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第四代評價理論為評價領域提出了全新的理念與方法，基于關注利益相關者和主張價值多元化，提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，啟示我國高校教師教學評價要重視利益相關者，并在豐富評價理念的基礎上注重對教師教學的質性評價。
關鍵詞
第四代評價；教師教學評價；啟示
所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，對我國高校教師教學評價具有一定的啟示。
1第四代評價理論的緣起
教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現實的或者潛在的價值做出判斷，以期達到教育增值的過程[1]。美國學者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀末至20世紀20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術，繼而實施測量并收集數據。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔任描述者的角色，強調的是描述績效與目標的匹配程度，主要盛行于20世紀30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎上堅持主體價值判斷，評價者在延續前兩代角色的基礎上還要制訂評價標準、目標等，盛行于20世紀50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進行了總結。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導權，決定評價結果是否公布以及向誰公布，并可以規避對自己不利的評價結果，最終影響評價的進行與最終結果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標準，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認同該評價理論。再者，其過分強調評估的科學范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強調追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀80年代后，各國的教育普遍進入改革，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標志著第四代評價理論的基本成型。
2第四代評價理論的主要內容
第四代評價是以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點，決定所需信息的基礎的一種評價形式。第四代評價又稱“響應式建構主義評價”，以兩個因素作為基礎：第一個因素是響應式聚焦，即以利益相關者參與為基礎，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構主義范式的本體論和認識論基礎上的[2]。第四代評價從建構主義出發，認為現實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構物”。
2.1回應是評價的出發點
“響應式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關者通過大量時間、資源的消耗進行互動協商，最后確定評價的參數和界限。不同的利益相關者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發現這些不同的因素，并在評價中給予回應。第四代評價將回應的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負面影響的人。第四代評價認為需要回應的內容是不同利益相關者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學法能迅速提升學生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機會降低學生的計算能力，而評估對象的運用將增加家庭作業；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態，如在學校進行宗教教育等。
2.2共同建構是評價的本質
古貝和林肯認為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質屬性歸結為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標準，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認為當今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關者有不同的價值標準。評價是眾多利益相關者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協商，雙方達成共識的建構過程。共同建構可分為四個階段。第一階段是對利益相關者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關者提出的主張、爭議和焦慮進行評論，提出贊同、駁斥或其他回應。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導組織者。第四階段中，通過評價者的引導，利益相關者開始協商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當然，這樣的協商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。
2.3協商是共同建構的途徑
第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權評價的贊助人訂立協議；（2）組織評價；（3）明確利益相關者；（4）通過解釋學辯證循環過程完善利益相關者內部的聯合（或協作、共享）建構，具體集中在利益相關者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發展更高層次的應付新信息的能力，以檢驗并擴大群體內部的建構；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優先次序排列；（8）收集有關未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協商準備議程；（10）實施談判協商；（11）把達成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環。以上12個步驟并不是嚴格的線性排列，有時候是來回往復或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協調評價標準間的分歧，進行共同建構，進而達成共識的途徑。
3第四代評價理論對我國高校教師教學評價的啟示
高校教師教學評價是高等教育教學質量管理的重要手段，其過程和結果直接關系著高校人才培養的質量及高校的發展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學評價提供一定的借鑒和啟示。
3.1重視高校教師教學評價的利益相關者
隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務，而是涉及眾多利益相關者，是高校內外部各種利益相關者的共同職責。這些利益相關者包括內部利益相關者，如高校的管理者、教師和學生；也包括外部利益相關者，如政府、社會和學生家長。為了使評價工作能真正起到推動高?？沙掷m發展的目的，眾多利益相關者的利益必須納入高校教師教學評價領導者和組織者的重點考慮范圍內。首先，應確立并保障所有利益相關者的利益。其次，為不同利益相關者參與教師教學評價創設平臺。再者，推動不同利益相關者在教師教學評價中達成共識。
3.2豐富高校教師教學評價理念
第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎上主張通過協商達成共識，使評估處于和諧狀態。理念指導行動，高校教師的教學評價理念是指導評價的重要思想，也是影響教學評價價值取向確立的主導思想，關乎著高校教師教學評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權重卻很小。因此，要豐富高校教師教學評價理念，首先要使教師的教學與科研之間建立平衡關系。“教學學術”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學提高到學術的高度?？▋然虒W促進基金會第七任主席歐內特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學學術能力”是這樣定義的：深入理解教學內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激主動學習，超越知識傳播實現知識的改造和擴展[4]。“教學學術”的提出豐富了大學教師教學評價的理念，是教師教學評價領域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學學術”的發展，帶動本國高校教師不斷提高教學能力，推動大學教學，值得我們借鑒。
3.3重視對高校教師教學的質性評價
所謂質性評價，是指力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解[5]。目前，我國高校教師教學評價采用諸如學生評價、同行評價以及領導評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學的質性評價是有必要的。首先，質性教學評價重視教學過程中的生成價值。“生成價值”是指教學過程中個體身上體現的非人為控制的、不可預期的價值,比如教師在教學過程中展現的教學智慧和人格魅力等。這是教學評價應該考量的重要方面。其次，質性教學評價關注評價的長效性。教學具有其自身特殊性，它不像學術研究，在一定時間內有可見的研究成果，教師的教學成果是體現在學生身上的內在表征，甚至是連學生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質，美國高校在一定時間內對畢業學生情況進行追蹤調查，以便收集有一定工作經驗的學生對高校教師的教學評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質性評價的功能是促進溝通、反思與改進[6]。質性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進行描述與反思，將評價結果切實用于高校的內部持續改進。一方面，高校管理者通過收集教學評價的信息可以充分了解本校教師的教學情況，發現存在的不足，以便及時做出相應改革；另一方面，教師本身也能通過評價結果了解自己在教學方面的優勢與不足，及時調整，提高自己的專業水平。
作者：周柔玲 單位：汕頭大學高等教育科學研究所
參考文獻
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[2]EgonG.Guba,etal.第四代評估[M].秦林,蔣燕玲,等,譯.北京:中國人民大學出版社,2008:14.
