗主義是指把實驗方法的運用，實驗程序的確定看作是心理學研究的根本或者唯一的方式。所謂的操作主義是指把理論的合理性建立在實證研究的具體操作程序的合理性上?，F象學的研究方式是非主流心理學的研究主導。與心理學研究中的人本主義世界觀相吻合的就是現象學的研究方式。所謂現象學的研究方式也有兩個隱含的基本理論前提或基礎理論假設。首先是設定了研究客體與研究主體的統一，研究主體同時也可以就是研究對象。其次是設定了研究主體或者研究者必須通過體驗來把握研究對象，只有內省的體驗才是真實的。這種理論假設為心理學的研究帶來的是問題中心、心靈主義和整體主義。首先是問題中心。所謂的問題中心是指心理學的研究不應該從方法出發，而應該從問題出發。不是方法決定問題，而是相反，是問題決定方法。其次是心靈主義。所謂的心靈主義是指心靈不同于其他事物，心靈具有獨特的性質。正是心靈的獨特性質決定了心理學的研究具有的獨特性質。再次是整體主義。所謂的整體主義是指對人的心靈的研究不能采取肢解的方式，不能去割裂人的心理，而必須完整地把握人的心理。思想是需要理論前提的，同樣科學也是需要思想前提的?？茖W本身的發展，非常重要的是屬于科學的思想前提或理論前提的合理化和明確化。這就決定了心理學演進的出發點和到達點。心理學是屬于科學的門類，這同時也是依賴于一系列基礎的理論預設或前提假設。那么，只有建基于合理和明確的理論預設或前提假設，心理學才能更好地發展，才能更快地進步。哲學家的心靈探索具有非常重要的學術價值和理論意義。盡管哲學家的研究立場、理論預設、思想基礎、學術主張等等，存在著重大的差異和區別，但這并不影響哲學家的心靈探索所具有的思想價值和學術價值。哲學家的心靈探索對于心理學研究者來說，并不是無足輕重的。哲學家的心靈探索不僅對于人類理解自身的心理行為具有思想引導的意義，而且對于各個不同學科的學者研究人類的心理行為也具有理論預設的價值。
二、心理學的科學思想根系
在心理學成為一門獨立的學科前后，它總是與其他學科發生某種特定的關聯，這種關聯同時也決定了心理學的學科發展。然而遺憾的是，學界目前對心理學與其他相關學科之間關聯的探索與研究尚不夠深入與系統。心理學與其他相關學科的關系問題，是一個涉及到心理學自身的演變和發展的重大問題。經過了歷史中長時期的演變，心理學才有了當代的重新定位，以及與其他相關學科的明確關系。這種學科自身的成熟發展，會在極大程度上推動心理學的發展，也會使心理學開始為其他學科的發展提供相應的學術資源。心理學與相關學科之間的關系本就應該是一種彼此合作的關系。特別是橫斷科學的研究，常常是跨越多個學科的探索。因此，這種相互之間的合作所帶來的是相互的促進和彼此的支撐。那么，對于心理學的研究來說，能夠推動這種合作關系的就是一個理論的平臺。
三、心理學的文化思想根
由關于界定心理學與文化的關系問題，從根本上說，涉及到的是心理學的單一文化背景和心理學的多元文化發展的問題。具體言之，心理學與文化的關系涉及到心理學自身的新視野、新領域、新理論、新技術、新方法以及新發展等。這包括了跨文化研究的方法，也包括了文化、科學和本土心理學的關系，還包括了關于心理學與文化關系的歷史探討與理論分析。顯然，心理學自身的發展擁有豐富的社會與文化資源。就其根本而言，之所以有心理學本土化運動，一個重要目標就是要內在地建立心理學與社會和文化之間的關聯。換句話說，心理學本土化的根本目的就是使心理學植根于本土的社會發展脈絡及本土文化的土壤里。心理學的研究中，經常會遭遇資源短缺的狀態。當然，這并不意味著心理學沒有或者缺少相應的社會文化資源，而更多的是因為，心理學并沒有意識到或自覺地去把握自身的社會文化資源，或者是由于沒有去探尋、挖掘和萃取自身的社會文化資源。反觀西方心理學的發展不難發現，西方心理學就是植根于西方文化傳統之中，它汲取本土的文化資源，獲取了自身不斷發展的動力和不斷更新的研究方式。由此可見，中國心理學的發展與創新也同樣應該根植于中國的文化傳統。心理學的發展史告訴我們，心理學的研究都有自身的文化歷史資源。西方科學心理學有其自身的西方文化的歷史資源，而中國的心理學也同樣具有自身的東方文化的歷史資源。這種文化歷史資源從根本上決定了心理學存在與發展的土壤，決定了心理學演變的根基，也決定了心理學研究的方式、應用的途徑和心理學未來的發展路徑。心理學的發展和心理學的研究都與文化有著十分密切的關系。對心理學與文化的關系進行反思、探討、揭示、闡釋，從而對心理學與文化的關系能夠有更全面和深入的理解，對于心理學的發展和拓展，以及它的應用的推動來說，都有著十分重要的意義。心理學的研究或者發展如果脫離或排除關于文化的理解和思考，那就會受到極大的限制和束縛。因此，探討心理學與文化的關系，既可以給心理學本身的實際發展，也可以給本土心理學的發展帶來一系列重要的改觀。
四、心理學的學術思想根基
