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序論：在您撰寫教師職業發展規劃時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
關鍵詞：中小學教師；職業發展規劃；高原期；幸福感
教師專業發展是教師人生價值實現的過程，是教師在充分認識教育意義基礎上，掌握教育規律、拓展學科知識、強化專業技能、提高教育教學水平的過程。隨著課改逐漸深入，新的教育理念、新的教材、新的課程評價觀，都對中小學教師提出了更高要求，制訂合理科學的教師職業發展規劃顯得尤為重要。
一、中小學教師職業發展規劃的涵義
1.教師職業生涯規劃的含義
教師職業是門特殊職業，同其他職業一樣，教師職業具有社會價值，對社會發展有推動作用；同時教師職業也是一門專業，需要掌握系統的學科和教育專業知識技能，接受長期專業訓練。教師職業生涯規劃，指在開放的教育教學情境中，教師進行自我規劃、主動謀求個人職業生涯和專業發展的動態活動過程。
2.中小學教師職業生涯規劃的結構及原則
（1）中小學教師應根據個人特點、社會要求和學校愿景，做出有計劃、有系統、能促進自身專業發展的職業規劃。職業規劃分長期目標、中期目標和短期目標。一般而言，5年以下教齡的教師處于適應期，思索如何把在師范院校學到的理論用于實踐，得到領導、同事的認可；5～10年教齡的教師處于成長期，渴望能力得到提升；11～20年教齡的教師其教學能力、風格和心態都趨向成熟，處于穩定期，對教師專業的發展程度很滿意；20年以上教齡的教師處于衰退期，職業發展停滯不前，若不能突破瓶頸，這種狀態將持續到退休。
（2）遵循原則。①個體性與社會性的統一。職業規劃是為更好地發展專業化而量身打造，但同時必須符合社會和學校要求。教師的職責是教書育人，所培養的學生必須符合國家對人才的要求，教師在制訂自身的職業規劃時應處理好個體特點與社會要求的關系。②發展性與現實性的統一。規劃應基于自身優勢和特點，不能過高或過低，過高則希望渺茫，失去信心，過低則太易達到，起不到作用。同時，規劃是對未來目標的計劃，能提升教師專業水平、職業效能和人生境界。簡言之，盡力而為且量力而行。
二、制訂職業發展規劃對中小學教師的必要性
1.中小學教師職業規劃的重要性
（1）自我實現和增強幸福感的有利工具。根據馬斯洛的需求層次理論――生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求，人需要不斷自我發展、自我實現，教師職業生涯規劃能調動工作積極性，減少盲目性。因此，職業生涯規劃不僅有利于專業發展，也關乎職業幸福和人生幸福。教師職業幸福感，指在教育教學工作中，教師運用教育智慧，獲得學生好評，感受到作為教師受到的尊重與歡樂。它既是對職業成就的肯定，也有學生對教師的道德肯定、知識折服和感情依戀。陶行知說過，教師最大的幸福是培養出令自己崇拜的人。
（2）幫助處于職業“高原期”的教師走出困境。上世紀70年代末，“高原期”的概念首次被提出，它指職業生涯到了某個點，上升的職業空間最小的時期。中小學教師工作量大，經濟收入一般，社會地位不高。隨著新課改的深入，社會對教師期望加大，長此以往，教師對未來感到迷惘、疲憊；再加上大部分教師不能成為領導，從而使其覺得自己的需求未得到滿足，職業情感逐漸淡漠，職業生涯“高原期”隨之產生。
2.目前教育行政部門、教師培訓部門、學校及教師本身對規劃不夠重視
（1）社會未充分認識職業規劃的重要性，教育行政部門、教師培訓機構未把它列入議事日程，尚未出臺相應的政策、措施。
（2）學校認為職業規劃是教師自己的事，不關心也不介入，很少組織專題培訓來提高教師職業生涯規劃的能力。
（3）教師認為這是無關緊要的事，沒有系統規劃，也缺乏職業規劃意識和能力。
三、研究對策
1.教師應有職業規劃的主人翁意識
教師應表現出自覺能動的自我意識，認識到自己是職業生涯發展全過程的主人翁。成功的職業規劃要求教師基于自身的特點，符合社會和學校對教師教育能力的要求，不斷調整自己前進的步伐。
2.學校和教育行政部門應積極提倡每位教師進行職業規劃
（1）幫助教師樹立基于現實又超越現實的職業理想，職業理想是教師對工作目標的向往和追求，是教師職業發展的巨大動力。
（2）提供職業規劃的培訓或指導。教育行政部門、學?；蚱渌處熃逃龣C構都要把職業規劃列入培養或培訓的內容，滿足教師對職業規劃知識和技巧等的需求。
（3）提供多樣化的發展載體，如教學觀摩、培訓、反思性教學、校本教研、行動研究和敘事研究等活動。
（4）建立有效的評價機制，確立職業規劃的標準，將教師職業規劃的態度、實踐和績效作為考核教師的重要指標。
中小學教師是新課改的主力軍，是教育的中堅力量，教師質量影響教育質量。因此，教師本身對教師職業發展應高度重視，社會力量應積極提倡并給予支持，不斷提高中小學教師職業發展規劃的能力。
參考文獻：
[1]寧本濤.中小學教師職業幸福感缺失及對策再探討[R].“學校變革與教師發展：歷史、理論與方法”國際學術研討會，2009（11）.