[3]陳玉琨,趙永年.教育評價[M].北京:人民教育出版社,1989.
[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.
關鍵詞：教學評價；高等教育；比較；評價體系
他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發展需要在立足本體的基礎上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學評價的基礎上，再分析研究美國的相關內容，中美兩國加以比較，認識到中國的不足并為中國高校教師教學評價體系的完善加以思考。
一、中美高校教師教學評價比較研究
(一)關于評價者及評價方法的比較
美國高校教師教學評價者類型呈多元化趨勢，有學生評價、教師同行評價、系主任評價、教師自身評價。評價方法也并不單一。以學生評價為例，學生可以通過等級評定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評價者也具有具體不同的評價方法。我國對高校教師教學評價者并沒有具體的規定?，F實中更注重學生對老師的評價而忽視其他評價者對老師評價的作用。而且，學生評教的方式比較單一，學生只是登錄教務系統填寫規定的評價表，為老師“打分”。這樣就不能對教師教學做出全面科學的評價更不利于教師教學水平的提高。
(二)關于繼續評價的比較
繼續評價是指大學畢業生對大學教師教學的評價。美國的高校是十分注重畢業生對大學教師教學的評價。原因有兩點：首先，畢業生進入職場或者繼續深造時能夠清楚地體會到哪些知識和道理是在大學時比較重要的，這樣他們會對教師做出更為理性的評價。其次，畢業生相對于在校生來說，更為理智、更具有判斷力、對教師作出評價的時候會更具有客觀真實性。而我國大部分高校沒有采取繼續評價的方式。不得不承認這樣的事實：畢業生參與工作以后沒有太多的精力去做與自己工作無關的事情，自然不會花時間積極主動去參與大學教師教學的評價。但是，基于繼續評價的合理性，我國應該借鑒這種做法來作為改進教師教學的參考。
(三)關于評價過程的比較
美國的評價過程多采用的是形成性評價，這種評價過程對于受評教師來說也是學過程中不斷反思成長的過程。每一次評價結果更具針對性，更有利于教師的日后教學進展。我國高校教師教學評價一般采用總結性評價，對教師教學的評價只是一種期中或者期末教學檢查，而實際上這種評價不及時、針對性弱，不如形成性評價對教師發展的促進性強。而且如果評價涉及到老師的加薪升職，這種評價不僅會給老師帶來壓力的同時影響其正常工作，還會使老師為自己拉票而不利于整個評價的客觀性。
(四)關于評價標準的比較
美國“全國專業教學標準委員會”制定了五項評價標準。筆者簡單概括為：教師對學生負責、教師有管理組織能力、教師具備專業知識、教師具有團隊協作及與人交往能力、教師在教學實踐中總結反思經驗。評價標準指標清晰，注意強調了教師自身的發展，但是沒有突出學生在教師教學中的表現效果。筆者在閱覽相關文獻和相關研究調查后總結了我國很多大學關于教師教學評價標準很多都是關注學生的發展(學生課堂參與性提高、師生關系融洽等等)而忽視了教師自身的發展。筆者認為一個評價體系不僅要包括“學生獲得了什么”，還應該包括“教師提高了什么能力”。
二、幾點思考
筆者將中美高校教師教學評價加以比較，總結了我國高校教師教學評價中的不足，以下就針對這些不足之處提出幾點建設性的思考。
(一)評價者多維化，評價方式多樣化
評價的出發點和落腳點就是改進教師教學，因此評價應該是一個全面性、科學性的。所謂全面性的評價就是以教師、學生、同行等多維角度去評價，以問卷、書面等多種方式去評價。所謂科學性的評價就是評價工具選擇具有科學性，評價標準的制定必須是經過專家以及相關實驗的論證。因此，評價不要僅僅強調學生對老師的網上評教，應該是評價者多維化、評價方式多樣化的評價。
(二)關注畢業生的繼續評價
關注畢業生的繼續評價，充分發揮畢業生不同于在校生的獨特理性的視角來評價一個老師。當然，這只是一種合理的借鑒性的參考，不同的高校可根據自身的情況對這種方式進行批判性地選擇。
(三)總結性評價和過程性評價并存
在實際評價過程中，無論堅持選擇哪種評價過程也是不全面的，更為合理的做法是將總結性評價和過程性評價結合并用。無論是評價用于何種用途，教師應該以一種正確正常的心態對待兩種不同的評價，并以此改進教學和自身為目標進行反思教學。另外，評價標準制定的的科學性、評價結果的公開性、評價主體的參與度等等也對整個評價體系的構建有重要啟示。
參考文獻：
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關鍵詞：高校教師 教學評價 效果評估
一、引言
國內高校的教學評價已經開展了二十余年，研究的重點主要在評價主體的選擇、評價指標的確立以及評價結果的可靠性研究上，但是卻沒有人對評價的效果進行評估。本研究力圖通過較大規模的問卷調查及深度訪談，了解目前高校教學評價的開展情況，并從獎懲性評價目的和發展性評價目的的角度出發，探討教師教學評價目的的達成情況，進一步判斷評價的效果。
二、高校教師教學評價效果評估
本研究向國內25個省市的84所高校的600名教師發放了調查問卷，了解目前高校在開展教學評價活動時，獎懲性評價目的和發展性評價目的的達成情況如何?；厥沼行柧?21份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實可靠的結論，本研究針對調查分析中的個別問題，對國內19所高校的20名教師以及10所高校教務部門的領導和相關人員進行了深入訪談，了解了國內高校教學評價活動開展的實際情況，通過數據的統計分析，得到如下結論：
（一）反饋機制存在缺陷，評價流于形式