無論是自然的資源，還是社會的資源，還是文化的資源，還是歷史的資源，還是思想的資源等等，這些資源的存在并不是最為重要的，關鍵是資源的開發和利用。因此，開發資源或開發心理學的資源，是促進心理學的壯大和發展的核心部分。對于心理學資源的開發，當然不是要回到心理學的過去，也不是要還原心理學的歷史，而是要把資源運用于心理學的研究和創造，就是要把資源支撐于心理學的擴展和成熟。這樣的話，心理學會面對著大量資源的存在，但是心理學更需要面對的是深度的資源開發。顯然，存在著心理學的不同方式和不同方面的探索和研究，這可以分散在許許多多的不同學科的考察和解說之中。問題就在于，怎樣才能在一個統一的框架之下，在一個完整的原則之中，去匯總這些不同的心理學探索和研究，不同的心理學的考察和解說。問題更在于，怎樣才能在一個全新的平臺之上，在一個創新的思路之內，去沿用這些不同的心理學的資源，去擴展這些資源的價值。那么，不同資源的開發就需要如下的一系列的步驟和程序來完成。首先是要開放心理學的學科邊界、研究視野，以及探索的思路。在心理學的發展過程中，心理學為了保證自己的學科的獨立性，而一度封閉了自己的學科邊界。為了保證自己的研究的精確性，心理學曾一度收縮了自己的研究眼界。心理學為了保證自己探索的明確性，而一度禁錮了自己的探索思路。但是，從心理學資源開發的角度去理解，心理學只有開放邊界、開放視野、開放思路，才能夠獲取自己學科的資源、學術的資源、歷史的資源、思想的資源、學術的資源。其次是要挖掘心理學學科的資源，提取其中有價值的內容，獲得其中有傳承的文化。在心理學的探索中，心理學不僅是要面對自己的研究的對象、研究的內容，而且是要依據自己的研究基礎、研究傳統、研究歷史。其實，心理學研究所能夠匯總的資源含量，會決定心理學探索的厚度和深度。
關鍵詞:博弈論;語義學;邏輯哲學
賈可·辛提卡是當代著名的邏輯學家,他將博弈論與語義學直接結合起來,創建了博弈論語義學。辛提卡用博弈論的方法來處理命題,就是要確定命題的值,即命題的真或假。同經典邏輯一致,辛提卡預設了命題是二值的。辛提卡首先給出一個定義域D,任何名稱都可以在這個集合中找到所指。博弈論語義學的核心是將量詞短語看成專名,將句子看成語句函項,然后在給定的定義域D中選擇相應的個體將句子中的量詞短語替換,從而達到消除量詞,找到原子句的目的。在方法上,辛提卡選擇了博弈論,他將人們對句子的理解過程比喻為一個兩人博弈,兩個參與人分別為“我”和“自然”,每個回合必定要分出勝負,不容平局,那么對于一個句子S,根據規則,博弈雙方輪流將S約化為S’、S’’,等等,直至最后使得約化的句子不再包含變量和連接詞,即原子句,此時雙方就可一決輸贏。如果這個原子句為真,則我取勝,自然失敗;如果這個原子句為假,則自然取勝,我失敗。運用博弈論語義學,我們能夠從大量的語言信息中得到最基本、最簡化的語句,從而能夠輕松地判定這些語言信息的真假。理解這一理論的關鍵是理解定義域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈論語義學可以說是維特根斯坦前后期哲學的綜合:“語言博弈”概念源于維特根斯坦后期哲學中的語言游戲說,而它的理論核心則是維特根斯坦前期哲學——圖象論。
一“圖象論”與命題真值
維特根斯坦是學界倍受關注的大師,其前后期思想的迥異恰當地詮釋了他的哲學主題:“哲學不是一種學說,而是一種活動。”①有趣的是,辛提卡博弈論語義學所強調的也是動態的理解命題,這與維特根斯坦哲學在本質上殊途同歸。
維特根斯坦哲學的主要貢獻之一就在于提出了著名的“圖象論”。維特根斯坦前期哲學和后期哲學的目的都在于通過研究語言的結構和界限來理解思想的結構和界限。維特根斯坦工作的基點,就是回到邏輯的出發點,即考慮命題的性質。這樣,真的界限就構成了語言的界限,維特根斯坦所考慮的就是關于事實的話語?！叭私o自己造出事實的圖象”②。維特根斯坦指出:命題是實在的圖象,“圖象是實在的一幅模型”③?！皥D象是一種事實”④。“圖象所表現者即是其意義”⑤。“圖象的真假在于其意義與實在的符合與否”⑥。維特根斯坦認為,圖象與它所圖示的事實之間的關系包括兩個方面:一是這種關系“由圖象元素與物項的配合而成”⑦,這種關系本身也是一種圖象;二是“凡圖象,不論只有什么型式但要能表象實在———對或錯———所必須與實在共有的東西,即是邏輯型式,亦即實在的型式。”⑧所以,“每個圖象亦是一邏輯圖象”⑨?！皩ο笫呛唵蔚摹雹狻！皩ο髽嫵墒澜绲谋倔w。因此不能是復合的。”
一切復合物必然可分解到不可再分的部分,這就是絕對簡單的對象,那么,這種絕對簡單的對象是什么?很顯然,維特根斯坦這一思想的形成深受羅素和弗雷格的影響。羅素對客體進行了區分,一類是親知的客體,一類是描述的客體,通過“親知還原”,描述的客體可以轉化為親知的客體,維特根斯坦對羅素的客體進行了擴展,認為屬性和關系也是一種客體。語言中的一個名稱來表示一個簡單的客體,通過這些客體的結合方式,指稱客體的名稱可以相互組合成句子。對于簡單的客體,我們無法定義它們是什么,我們僅僅能夠指示它們,這樣,我們也就無法言說這些客體是存在的,因為定義一個客體就是意謂著被定義項的存在。維特根斯坦的絕對簡單的對象實質上是羅素親知客體的變體,是經驗的客體。圖象論的主旨是說明圖象如何具有命題的內容,圖象可以看成一個句子,一個句子也可以看成圖象,這對于解釋最簡單句子的合理性是顯而易見的,那么如何處理復雜的句子呢?