只有1/3的教師通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題，他們當中要么只是得到一個分數，要么只是得到一個排名，有些人甚至沒有收到任何有關教學評價的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學評價的作用一般，對自己提升教學質量沒什么幫助；另有近1/3的教師認為教學評價對自己提升教學質量沒有任何幫助，只是一種形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一個問題，即大部分高校教學評價的作用還僅僅停留在獎懲性評價目的上，反饋機制存在較大的缺陷，沒有通過評價讓教師真正地了解自己教學中的問題所在，多數教師并沒有通過教學評價切實地提升教學質量，教學評價的發展性目的沒有體現出來。
（二）只評未改，培訓機制未能發揮有效作用
有一半以上的教師在教學評價之后沒有得到任何形式的培訓；僅有不到1/10的教師在教學評價之后得到了有針對性的培訓。9成以上的教師表示沒有在教學評價之后接受有針對性的培訓，說明目前高校教學評價中只評未改的現象較為明顯，評價流于形式。
而與此相對應的是，有近8成的教師非常希望學校能夠針對教學評價中發現的問題提供相應的培訓，用以改善問題，提高教學質量。這與目前高校缺乏培訓機制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學評價向教師提供有針對性的培訓）形成了鮮明的對比，教師對于提高自身的教學質量非常渴望，但是高校對于教學評價的發展性評價目的的意識比較薄弱，導致教學評價沒有發揮出其應有的作用。
（三）獎勵力度失衡，教學態度隱憂
有一半的教師認為目前高校對于教學方面的獎勵力度一般，另有1/3的教師認為高校對于教學績效的獎勵力度不大。教師對于教學績效的獎勵力度不滿，不僅體現在教學評價之后的績優獎勵，也體現在日常教學中的課時費上。教師普遍反映，教學評價的獎勵力度低，既是絕對的，也是相對的。
首先，教學評價的獎勵本身力度較小，這主要體現在課時費上。高校一般是根據教師的職稱、課堂人數等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學類似于一種“計件”工作，課酬和教學質量無關。教學不管教的好與壞，課時費都是一成不變的。而且，課時費本身也比較低。
其次，相對于科研的獎勵來說，高校對于教師教學績效的獎勵力度也小，高校普遍對科研的獎勵力度比對教學績效的獎勵力度大。
高校教師對于目前教學獎勵政策的不滿，反映出高校對于教學績效的獎勵未能起到有效的激勵作用，這種現象應當引起高校相關部門的重視，否則這種狀態持續下去，將有可能造成部分教師以不努力的態度對 待課堂教學，而最終的結果就是導致教學質量下降。
（四）對教師的職業發展影響較小，價值沒有得到充分體現
有近40%的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占分量一般，另有近1/3的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占的分量不大。
在重科研輕教學激勵政策的導向下，每一個教師，無論是研究型大學教師還是非研究型大學教師，無論是基礎課教師還是公共課教師，在完成教學工作的同時必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高?！叭珕T科研”的壯觀場面?？蒲兄笜嗽诮處熢u價中的分量遠遠大于教學指標。①
美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個公開的秘密——在主要學院和大學，沒有人只是因為教學優秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會只是因為教學拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②
教學評價所發揮的獎懲性作用在教師職業發展道路上體現甚微，會使教師認為如果只專注于教學，對個人的職業發展來說是不利的，教學質量突出并不能對教師的職業發展起到多大的促進作用。教學質量將日益成為晉升職務的必要條件，而不是充分條件。③
三、結論及建議
目前高校教學評價活動主要存在兩大問題：一是忽視發展性評價目的，導致評價的反饋機制以及培訓機制缺失，評價流于形式；二是獎懲性評價目的沒有做到位，教學績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現其應有的重要作用，教學評價實施的整體效果并不理想。
（一）重視發展性評價目的
［關鍵詞］增值評價；高校教師；教學評價體系
教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。對教師進行科學的評價可合理引導教師工作方向，有效推動教師專業化發展，從而促進大學生自身發展和高等教育質量提升。區別于簡單以升學率和考試成績為依據的傳統教師評價模式，增值性評價受到國內外眾多研究者和教育實踐者的關注，其理念逐漸被應用到教師評價之中。教育增值評價最初主要應用于基礎教育領域對學校效能、教師效能和學生學習的評價。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。
一、增值評價的基本理念
增值評價理念起源于經濟學中“增值”（value-added）的概念，即在評估“產出”時考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值評價是基于輸入/輸出模型，通過學生在某段時間內學習過程和學習結果的變化，來描述學生在學習上的發展“增量”，分析學生學業上的變化多大程度歸因于此段時間內教師和學校課程的影響，進而評價學?；蚪處煂W生學習效果影響的凈效應，實現對學?；蚪處熜茌^為科學、客觀的評價。①對于“增值”的含義，不同學者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時間內，學生學業成績增幅的程度；后者是指某段時間內，學生在認知、情感和能力等方面全面發展的幅度。②