維特根斯坦最開始的設想是用合取和析取處理一切復雜句子,這也是辛提卡采取斯科倫前束式處理量詞句的直接思想來源,但是維特根斯坦后來采取了另一個思路,代之以集成的圖象法,“凡對于復合體的陳述,都可解析成對于其成分的陳述,解析成一些把復合體完全摹狀了的命題?！奔匆粋€復雜的表達式的真值取決于組成它的表達式的真值,即命題就是基本命題的真值涵項,這樣,維特根斯坦就完成了語言的運作方式。維特根斯坦的這一思想源于羅素和弗雷格的啟發,羅素和弗雷格兩人都認為命題才是最基本的意義單位,主張將命題形式化,即用數學中的函數表示命題。維特根斯坦對這一思想的運用是水到渠成的。維特根斯坦認為,“命題是原初命題的真值函量”?！霸趺}是命題的真值函目”。換句話說,“一切命題都是對原初命題做真值運算的結果”。“命題就是從一切原初命題的總和(自然也從其確是一切原初命題的總和)而得出的一切。所以,從某種意義可以說,一切命題都是原初命題的總括。”
命題與世界的圖象論包含了兩層含義:一是圖象的元素與事物之間具有對應關系;二是圖象與事實之間具有相同的邏輯形式。由此,在維特根斯坦看來,“圖象是實在的一幅模型”,“圖象是一事實”,“圖象所表現者即是其意義”。
正是因為命題具有相同的結構,才使得我們可以將其形式化,并且可以進行變項替換。那么,圖象如何與世界相聯系?在維特根斯坦早期哲學中,這種關系由名稱—客體的關系來決定,但是名稱如何與客體相聯系?與其說維特根斯坦后期哲學是對前期哲學的反叛,不如說是進一步的深入,在維特根斯坦的語言游戲說中,名稱與客體的關系被受一定規則支配的人類活動所確定。在完成這個思想轉變之后,維特根斯坦不需要圖象論了,取而代之的是語言這種被規則所支配的特征。
辛提卡的博弈論語義學是將博弈的方法引入命題分析,他的研究涉及兩個問題,第一個問題就是命題的構成和命題的真假,第二個問題就是如何確定命題的真假。第二個是維特根斯坦后期哲學討論的一個主要問題,其前期哲學為解決辛提卡的第一個問題提供了思想元素。命題是由概念構成的,而博弈語義學中的概念則直接對應維特根斯坦意義上的存在。值得注意的是,維特根斯坦的存在是與事實相對應的存在,是以現實世界為界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了維特根斯坦的客體。在辛提卡看來,很多情況下,人們的語言交流所涉及的客體多是描述的客體,這些描述的客體有些能轉換為親知客體,有些不能,如“結構為H3O的水”,但是人們在日常的交流中又會涉及這些概念,自然在定義域D中也就應該包含這些元素,可以看出,辛提卡的客體是對維特根斯坦客體的擴展。辛提卡的客體分為存在的和可能存在的兩類,即在現實世界中存在和在可能世界中存在。而且很明顯的是,辛提卡的存在概念不是語義學層面上的,而是語用學層面上的語義,這在博弈論語義學的操作性中得以體現。在辛提卡的博弈論語義學中,定義域D中的個體必須能與可能世界中的對象一一對應,脫離了這種對應關系,我們就不可能知道自己在言說何物,更不用說判定言說語句的真假。正如DanaScott所指出的那樣,語義確定一個實現不是必需的,它應該為證實一個實現是正確的提供標準。
在確定了命題的構成之后,需要解決的問題是命題真假的標準是什么。辛提卡認為,命題是有意義的,命題的意義就是命題的真假值。博弈論語義學的處理方法是找到一個體用概念的名稱代入量詞所約束的變元,即參與人“我”在定義域D中找到相關的個體以證實語句,而參與人“自然”則企圖找到范例來證偽語句。那么,如何才是找到相關的個體呢?或者說,怎樣才知道代入個體后的語句為真?如前所述,辛提卡在擴展了維特根斯坦概念的基礎上明確了命題的構成問題,相應的,辛提卡的命題范圍較之維特根斯坦就寬泛的很多。辛提卡將博弈論語義學稱為“尋找并找到的”邏輯,尋找并找到了什么?就是找到一個適當個體代入后的原子句所反映出來的圖象與現實世界相符合。這不僅直觀,而且符合人們的日常交流?？梢?在確定命題真假的標準上,辛提卡與維特根斯坦是一致的,就是采用圖象論的符合標準。辛提卡自己也曾明確指出,“博弈語義學不排斥圖示的(同形的)關系理論,圖示的(同形的)關系理論在原子句和現實之間建立了聯系?！睆倪@句話我們可以看出,要確定命題的真值,只要將命題與圖象做個比較就可以了。用辛提卡的話說就是,“名稱-客體關系曾經被建立,僅僅需要一件事,這件事就是將原子句和現實相比較?！?/p>
辛提卡指出:“維特根斯坦的圖像理論和邏輯語義學之間的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范圍相似性之一,就是在兩個理論中,語言的基本元素和現實的特定方面之間的代表關系,用任何的方式都不能進一步的分析。”羅素指出,事實是意指那種使一個命題真或假的事物。而一個命題的本質就在于:它可以兩種方式,即以人們所謂的真的方式或假的方式對應于一個事實。最基本的事實是原子事實,與原子事實相對應的是原子命題,它肯定某物具有某種性質或某些事物具有某種關系。原子命題的真假取決于它是否與原子事實相符合。在原子命題的基礎上,借助邏輯聯結詞就構成了分子命題。分子命題的真假取決于組成它的原子命題的真假,是原子命題的真值函項。在分子命題的基礎上,借助邏輯量詞可以構成更高一級的概括命題。其真假最終也取決于原子命題的真假。維特根斯坦繼承了這一思想,認為任何復雜命題經過分析都可以還原為最基本的原子命題。辛提卡由此得出結論:“一個指示性句子的表達在通常的本質上不是這些語言博弈的一個回合,在這些語言博弈中,給出了幾個構成成分的詞語,并且因此給出了整個句子的內涵?！痹谛撂峥ǖ牟┺恼撜Z義學中,我們根據可能世界理論可以確定定義域D,根據維特根斯坦的圖象論可以處理命題,并且將命題的具體處理方法轉化為真值函項的求解,那么,接下來要考慮的是,我們究竟應該如何為真值函項求解,并且這個方法是否可以形式化。遵循維特根斯坦的哲學思路,辛提卡找到了博弈論。
二“語言游戲說”與語義博弈
維特根斯坦的“語言游戲”說中的所謂“語言游戲”,實際上是把游戲當成是運用語言的比喻,即強調語言的使用,他指出:“我將把由語言和行動(指與語言交織在一起的那些行動)所組成的整體叫做‘語言游戲’”。維特根斯坦認為,語詞的意義在于使用,運用語言是一種活動,我們使用的語詞在不同的場合會有不同的意義,必須根據具體的使用環境才能確定語詞的意義,試圖通過孤立的邏輯分析來揭示語詞的意義,結果只能誤入歧途。維特根斯坦對語言的這種處理方法,實質上是從具體的語境動態地觀察語詞的用法,我們不能孤立地去問“什么是意義”這一類的問題,而應該說“什么是意義的解釋”。弄清一個語詞代表什么之前,必須首先掌握包括這個語詞在內的那種語言游戲,一個詞語的意義也就是它在語言游戲中的實際用法。維特根斯坦對于語言及其意義問題的思考,得益于一場足球比賽的啟發,同時,相較于足球比賽,語言游戲也存在規則,在維特根斯坦看來,遵守規則是語言游戲的靈魂,也是一切人類行為的必要條件。維特根斯坦用了很多篇幅討論規范和遵守規則?！白袷匾巹t,做報告,下命令,下棋都是習慣(習俗,制度)。
“遵循規則類似于服從命令。人們是被訓練這樣做的;人們是以特定的方式對命令做出反應的。人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系?！笨梢?規則和遵循規則是人們在實踐和交往中形成的相對穩定的行為準則和行為模式。這種語言游戲所遵循的規則究竟是什么?是否就是邏輯必然性?“維特根斯坦最終在他的認識論斗爭中失敗了”。
其實只要留意維特根斯坦前期哲學,我們不難發現維特根斯坦在處理這個問題上的缺陷,維特根斯坦指出:“我的根本思想是‘邏輯常量’不代表任何東西。事實的邏輯不可能為任何東西所代表?！薄皼]有‘邏輯的對象’、‘邏輯常量’(照弗雷格與羅素的意義),于此便顯然可見?！彪m然維特根斯坦不承認邏輯常項的存在,但是認為客體具有邏輯形式,這種形式使得客體能夠聚攏。
辛提卡認為維特根斯坦的語言游戲受到博弈論的影響。“游戲概念的主要用法如此多地分享了像馮·諾意曼(vonNeumann)和約翰·納什(JohnNash)那些數學家構建一個詳細的游戲的一般理論的結構,那個理論旨在幫助科學家與哲學家理解有趣的問題的范圍。它們甚至包括了真理與意義的問題(以及其他的語言—世界關系)以供討論,維特根斯坦從中提出了他的語言游戲觀念?！?/p>
與維特根斯坦相同,辛提卡在確立了命題和世界的圖示關系之后,需要研究的就是這種關系是如何建立的,“處于這些描述關系之間的關系是什么?”在辛提卡看來,單純的圖像論已經不能解釋這個問題了,圖像論的任務是描述關系,那么對關系的關系的刻畫,則需要另一個理論。辛提卡指出:比起那些為解釋語言與現實結合所需要的思想,維特根斯坦經常包含更多的語言博弈思想?！盀榱死斫?一個給定的一階邏輯語句)F,我們顯然沒有足夠的時間和記憶空間,事實上,我們對一階語句的理解必須建立在對語句和世界的有限的逐步比較之上,而不是(潛在的)F的圖像本質?！薄坝袝r語言博弈能夠明顯的被發現用于提供詞語和它所刻畫之間的關聯”。
這里我想指出的是,或許我們用圖像論處理語句理解的時候已經不足道了,但更為恰當。辛提卡認為自己受到“維特根斯坦有關思想的啟發,強調受規則支配的人類活動,亦即尋求和發現語言游戲的重要性?！钡?辛提卡“比維特根斯坦走得遠得多,因為后者的思想是輪廓性的且不系統。”“在我沒有有效的方式找到我的下一步該如何行動時,我怎么可能在實踐中采取一個策略?”