二、增值評價的發展及特點
20世紀70年代以來，《科爾曼報告》引發了對學校效能的探討，使學校效能的增值性評價研究和實踐在英美發展起來，并逐漸在世界范圍內產生影響。80年代末，隨著六項國家目標的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學校問責的概念，探討增值性評價模式，以適應新的教育目標。多水平模型技術的發展與完善，則提升了增值性評價的可操作性。1992年，美國田納西州政府率先采用增值評價系統（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作為該州評價教育績效責任的主要方法，用以評價學生、教師、學校和學校制度。此后，達拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評價納入教育問責體系，增值性評價逐漸成為美國教育評價的主流方式。在英國，增值性評價同樣是先從地方層面發展起來，逐步推廣至全國。進入21世紀，隨著增值性評價理論和實踐的成熟與完善，這一評價方法逐漸在其他國家和地區推廣實施。相對于傳統的教師評價方式，增值性評價主要有兩大特點：第一，促進教師評價更加公平。與傳統的以學生的平均成績、升學率等指標為主要評價依據相比，增值性評價方法利用對學生學習成效增值的評價結果作為教師績效考核的依據，既促進了教師評價的公平性，又促進了生源質量較差學校提升教學質量。將增值性評價與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵教師投入更多的精力于教學，促進教師的專業發展。第二，促進教師更加關注學生。教師增值性評價是基于對學生學習成果的增值情況來評價教師，就必然導致無論學生學習起點的高低，教師都會更加關注學生的學習過程，越是起點低的學生增值的空間越大。增值性評價促使教師對所有學生報以相對同等的關注，而且相對于輸入/輸出指標，更加關注過程，有利于學生整體學業水平的提升。
三、我國高校教師評價體系狀況及弊端
我國的教師評價起步于20世紀60年代，教師評價制度確立于80年代，其發展大致可分為三個階段：（1）從改革開放到20世紀80年代中后期是合格評價階段，實施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；（2）20世紀80年代后期開始進入職務評審導向階段，實行年度考核和聘期階段性考核相結合的評價方式，主要體現擇優性；（3）20世紀90年代中期以來進入分配導向階段，將考核結果和津貼分配掛鉤，進一步強化了教師評價的擇優性。進入擇優評價階段，主要是獎懲性評價模式。我國高校教師評價體系主要存在四大問題：（1）評價主體單一。教師評價的主體是高校管理部門和校內同行專家，被評價教師自身基本沒有主體性。學生評教雖然已廣泛應用，但形式化現象比較普遍。校外專家或第三方評估機構參與教師評價的情況并不多見。較單一的評價主體使評價不夠全面、合理。（2）評價指標“重科研、輕教學”。教學和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評價主要以論文、專著、課題的數量及質量等科研指標為主要評價指標。評價指標是指揮棒，指標指向哪里，教師的發展就會朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評價指標體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學。此外，評價指標的權重不靈活，忽視學校特點和教師群體差異。（3）評價方式“重量化、輕質性”。我國高校教師評價指標體系中，除了專著、論文、課題的數量等量性指標，評價教師科研的專著出版社級別、期刊級別、課題級別等指標，以及評價教師的教學態度、教學水平、教學效果等質性指標，也多是通過評價者對指標賦分將其量化，定性評價極少。定量評價的傾向性不利于教師的發展。（4）評價模式落后?，F行高校教師評價主要還是以獎懲為主的結果評價模式，雖然對教師起到了一定的激勵作用，但隨著競爭的激烈也逐漸出現功利化傾向。“重結果、輕過程”的獎懲性評價使教師長期處于“高壓”工作環境，容易產生職業倦怠感，不利于教師個人職業發展和高校教師隊伍建設。
四、增值性評價應用于高校教學評價體系的思考與建議
1.增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式。增值性評價以學生學業發展程度為導向評價高校教師的有效教學，將定量評價和定性評價相結合、發展性評價和獎懲性評價相結合，是一種更加公平、相對客觀、更為科學的評價模式。增值性評價可促使高校教師關注每一位學生的學習進步和成長，增進師生交流，激勵教師不斷完善自身教學、提升教學績效。同時，增值性評價對教學過程的關注提升了高校教學的透明度，增強了政府和社會對高校教學的了解與認可。
2.增值性評價有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估。教師增值性評價的前提是對學生學業成果的有效評價。增值性評價應用于高校教師評價體系，將促進對高校學生學業成果的關注與評估，促進高校學生學業成果評價體系的建立。學生學業成果評價體系包括構建科學的評價指標體系，對學生的知識、能力、素質等各方面進行評價，合理分配指標權重，分析、反饋評價結果，完善評價體系。學生學業成果評價體系的構建既為教師增值性評價提供基礎數據，又對學生學習成果進行跟蹤監測，為教師提升自身教學水平指出改進方向。
3.增值性評價有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。對高校教師評價“重科研、輕教學”的原因之一就是教學“黑箱”不易于評價這一難題。目前我國高校對教師教學效果指標的評價基本是通過評價者的感覺經驗為指標賦分，這種評價方法欠缺科學性和客觀性。教師增值性評價是以分析學生學習成果為依據，評價教師在學生學習增值中起到的作用，為評價教師的教學效果提供了一種更為科學、客觀、有效的評價方法，既有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的問題，又可以引導教師更加關注教學。
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關鍵詞：高校教師；教學評價；綜述
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0079-02
高校教學評價是監督教師、考核教學質量的制度，旨在通過對教學質量的評價、反饋信息，使得教師及時調整教學手段和策略，最終達到提高教學質量的目的。目前存在“以教師為中心的教學評價”和“以學生為中心的教學評價”兩種教學評價模式，前一種被批評為以評價教師的“教”代替對教學質量的評價，以偏概全，因而逐漸被舍棄，后一種目前被我國高校普遍采用，但在實際執行過程中也存在諸多問題。為此，本研究系統梳理了國內近幾年高校教師教學評價方面的研究。
一、教學評價理論方面的研究
教育心理學家比格斯提出SOLO分類法，是一種以等級描述為特征的質性評價方法，從能力、思維操作、一致性與收斂和應答結構4個方面測量學生的學習從量變到質變的過程。L.W.安德森強調，作為個體，教學目標、教學活動與教學評價三者要各具獨立性且要有一致性。教學評價內容是實施教學評價的關鍵性環節，直接關系到教學評價的指向和功能的發揮，直接反映一所大學的教育理念與教學要求，引導教學改革的方向和進程。美國教育評價學者斯塔弗爾比姆認為，評價的最重要意圖不是為了證明而是為了改進。蔣楊永等認為，評價應體現激勵與整合、診斷與發展的功能，過程與結果評價并重，應改變過分追求評價的標準化和客觀化的傾向，突出評價的整體性和綜合性。李定仁等認為人類社會農耕時代、工業時代、后工業時代的文化價值觀經歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發展的三次轉折，而人格和諧發展應是現代教學評價的價值取向。孫玲認為，在現實的教學評價實踐中，結構性的文化束縛、評價自身的內在規定性、政治權力運作機制的集權化、考試評價制度的切合性導致了教學評價價值取向的矛盾和沖突，這個沖突實質上是價值選擇在發展與質量、效率與公平之間進行的“鐘擺式”運動。荀振芳認為，大學教學評價是一個價值選擇和博弈的過程，表現在評價的價值選擇上文化與實用、決策與學術、績效與內適等方面的矛盾和割裂，從而導致教學評價實踐中的管理主義、弱價值及異化傾向，加劇了大學組織的科層化與企業化。張懷滿指出，目標導向原則是教學評價的最基本原則，在教學評價中占有重要地位，能夠保證實現評價目的，保證評價的客觀、一致、全面和連續性。
二、教學評價實踐經驗方面
目前，國外在教學評價方面已經有一些穩定而成熟的、操作性強的模式，如泰勒的目標導向模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克列文的目標游離模式等。蔡敏介紹了發達國家高校評價體系的特點：第一，具有比較完善合理的體系，且發揮著較大的功能。美國著名大學的教學評價，其評價內容具有系統性、向生性、針對性和可測性等特征，教學評價內容涵蓋了教學過程中課前準備、課堂教學、課余輔導等環節。第二，注重教學評價內容的向生性，即評價項目包括在教學中教師的教學態度和行為、對課程體系和知識內容的處理、對學生的尊重和幫助以及學生通過教學所取得的進步。美國Syracuse大學提出了有效教學的7項品質，即學科內容和良好的課程組織、熟悉和熱愛學科內容與教學、教學方法靈活、對學生持積極態度、考試和評分公正、有效交流以及適當的學生學習結果。秦華等介紹了國外學者關于學生評教的研究涉及到學生評教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指標體系、影響因素的六個方面。王芳亮等認為要營造“合而不同”的教師文化，倡導發展導向的評價功能，規范同行評價的實施程序，建立基于“理解”的評價模式，以增強同行評價的有效性。
三、教學評價的影響因素方面
有研究介紹了美國大學學生評教的影響因素，涉及到教師背景、學生背景、課程背景及評價管理等方面。另有研究介紹了對國外發展性課堂評價產生影響的六要素，包括教育研究、評價研究、大規模評估、教育政策、教師的職業發展和教師信念等。此外，大量實證研究表明，與高校教學評價有關的因素包括：評價的主體（如評教態度、教學質量滿意度和期望值等學生因素）、客體（如性別、認知、要求嚴格與否等教師特征）、評價指標、評價手段、學校評價環境、評教的組織管理、評教結果的運用、教師與學生的場域特征、學科領域、課程類型、班級規模等。
四、在我國現階段高校教學評價存在的問題與解決策略方面
有研究總結了高校教學評價存在的主要問題：片面單一的“科學化”評價、一味追求評價的“大而全”等現象；重視“他人評價”，忽視教師的“自我評價”；評價內容過分強調對教學的共性要求，難以真實反映教師個人的教學風格和效果；理論界傾向于采用發展性評價，但在實踐中高校大多采用獎懲性評價；評價內容大都看重教學態度、專業水平以及教學技能等方面，但評價指標的選取上存在較大爭議；過分注重量化評價方法，忽視定性研究評價方法；本土化的教學評價模式尚未形成；對評價理論基礎的研究開展較少；校外評價的理論與實踐展開較少。此外，教師在教學評價之前、之中和之后普遍存在負面的心理情緒。針對這些問題，研究者們介紹了發展性教學評價的理念與方法，提出以促進教師專業發展為導向，在評價的目標、標準、主體、方法、結果等五個方面實現轉變，主張“以學生為中心”的教學評價。在評價工具選取方面，推薦模糊綜合評價法、關聯規則分析、序列模式分析、聚類分析、神經網絡、主成分分析、層次分析、AHP和熵權等定量分析方法。隨著遠程教育的發展，網絡教學評價因其交互性、自主性、時效性和共享性等特性而受到重視。