這里有幾種選擇。也許有人會像在非確定性證據系統內所做的那樣提出某種思路,但是辛提卡建議把我的策略限制在遞歸中。這種限制的方法是非常精致的,它注意到了維特根斯坦對語言游戲中實際可游戲性的思考。辛提卡堅持認為語言目標導向語言本質,這可以幫助我們重新認識處于維特根斯坦形式化時期的游戲概念的意義。當時,維特根斯坦使用“游戲”來指稱目標導向的活動,諸如證實或者證偽的活動。辛提卡延用了這一思想,他說:維特根斯坦的“用法”概念強調的是一種活動,是一種構成一個詞的自然環境并使該語詞從中獲得其意義的活動。超級秘書網
關鍵詞：猶太女性主義哈拉哈神圣分離論圣約關系說
《托拉》上帝惡
本文主要參閱《猶太哲學史》(HistoryofJewishPhilosophy),editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997)。
相對于以創建體系為樞軸的學說、流派和思潮來說，猶太女性主義哲學與其說是以思想建樹為導向，不如說它直接定位于實踐之上。在猶太女性主義哲學家看來，本身理當直指猶太婦女的現實處境的改善和提高，因此，他們就不僅僅以闡發猶太哲學的奧義為歸依，更為關鍵的是，他們要轉換猶太人數千年來綿延不絕的歷史和律法、宗教儀式以及社會制度，并使之面向猶太婦女敞開，將全體猶太婦女這一長期被忘卻的群體容納進本應包括這一群體的猶太教傳統和現實當中。基于猶太女性主義哲學這一入世取向，其思想就不囿于玄思和義理，而是以多種方式表達出來：從祈禱文到小說，從宗教禮儀到歷史無不隱含著他們的努力和希望——試圖構思創建出一種反映猶太婦女經驗的猶太教。為此，他們常常借助于易被猶太社團和個人把握的形式來闡述他們的哲學思想。但本文僅僅介紹當代猶太女性主義哲學家對猶太教本質的理論反思，值得注意的是，這種反思一方面豐富了猶太女性主義哲學非思辨性表達的路向，另一方面非思辨表達本身因其直接的現實性，反過來使反思豐滿起來。
一、診斷問題：屈從及其根源
在之初，我們就能傾聽到個別的猶太女性主義者的聲音。但是，作為一場運動，猶太女性主義哲學出現于廿世紀70年代初期；它試圖描述、揭示和反抗猶太教傳統規定出的猶太婦女的屈從地位。一般說來，第一批猶太女性主義哲學著作認同猶太婦女身處屈從（subordination）地位這一說法。這種屈從地位表現在猶太人生活的各個領域當中：在日常的宗教生活中，將婦女從家庭聚會的法定人數（minyan）中排除出去（按猶太教傳統規定，這種聚會須由10人組成，但并不將婦女包括在內）；在智性活動中，禁止猶太婦女從事學術研究；在上，猶太婦女更是處于無能狀態，突出地表現在猶太婦女不能做證人、不能提出離婚這兩大方面。針對這一猶太婦女邊緣化歷史和現狀，猶太女性主義哲學家從不同方面深挖根源給出了不同答案。R.阿德勒（RachelAdler）在其寫于1971年的經典論文《缺席的猶太人：哈拉哈和猶太婦女》中認為，猶太婦女，“在猶太律法和實踐中一直被看成是附屬性群體”。（1）P.伊曼（PaulaHyman）則在1972年撰寫的《另一半：猶太傳統中的婦女》一文中主張，“在猶太教中，婦女的地位取決于……性角色等級差別制度以及由之帶來的貶損婦女的觀念”。（2）C.奧茲克（CynthiaOzick）從多種視角探討了婦女問題，1979年在《關于發現正確問題的幾點說明》一文中，得出如下結論：猶太教中的婦女地位與其說是個神學問題，毋寧說是個社會學問題。（3）B.格林伯格（BluGreenberg）將婦女的無能、被動地位歸結到傳統身上，認為正是猶太教傳統沒有將“革命性的道德教誨”運用到猶太婦女當中。（4）J.普拉斯科（JudithPlaskow）主張，由于猶太婦女的“它性”（Otherness）病深深根植于猶太思想的核心范疇當中，猶太婦女的無能狀況不過是其基本問題發病的癥兆而已。（5）
雖然上述對猶太婦女地位的幾種理解具有互補性，但歸根結柢沒有對同一問題即猶太婦女的屈從地位的根源達成共識。相反，在如下兩點上他們的分歧不是縮小了，反而擴大了：為何猶太婦女的屈從地位是猶太教中的根本問題？為何猶太教輕易地將婦女驅逐出去？就P.伊曼來說，性別等級制的終結是猶太婦女解放的出路所在，因為這種等級制是猶太人生活的核心，而B.格林柏格認為，只要男女角色差別以平等為前提，那么接受角色差別觀也未嘗不可。（6）在C.奧茲克和B.格林柏格看來，實現男女平等本質上是個實踐問題，即使傳統符合他們的最佳理想，而J.普拉斯科認為問題并不這么簡單，要實現猶太男女平等必須從根本上轉換每個的猶太人的思想和實踐。
上的差異當然透露出一定的宗教派系分歧的意味，但是運動和變化著的現實則將這種意味沖淡了許多。隨著時間的推移，尤其是二戰以降，猶太婦女的地位已在一定程度上得到提高，這種現實狀況的轉變必定進一步促動猶太婦女省察過去的全部猶太教傳統。事實上，近廿多年來，猶太婦女參與宗教公共事務的機會越來越多，這使得她們直接面對傳統中的微言大義以及這種傳統忽略婦女的宗教參與權的種種方式。正是源自現實的切身感受和要求將猶太女性主義家的視角從關注與批判猶太婦女的零度位置轉移到查尋在創造和闡述猶太教傳統過程當中被這種傳統排除掉的猶太婦女的生活經驗。R.阿德勒的著作明顯地表征了這種轉向。1971年，她在《缺席的猶太人：哈拉哈和猶太婦女》中提出，依靠開明的、富有同情心的法學家，猶太人就能在哈拉哈范圍與背景下找到猶太婦女獲得宗教上的自我實現的道路。但是，1983年，在《我一無所有，故我一無所取》一文中，阿德勒的路向有所改變。她認為，只謀求在哈拉哈范圍內宗教律法上的小補小修就會掩蓋如下事實，即猶太教傳統一概忽略掉猶太婦女深切的關懷、切身的利益和愿望，而且這種傳統還將猶太婦女的經驗涂抹得了無蹤跡。（7）正如該文標題所表明的，既然在猶太傳統中找尋不到當代猶太婦女解放的思想資源，我們又何從談起要在猶太教傳統中為猶太婦女的安身立命尋找出可靠的根據呢？
諸多猶太女性主義思想家以不同的方式對上述觀點，即在猶太教傳統中猶太婦女缺席論作出回應。他們一致認為，實際上，所有的猶太神學資源都由男性經驗構成，且只為他們而存在，因此可以說《托拉》（Torah）只代表猶太人宗教經驗的半壁江山。對于這一客觀事實，D.塞特爾（DrorahSetel）評述到，猶太教和女性主義之間的真正沖突并不根源于特定的法律和歷史當中，只存在在“女性主義關系價值論和猶太人神圣分離論之間的沖突”（8）當中?？梢哉f，正是猶太人對上帝的理解方式即將上帝男性化闡述且支持了猶太婦女長期以來的缺席狀態。為此，若解決猶太婦女傳統上的無根窘境，還只有重新重視傳統。
二、再思傳統：批判與融合
如果人們徹底批判猶太傳統，那么猶太思想所面臨的挑戰將是巨大的。的確，猶太女性主義哲學家正呼吁人們重新厘定猶太人宗教經驗的方方面面即對猶太教整體予以再度概念化（reconceptualization）。在這項工程浩大的工作中，美國曼哈頓學院宗教系的J.普拉斯科做出了突出貢獻。普拉斯科于1990年出版的《重登西奈山：從女性主義審視猶太教》（9）是唯一一部以半體系化方式猶太思想和女性主義的遭遇戰的著作。該著作費盡作者20年心血，觸及到猶太宗教思想中的諸多核心范疇。