五、總結與展望
近幾年，高校教學評價研究達成共識，認為：高校更應該注重教學評價的效果。具體而言，應該采取多元的評價方法，建立民主的評價制度，確定合理的評價內容；教學評價應該具有多學科視角；評價應該以教師發展性評價而不是獎懲性評價為主。對已有研究需要進一步研究之處在于：第一，對教學評價影響因素的研究大多停留在經驗研究階段，缺乏量化的統計數據；定性研究需與定量研究相結合。第二，評價指標體系需要改進和完善，不能讓指標體系迎合模型的需求，而是應該根據變量的數學特征選擇合適的統計模型進行檢驗。第三，對教師教學評價影響因素的研究較為少見。未來研究需要以高等學校教師為被評價對象，探索高等學校教師教學評價的影響因素，探索高等學校如何優化教學評價制度、提升教學質量。
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關鍵詞教師教學評價價值取向評價原則評價方法
自從有教師以來，教師就受到學生、學校及社會的評價，但是直到20世紀50年代，才開始產生真正意義上的評價制度。中國則更晚，直到80年代后期才開始有真正的評價制度。這一方面可以歸結為教育現象的復雜性，另一方面則是教師教學評價未得到應有的重視。現在，隨著教育民主化進程的不斷推進及民眾對教育關注程度的不斷提高，教師教學評價逐步被推至高等教育改革的前臺。教師教學評價是對教師教學工作價值做出判斷的活動，對教師的教學活動具有判斷、導向、激勵、調節等作用。顯而易見，教師教學評價是影響高等教育質量的關鍵因素，對高等教育質量的保證和提高具有重要意義。
1教師教學評價的價值取向
當前我國高校教師教學評價大體可以分為獎懲性評價（或稱終結性評價）和發展性評價兩種模式。獎懲性評價傾向于給教師在某個時間段內的工作業績和能力下一個結論，其功能主要為鑒定、劃分等級，為獎優罰劣提供依據。這種評價往往試圖將教師教學工作納入到某種程式化的規范體系之中。發展性評價注重以人為本，傾向于立足教師的未來，關注教師的專業價值、個人價值和倫理價值，強調教師自我實現的需求和社會性需求。對于這兩種評價模式，是采取其中的一種還是以其中的一種為主導另一種為輔，或者兩者有機融合，當前學術界并未形成普遍認可的結論。有學者認為當前我國還應以獎懲性評價為主，教師教學的發展性評價還不適合我國實際[1]，我國教師管理絕不是標準化過頭、個性化不足的問題，而是教師缺乏紀律、教師工作缺乏規范、教師勞動激勵不足的問題[2]。也有學者指出獎懲性評價存在明顯的弊端，應該以發展性評價為主導。實踐表明，來自外部的壓力，無論是獎勵還是懲罰，都很難對教師的工作積極性產生實質性的影響，甚至有礙于教師工作積極性的發揮[3]。教師教學質量評價的根本宗旨是通過評價充分調動教師教學工作的積極性，不斷促進教師發展[4]。評價模式選擇的依據是對教學活動本質認識。筆者認為教學活動本質上是一種培養人的活動，教與學是兩個相互依存不可分割的整體，教與學應該相互促進、相互成長。現代建構主義理論認為，教學是教師和學生相互間一個建構活動。國外古巴和林肯的“第四代教育評價”觀認為教師教學評價是對教學活動賦予價值，其本質是一種通過“協商”而形成的“心理建構”?；谶@些理論教師教學評價的依據和目標應該為學生和教師的成長。當前國外教師教學評價的改革體現了這一趨勢，《2009美國復蘇與再投資法案》中一個最重要的改革是關于教師和學生評價體系的改革。這次改革通過建立數據庫體系，長期跟蹤監測學生成長，以數據為依據評價教師教學效能。這種評價政策具有明顯的人本主義傾向，注重評價結果的反饋，重視教師自身對評價的主觀感受。
2教師教學評價應遵循的基本原則
2.1客觀性原則
教師教學評價是一個復雜的、綜合的、帶有一定模糊性問題，要做到評價的客觀性，要遵循以下兩個方面的規律。首先，解決評價標準的普遍性和特殊性的統一。不同的學科具有不同的知識結構和內涵，其教學規律也不完全相同。因此，教師的教學理念、教學內容、教學組織、教學方法等也就無法要求一致。因而評價標準就不應該是一個模式，必須根據不同學科的特點，對共性內容建立統一標準，而對于非共性的內容則允許標準有所不同。在共性內容的設計時，評價指標應盡可能地抽象化、概括化，以適應不同的教學需要。其次，評價體系的設計要考慮評價者的資質。由于不同的評價主體具有不同的職能及認知特點，因此應從有利于評價人員獲得直接客觀的評價信息并易于作出準確判斷的角度出發，分設出相對獨立的評價指標體系。如職能部門的評價應側重于本部分所管轄的事務范疇；學生側重于評價教師的教學態度、教學方法和教學效果；同行專家的評價側重教學內容、教學方法、教學手段、教學研究等。在具體實施過程中，根據不同評價的目標及可操作性原則，采用不同的評價主體進行評價，然后按各主體所占的權重加權后得出結論。
2.2效益性原則
效益是指投資回報率，教師教學評價應遵循效益性原則，是指用最少的人力和物力投入評價換取最大的效果，“以正確的方式做事”。教師教學活動是一種復雜的、創造性的活動，對教師的評價是一個理論上涉及多學科，在實踐中涉及多因素、多層次的問題。但在社會外部環境越來越追求效率和速度的背景下，教學投入產出的效能指數也要求學校以最小的投入、最短的時間、最少的花費來換取最大的回報。教師教學評價涉及學校各個管理層級、各類管理崗位及教師，涉及各類數據、材料的收集分析，還要開展一系列聽課、座談等活動。當前高校的教師教學評價往往以終端審核的形式進行，在教學過程結束后，組織相關的檢查，作出評價。這些工作的開展往往要消耗大量的物質成本和人力成本，但是常常收效甚微。教師教學評價時注重評價的效益性。一方面，進行評價機制的精心設計，包括設計評價的流程、評價的組織結構等。另一方面，采用現代信息技術進行評價數據的采集和分析?，F代信息技術的發展，為成本管理提供了現代化的工具。電子計算機技術、現代通訊技術和數據處理技術的進一步發展，用于教師教學評價成本管理，可大大提高學校教學管理的進程。
2.3可行性原則