首先引起猶太女性主義哲學家注意的是哈拉哈（halakhah）即猶太宗教律法問題。對此形成兩種截然不同的取向：對猶太教正統派來說，哈拉哈問題勿需解決，因此也就沒有解決這一說法；對于猶太教非正統派來說，如改革派等，要么解決，要么消解所有哈拉哈問題。這種二重取向——一方面正統派拉比固守傳統信條不放，另一方面在當代現實生活中由猶太婦女參與宗教活動所造成的新問題層出不窮，這迫切要求調整或改革猶太教傳統——已經帶來了人們對哈拉哈中等級制問題的深度分析。R.阿德勒從法律決定論立場轉向檢視哈拉哈體系的理論前提，就是當前猶太女性主義“元哈拉哈問題”（meta-halachicissues）轉向的典范。（10）她提出如下尖銳問題，如果猶太人的宗教生活取決于篩除掉婦女觀點和利益的既有知識團體的解釋，那么，猶太婦女應該將她們作為猶太人的自我理解和行為奠定于什么樣的基礎之上呢？（11）對于猶太婦女來說，既然在《密什拿》（Mishnah）即《塔木德》中猶太教口傳律法部分中，她們地位的改變不過是從一種等級制轉移到另一種等級制，那么，猶太婦女意欲成為一個自主的宗教群體就只能從猶太教規范資源的邊緣或建立自己的立命之本。（12）在R.阿德勒看來，即便靈活運用哈拉哈原則，哈拉哈中等級制問題也不能得到根本解決；換句話說，根除這種問題的唯一途徑是轉變猶太人生活于其中的普遍規范。進而言之，由于哈拉哈不過是由男性精英把持的宗教話語和經驗的總匯，現今，如果讓猶太婦女重新做出選擇的話，她們還會將哈拉哈看成是表達宗教思想的唯一形式嗎？答案當然是否定的。既然如此，普拉斯科一針見血地指出，假定猶太婦女的屈從地位能夠在哈拉哈框架中予以妥善解決，實際上，這種做法不過是在真正探問猶太婦女問題之前就將這一問題的答案完全限定死了（13）：只能在既定的答案唯一的選擇中做出決擇——屈從。
對哈拉哈的批判引起了人們拷問猶太思想和經典作品的權威性。在這一方面，猶太女性主義家集中討論了由性帶來的諸多猶太教，尤為猛烈地抨擊了傳統的權威性。他們直追問題的根柢：所有的規范文本對猶太婦女的經驗、興趣和利益保持沉默，這些文本如何能對當代猶太婦女發揮真正的作用？（14）
并不是所有的猶太女性主義哲學家都決然否棄猶太教的思想資源，但非正統派女性主義哲學家常常將規范文本的特點歸納為如下兩個方面：偏袒和片面。也就是說，從非正統派猶太女性主義觀點來看，猶太人與上帝相遇的記錄只有一部分被世代相傳下來。如今，猶太人只知道猶太男性精英集團如何稱謂上帝、人類和世界，如果他們為獲得關于與上帝相遇的整全認識，那么必須發現和捕捉現實生活中猶太婦女的真知灼見和切身體驗。因此，在猶太女性主義哲學家轉變猶太教誨之前，他們首先要在傳統中傾聽到她們自身的聲音，勾勒出她們自身經驗的輪廓，然后將猶太傳統和現實全面重新概念化。
重新發現傳統中猶太婦女的經驗是一項艱苦的事情，它需要多種領域共同合作共同，方能完成這件對猶太女性主義者來說至關重要且極為基礎性的工作。部分地看，這項任務應當由編纂學來承擔，由它來對傳統文本作出大膽的新解釋，補之以考古發現和非規范性資料。但是，這也同樣需要猶太婦女在傳統資料和自身經驗之間的互動當中不斷地重新理解、把握她們自身的所知所感以及猶太人數千年來的故事、儀式和觀念。由于《米德拉什》（Midrash）和宗教禮儀成為傳統和當代經驗的交匯點，因此，它們也是猶太女性主義者賴以表達思想的重要途徑。從上看，當前最重要的事情是：猶太女性主義哲學家要界定和接受從多種路徑探索出來的新材料，并將之融合入《托拉》，成為其中的一部分。這是因為，在傳統的意義上，《托拉》具有非中心化特征，它將猶太人置立于更為廣闊的背景之中，在這里，全體猶太人的經驗成為立法和哲學—神學反思的基礎。（15）
在融入《托拉》、擴大《托拉》內涵的同時，諸多猶太女性主義哲學家向猶太思想的核心范疇提出了質疑。D.塞特爾從詞源學角度了等級制的神學根源。塞特爾指出，希伯萊語“神圣的”（Kadosh）一詞意指“分離的”（separate）或“使……分割開”（setapart），其中心含義為“分離性”（separateness），明顯帶有二元的（dualistic）、對立的（oppositional）和等級制的（hierarchical）意涵。（16）從這種神圣分離論出發，男女不僅僅在等級上彼此殊異,而且婦女比男子距離上帝更遠，在等級框架中處于更低的層次上，因此比男性擁有更多的它性（otherness）。猶太女性主義哲學家還深刻批判了二元主義等級制，將矛頭直指人類中社團或群體之間的尖銳對立狀況，這種對立包括男/女、白人/黑人、基督徒/猶太教徒，以及這種對立狀況在觀念上的反映，表現為諸如精神/物質、神圣/世俗等一組與前者相對應的對立范疇。他們試圖調解猶太人和女性主義世界觀之間的不合，設法找出一條既能表達出猶太人身份、信仰和實踐上的特殊性又能避免等級制或不公正的道路。從現今猶太人的實踐來看，必須改寫二元主義等級制范式，用猶太女性主義哲學既肯定差異（distinction）又強調聯系（connection）的關系說取而代之。J.普拉斯科還深入剖析了猶太神學的核心范疇“選民”（chosenness），認為應當用“部分/整體”模式來取代選民論隱含的等級制模式。普拉斯科認為，選民論不可避免地包含有上帝賦予猶太人以特權的意向，與此不同的是，務實的差異性（distinctness）思想既認可猶太經驗的獨一無二性，又防犯了優越論。該思想并不將猶太人看成是上帝寵兒，將自己和其它人類社團孤立開，而是指向如下立場：所有人類社團或群體的獨異性（specialness）在于它們是某一更大的具有自我分化（self-differentiated）功能的社會聯合體的一個有機部分。（17）
在猶太教傳統中上帝就是一個體現二元主義等級制的最核心的范式。特別是在禮拜儀式上，上帝是一位衣著莊嚴的國王，常被描繪成一種外在于且超越于塵世的力量，其統治權絕對至上且無限，同時他還是一位寬宥且愛探究的父親，他知道并能裁決所有人的所思所想。對此，J.普拉斯科評述到，由于這種上帝一直作為男性形象出現在猶太教中，由此形成了上帝/塵世這種呈現為上下不對稱狀態的二元主義思想，它直接表證為且支持了男/女二元主義等級制。（18）
猶太女性主義家最初通過對性別（gender）的來駁斥上述男性上帝觀念。例如R.格羅絲（RitaGross）在廿世紀70年代就提出女性上帝語言觀，認為歸于男性上帝的所有品質都可以用來稱謂作為女性的上帝。她認為，盛行的男性上帝語言傳播的不過是這樣一種論點：猶太社團將男性看成是標準猶太人，除此之外，別無它意。她評論說，如果將上帝指稱為“她”（she），那么這有助于猶太人克服對“上帝=男性”這一等式的狂熱崇拜。她說，為此，猶太人必須用新的方式言說上帝，承認成為女性也是融入全體猶太人的一條重要路途。（19）猶太女性主義哲學家批判男性上帝語言的正確性體現在它為建構新上帝形象提供了恰當基礎，他們不僅僅要改變上帝的社會性別，而且要在更深遠的意義上對上帝的本性和力量予以重新概念化。值得注意的是，猶太女性主義哲學家是從比喻意義上追求對上帝語言的改造。為此，他們呼吁猶太人要從象征男性上帝的形象中解放出來。他們從多種層面上提供了新的上帝形象，例如，他們從女性視角，將上帝看成是神圣的臨在（shekhinah，英譯為divinepresence）、母親和女王；從概念上，將上帝界定為生命之流；從和中立的社會性別角度，將上帝看成是戀人、友人、噴泉和無形的火花。他們強調上帝的內在性高于超越性，認為上帝是授權人（empowerer），而非高不可攀、莊嚴肅穆的國王。（20）
猶太女性主義哲學家對一神論的重新理解構成他們摧毀上帝觀創建新上帝形象和新上帝觀的基礎。猶太教中占統治地位的上帝觀將上帝看成是獨一的，具有唯一性（oneness），因此只能崇拜唯一一種上帝形象。對于仍恪持這一猶太教傳統中最為核心的思想的人來說，將上帝視為女性無疑會威脅到猶太教神學根基即一神論信仰。但是猶太女性主義哲學家對此種不安和憂慮提出新的辦法。用M.福爾克（MaricaFalk）的話說，真正的一神論并不是指信仰“某種單一的形象，而是信仰包融進多維形象的統一體（unityofmultiplicityofimages）”。（21）一神論不是去崇拜描繪成無限的有限存在，而是指一種在變化的繁復形式中并通過變化的繁復形式找到唯一（theOne）即上帝的能力。它需要猶太人努力在豐富的形象中發現這種神圣的統一體，通過這種神圣的統一體來展現人類和宇宙的多樣性。（22）
三、新的趨向
自從猶太女性主義思想開始批判猶太教等級制以來，它注意將女性主義世界觀和猶太傳統思想之間的沖突視為最主要建構題域。隨著猶太女性主義思想在深度和廣度上的不斷推展，它已為諸多猶太哲學一神學問題提供了嶄新的答案。一旦人們開始關注猶太女性主義哲學討論的主題范圍，他們馬上就會明白，猶太女性主義思想不僅僅涉足婦女問題，而且將思維水平提高到世界即人類和宇宙的高度來討論婦女問題，關注猶太社區中的婦女，更關注婦女的完美人性。如今，平等權問題已不再緊迫，猶太女性主義哲學長期以來不斷反思傳統的內涵凝結出的對實踐產生深遠的理論已改變了現實，同時改變了的現實反過來拉動猶太女性主義理論視界，現在，猶太女性主義哲學的論述范圍也越來越深廣了。
直到現在，猶太教的核心概念圣約（covenant）才得到極少數的猶太女性主義者的注意?，F今至少有兩位猶太女性主義思想家將該主題提到議事日程上來。H.拉文（HeidiRavven）提出，婦女在家庭中的經驗可以提示出一種完全異于由男子提供出的圣約關系模式。（23）在拉文看來，由于《圣經》和猶太教傳統根據觀將盟約理論化，猶太婦女必須找出一種女性擁有的反映精神的形象。通過它表現出猶太婦女所具有的愛情和激情。拉文認為,與基于權利和責任之上的男性倫理觀不同，女性關懷倫理思想（afemaleethicofcaring）將會為新的圣約模式奠定非常有用且有趣的起點。（24）和拉文相反，C.萊薇特（LauraLevitt）將運用女性主義思想批判婚姻等級制作為出發點，揭力抨擊圣約中的意象（eroticimages）。萊薇特追問如下問題：一旦認定猶太教傳統將婚姻理解為占有女性，那么，猶太女性主義能否拯救這種對圣約的式理解——也就是說，能否從女性主義視角將這種理解從傳統婚姻模式中剝離開來？她認為，自由神學家們傾向于婚姻圣約模式，而不喜歡契約模式，其理由是前者似乎更能凸現平等主義，事實上，故且不說自由婚姻的契約模式仍支持婦女的屈從地位，而且不平等以及潛隱的虐妻行為同樣寫進了西奈山上摩西和上帝簽訂的圣約當中了。（25）
另一經典神學即惡（evil）的問題已開始出現在猶太女性主義著作中。當猶太女性主義哲學討論上帝語言，試圖找出反映婦女經驗的上帝形象的時候，人類的邪惡以及痛苦問題就已引起關注，因為這個問題是與猶太人充分理解上帝的神圣性密不可分的。與上述兼容并包的一神論的主張相適應，猶太女性主義哲學傾向于將上帝看成是一個反映現實歧義性或模糊性（ambiguity）的概念，而不將上帝看成是一個全善的范式，反之就有將惡排除到神圣王國之外之虞。（26）《圣經》的下述言論已成為理解上帝神圣性的經典依據：
我造光，又造暗；我施平安，又降災禍，造作這一切的是我耶和華。（《以賽亞書》45：7）
依此來看，上帝將男性和女性、善和惡合并到一起。而且，猶太女性主義哲學寧愿和意義多維的神性一起斗爭，也不愿崇拜純粹的上帝——不包含人類生存中任何復雜經驗的神。
猶太女性主義哲學努力將被猶太教傳統抹掉的女性聲音重新錄入猶太傳統當中。在這一長期奮斗史中，他們提出的問題都觸及到猶太神學和哲學的根基，由此在實踐中為成就如下兩大目標而作了準備：（1）推動猶太婦女全面融入猶太生活當中；（2）為世界創造出一個舉足輕重的猶太教。正是基于上述智性追求和實踐取向，猶太教適應了現代性的挑戰，在作出相應調整的同時，仍維護了自身的傳統，這就是它的生命力所在。隨著缺席者的出場和對猶太女性自身權利的不斷伸張，猶太教的生命力不是削弱了，應當說是更豐盈了。
注釋和書目：
（1）RachelAdler,"JewWhoWasntThere:HalakhahandtheJewishWoman",inOnBeingaJewishFeminist:AReader,editedbyS.Heschel(NewYork：Schocken,1983),P.13.
（2）PaulaHyman,"TheOtherHalf:WomenintheJewishTradition",inTheJewishWoman:NewPerspectives,editedbyE.Koltun(NewYork：Schocken,1976),P.106.
（3）CynthiaOzick,"NotestowardFindingtheRightQuestion",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.120-151.
（4）（6）BluGreenberg,OnWomenandJudaism:AViewFromTradition(Philadelphia:JewishPublicationSociety,1981),P.3;P.36.
（5）JudithPlaskow,"TheRightQuestionisTheological",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.223-233.
（7）（10）（11）（12）RachelAdler,"IveHadNothingYetsoICantTakeMore",Moment(1983)8:22-26,P.23;P.24;P.26;P.24.
（8）（16）DrorahSetel,"FeministReflectionsonSeparationandUnityinJewishTheology",JournalofFeministStudiesinReligion(1986)2.1:113-118,P.114;P.115.
（9）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective(SanFrancisco:Harper&Row,1990).
（13）(17)（18）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective,PP.60-74;PP.96-107;PP.123-134.
（14）（15）（25）JudithPlaskow,"JewishFeministThought",inHistoryofJewishPhilosophy,editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997),PP.885-892,P.888;P.889;P.891.
（19）（20）RitaGross,"FemaleGodLanguageinaJewishContext",inWomanspiritRising:AFeministReaderinReligion,editedbyC.P.ChristandJ.Plaskow(SanFrancisco:Harper&Row,1979),PP.167-173,P.171-172;P.169.
（21）（22）MarciaFalk,"NotesonComposingNewBlessings:TowardaFeminist-JewishReconstructionofPrayer",JournalofFeministStudiesinReligion(1987)3.1:39-53，P.41;P.41.
對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據著基礎的、核心的和決定性地位，應該優先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內涵：
（一）音樂課程是“實踐性”的
實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。
（二）音樂課程是“情境性”的
實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉?！笨梢姡扒榫承浴闭n程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。
（三）音樂課程是“多元”的
“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。
二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式
（一）技能課程的“實踐化”改革模式
音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。