從人力資源管理角度來看，教師教學評價是實施教師績效管理最主要的方法和依據。教師教學評價的主體包括學生、學校管理者、同行教師等，評價的客體包括教師教學過程及教學效果等。在評價過程中，往往因為評價主體各種主觀性因素、利益相關、認知局限等會使得評價產生一定程度的偏差。從管理上來規避這種偏差，可以科學設計教學評價機制，包括進行評價流程的規范設計、進行各評價主體評價職權的界定、建立評價監管機制等。如針對學生因為顧慮評教會影響教師對其學業成績的評定而進行違心的評價的問題，可以在評價前對學生進行評價意義的解釋、將評教活動設置在學期的中后期等措施。再比如對教學管理人員評價其并不熟悉的教師學科專業能力而使評價信息失真的問題，可以采取對評價者進行培訓、評價者只評價與其業務對接的部分等辦法。針對評價主體的利益傾向性問題，可以采用非利益相關者進行評價等。
3教師教學評價方法選擇
教學本身是一項復雜的、多因素制約的過程，而各種評價技術和手段既有優勢又有局限。因此，為確保評價體系具有較高的信度和準確度，應該構建多樣化的評價方法體系。
3.1定量與定性結合
定量評價便于進行數據的統計評比，但往往過于強調統一性和標準化，對于情感體驗、素質等個性化的、模糊的現實難以進行界定。定性評價有利于評價客體了解自身的問題，便于評價主客體間雙向交流，更能體現人文關懷，但這種評價在很大程度上依賴評價主體的責任感和經驗，難以精確的把握和比較。任何單一的評價方式都難以使評價“合規律”“、合目的”。兩種評價方式各有利弊，不同的評價指標和方法能從不同角度和層面對問題進行反映，能提高評價結論的準確度、可信度。因此，在研究和構建教師教學評價體系時，需要取長補短、相輔相成，才能相得益彰，才能對教師教學作出比較全面和準確的判斷?？偟膩碚f，在這個問題上，無論是以獎懲性為主導的評價觀還是以發展性為主導的評價觀，基本上都主張定量與定性相結合。[1]
3.2過程與結果結合
教學作為一種培養人的活動具有目標導向性，目標的實現依賴于教與學過程的實施。筆者認為，在進行教師教學評價時，不僅要考慮教學效果，同時也要考慮教學實施的過程。對教學效果的評價，應主要關注學生的學習效果，以學生成就增長為主要指標，即教師評價與學生學業成績掛鉤[5]。對于過程的評價，注重教師平時教學過程的考察，可以采取查閱資料、聽課與座談、隨機抽查、建立學生信息員等方法采集過程性評價信息。在評價方式上，可以采用隨機評價和定期評價相結合的方式。定期評價按照預先設定的計劃在某個固定的時間或環節中進行。這種評價，教師、學生及被評價單位等事先都會做好充分的準備，因而，定期評價反映的教學水平往往比平時要高，更多反映的是一種教學的潛在水平。隨機評價是在教學實施過程中隨機進行的評價活動，一般采取綜合評價，主要反映教學常態活動的水平。我國目前進行的教學評價中，一般都是定期評價，很少采取隨機評價。顯然，這種評價更多反映的是非常態教學活動的水平，較常態偏高。因此在進行教師教學評價，應該將常態的評價和非常態的評價進行結合，以常態為主反映教師教學效果，以非常態為主觀測教師教學能力、發展潛力等信息。
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教師教學質量評價對于高校的管理工作意義重大，同時也對于高校的教學質量提升以及教師能動性的發揮具有重要的作用。本文通過對高校教師教學質量評價中說存在的問題分析，闡述了高校教師教學質量評價的優化對策。
關鍵詞：
高校；教師；教學質量；評價
一、前言
對于高校來說，教師是其進行教育活動的最關鍵部分，也是高校建設的核心內容，而教師的素養也在很大程度上決定了高校整體的教學水平與綜合實力。對于教師的教學質量評價則關乎到整個學校的教育評價，同時還關乎到高校教學管理的實施。通過教學質量評價能夠提升教師自身的專業水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價值的順利實現，而采取科學、合理、公正、公平的評價方式，才能夠真正的達到科學化的管理，也才可以真正地提升高校教學質量。因此，我們就應當認真、全面地分析現階段教師教學質量評價中所存在的問題，采用科學、適宜的方法加以改進，這是提升教師教學質量的關鍵與內在要求。
二、目前高校教師教學質量評價中所存在的問題分析
1、教師教學質量評價目的存在功利性問題
現階段，高校進行教師教學質量評價的目的大多和相關的利益相關聯，對于教學質量的評價往往針對以往的教學情況，只考慮之前教師所進行的教學工作，這種評價目的使得教學質量評價所擁有的功能無法全部的體現出來，而教師通過評價也僅僅是擁有了相應的等級和排名，無法充分的了解自身在進行教學時的不足與長處。采用如此的教學質量評價，無法真正的達到公平與客觀，這是由于在進行評價的過程中，主體和客體處于分離的狀態，教師通常位于被研究、被評價的位置，也無法達到教學質量評價所擁有的診斷作用、形成性作用、導向作用等，使得評價體系無法全面地、科學地評價教師所擁有的技能與素養，未考慮教學質量未來發展的內容，對于教師教學質量的改善及創新教學方法是較為不利的。
2、教師教學質量評價較為單一與統一
在目前的高校教學管理工作中，相關人員為達到方便管理的目的，通常會設置一個統一性的評價標準，這樣也是為了能夠讓每個教師在進行教學質量評價時更加的公正與客觀。同時，高校也按照自身的現實狀況，開始投入使用具備一致性標準的網絡評價系統，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學科之間所存在的區別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點，使得教學質量評價標準單一化，使高校里一些具有較大優勢的學科教師能夠取得較好的評價結果，而一些相對弱勢的學科教師在評價中明顯地處于劣勢，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。
3、教師教學質量評價方法所用標準存在局限性