（二）技能課程的“情境化”改革模式
“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷?！彼赋?，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學?！惫P者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等?？傊?，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。
（三）技能課程“多元化”改革模式
1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點?！奔寄苷n程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學?？梢蚤_設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。
2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。
三、結語
［關鍵詞］張楚廷；教育哲學；思想
一、哲學尋思：“學問”的過程
古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。
有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思?！盵1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉?！肌沁M入哲學,進行哲學思考,是創造性的發問與沉思。
張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了。可是，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容?！瓫]有‘學問’，甚至就不會真正有學問?！盵2］
的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。
“實際上，所謂哲學意識就是問題意識?；钴S的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間?！盵4］（P305)
從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋恚n堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發?！彼麄儚娬{的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。
所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。
二、教育反思：原點的叩問
教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)
先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。
“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)
先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。
在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。
其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。
三、教育公理：基點的構建
既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。
先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學?！盵4］(P23)
當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。
首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！盵7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。
其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育?！盵4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)
關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)
教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。
——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。
——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。
——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。
——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。
——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。
教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)
哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？
四、教育追求：人的發展
誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。
人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在發展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。
先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會?！覀兘洺Ｋ吹降?，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。
對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展?！盵4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。
全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)
說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。
先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會?！识?，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)
先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。
［參考文獻］
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［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.
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