著名教育學家邁克爾斯基曾提出，在進行教師教學質量評價時應當采用教學觀摩、學生學業成就、教學日志、教學檔案、面談等方法。而也有部分學者則認為進行教師教學評價時應當采用教師自我評價、同行互相評價、學生對教師評價、學生學業成就以及面談等方法。而就現階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學質量評價方法設定為以網絡為基礎，學生參與其中的評價方法。所涉及的內容有教師態度、課堂教學內容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對單一化，在進行教師教學質量評價時相關標準設定不夠清晰與準確，在評價過程中所涉及的內容有較大的局限性，未能全面地進行評價，這樣就易導致評價過程中不夠公正、科學與精確，使評價失去應有的可靠性。
4、教師教學質量評價的過程反饋缺失
很多高校在進行教師教學質量評價的過程中，未采取相應的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評價內容。其中之所以出現反饋缺失，主要體現在兩方面。首先，評價過程中，評價人員不想讓被評價教師知道相關的評價結果或者和評價相關的解釋，使得評價過程處于一種隱蔽狀態，而被評價人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進的方面。其次，某些高校在進行教師教學質量評價時，沒有認識到需要將結果及時地反饋到教師。之所以會發生這樣的問題，主要是因為相應的管理人員未充分的認識到教學質量評價的重要性及作用。
三、高校教師教學質量評價的優化對策
1、對于教師教學質量評價應涉及到教師教學所有環節
不少的高校過多的重視教師教學質量評價所包含的檢查以及監督作用，把評價僅僅當成了對教學的監督，使得教師教學質量評價出現過于片面的趨勢。很多的教學管理人員認為評價僅僅是進行教學的課堂評價，使評價所包含的內容受到局限，阻礙了評價工作的全面深入開展。國外著名的高校在進行教師教學質量評價時，均非常的關注教師對于課程教學的事先準備、教學過程以及課外輔導等內容。所以，要是教師教學質量評價僅僅包含課堂的教學評價內容，會極其片面地表現出教學評價的客觀性，并且也會出現一定的誤導，讓教師出現僅僅關注課堂的教學，而忽視了和教學同等重要的其他方面的工作。所以，對于教師教學質量評價的改進，應當將整個評價過程貫穿于所有的教學環節中。
2、教師教學質量的評價應當重視學生學業的收獲
在進行教師教學質量評價時，除了應當監督教師在整個過程中所持有的態度及發生的行為外，同時應當將學生自身的真實感覺納入教學質量評價中來。可以采取調查問卷的方式，來以此了解學生對于課程學習的了解及掌握情況，并進一步的評價教學是否真正地促進了學生知識的獲取及能力的提升，也是對教師教學的直接評價?，F階段，我國大部分高校所采用的教師教學質量評價體系多關注于教師教學方面，而忽略了對于學生是否取得進步的考察。也有很少的高校在教師教學質量評價過程中涉及到部分學生學習收獲內容，不過依然較為簡單、粗淺，未進行相對全面、詳細的考核及評價。要是教師教學質量評價沒有涉及學生學業成就內容，僅僅關注于教師的教學是不是符合了所設置的標準，這樣無法真正的確保評價結果的完善度，同時也不能全面的判斷教師教學質量的好壞。這是由于教師教學質量最終是體現在學生所發生的轉變上，特別是高校的教學過程中，學生所做出的具體表現要更加的重視，更要作為教學質量評價等內容。
3、教師教學質量評價應當符合不同的學科特點
目前，高校的教師教學質量評價過于單一，應當依照不同的學科特點，來制定區別化的評價標準。第一，高校應當設置教學評價的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應達到的基本要求。其次，不同的學科依照各自的學科特征，來設置更加符合學科特點及真實情況的評價方法與標準，如此所進行的評價活動才可以反映出高校教學所具有的共性要求，并可以體現各個學科所擁有的自身特性，能防治不同學科采用統一標準這一弊端的出現。通過采取區別的教師質量評價，能夠把不同學科的特點表達出來，能有效地激勵教師自我潛能的發揮，讓教師擁有自我的教學特點，充分的發揮出教師的自主能動性，從而提升教學質量。
4、教師教學質量評價應當具備有效的反饋
進行評價活動后是不是可以進一步的改進教師教學質量，和評價結果是否有效反饋有很大的關聯性。所以，我們應當重視評價過程中建立有效的反饋機制。第一，應當依照“對事不對人”的理念，盡量采取描述性評價語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評價的工作點放在尋找與分析教學中的缺點與不足方面來，幫助教師發現問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應當對具體的、能被管控的一些行為進行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學工作。最后，應當強化過程中的雙向交流，在反饋時也應當聽取教師的自身意見，使評價者與被評價者能夠形成一致的意見，同時形成最符合實際的改進方案并切實的執行。
四、結語
高校對于教師教學質量評價進行努力積極的研究和探索，是進行教學革新的關鍵。而教師教學質量的評價活動又具有連續性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學、適宜、公正的評價制度，可以使高校更好地激發教師的能動性與創造性，對于教師教學質量的提升具有非常關鍵的促進作用。
作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫科大學高等教育研究所 廣東醫科大學外國語學院
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