[2]寇冬泉、張大均.教師職業生涯“高原現象”的心理學述[J].中國教育學刊，2006（4）.
關鍵詞： 師資培養 職業發展規劃 雙師素質
教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）文中指出必須把完善教師培養培訓制度作為一項重要而緊迫的任務，全面推進和落實職業教育教師繼續教育工作，適應職業教育改革創新的需要，建設一支素質優良、專兼結合的高素質專業化的“雙師型”教師隊伍。職教師資隊伍建設是職業教育發展的決定性因素，然而長期以來職業教師師資隊伍建設中依然存在著許多問題，這些問題直接制約著職業教育的發展，本文試從高職教師職業發展規劃中師資培養的角度談談教師的職業發展。
一、高職教師普遍存在問題
職業教育有別于普通院校教育的重要標志是其具有鮮明的行業特色，職業教育的培養目標是培養具有全面素質和綜合職業能力的，在生產、服務、技術和管理第一線工作的中等應用型專門人才和勞動者。這就要求學校在傳授基礎理論知識的同時，高度重視實踐、操作、應用技能的培養，這一培養目標決定了職業學校教師要具有“雙師素質”能力，即除了要具有系統的相關學科理論知識、教育教學理論和教學能力之外，還要具備一定的職業實踐能力和職業崗位素養，而這正是在大部分職業院校教師普遍存在的問題。以我校某系為例，38名專業教師中直接來源于大學畢業生的教師33人，占專業教師總數的86.8%，只有13.2%的教師來源于企業，而絕大部分的專業教師都沒有接受過正規、系統的培訓，這顯然是制約職業教育發展的一大原因，因此如何更快更有效地促進職校教師職業發展成為亟待解決的問題。
二、高職教師職業發展的目標內涵
由高職院校培養目標決定，教育部在《高職高專人才培養工作水平評估方案》中也明確了“雙師素質”教師的要求，因此高職教師職業發展應當從“雙師素質”角度出發，既要包括學科技能專業性，又要包括教育教學專業性，主要有以下幾方面的內容：
1.思想品德素質與職業道德素質的完善。教師必須有高尚的思想品德素質和崇高的職業道德情操和人格，只有如此才能形成執著的事業心、頑強的工作精神、科學的治學態度和良好的協作關系，才能真正做到“學高為師，身正為范”。
2.科技人文知識與專業知識的融合更新。教師必須全面掌握專業知識及人文教育知識，走綜合發展的道路，樹立終身學習的理念，成為全面發展的教育者。
3.實踐能力與研究創新能力的提升。高職院校對人才培養的特殊要求，使教師除了傳授專業基本知識理論外，更重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。因此，高職教師要向既能講授理論知識又能訓練操作的“雙師型”方向發展。
三、高職教師職業發展規劃的重要性
教師職業生涯是與教師本人在學校教書育人等一系列活動相關聯的職業經歷的模式，它包含兩重含義：
一是自我職業生涯規劃管理，是指教師本人為自己的職業生涯發展而實施的管理，它是以實現個人發展的成就最大化為目的的，通過對個人興趣、能力和個人發展目標的有效管理實現個人的發展愿望。
二是組織職業生涯規劃管理，是指組織針對個人和組織發展需要所實施的職業生涯管理，組織從本組織成員個人的職業生涯發展需求出發，有意識地將之與組織的人力資源需求和規劃相聯系、相協調、相匹配，為成員職業上提供不斷成長和發展的機會，幫助、支持成員職業生涯發展所實施的各種政策措施和活動，以最大限度地調動成員的工作積極性，在實現成員個人的職業生涯目標的同時實現組織的目標和可持續發展。
我校江蘇省職業教育教學改革研究課題《高職校教師職業生涯規劃管理研究》課題組曾對江蘇省33所五年制高等職業學校的職業生涯規劃情況進行調查，結果顯示33所學校中75.8%的學校曾經要求教師進行職業生涯規劃，但是僅有9.1%的學校對一些關鍵性的崗位人員有針對性地制定了職業發展規劃方案。同時通過對江蘇省五年制高職校的130名教師進行教師職業生涯規劃問卷調查數據分析顯示，在118張有效卷中認為學校提供關于教師職業發展信息的占37.3%；學校對青年教師有一套有效的指導措施的占33.1%；學校對教師的專業技能培訓提供機會的占31.3%。從數據分析中可以看出，雖然大部分學校均對教師做了職業生涯規劃的要求，但是能夠根據高職校發展和學校人才需求制訂相應職業發展規劃，并對教師進行傾向性引導培訓的并不占多數。
高職教育的特點決定了他對“雙師素質”教師的需求，如果僅憑教師一己之力在個人職業生涯規劃中摸爬滾打，勢必造成教師對職業規劃的盲目性和所取得職業目標滿意度的低水平。因此高職校管理部門根據學校發展和人力資源規劃的需要，在學校中制訂與教師職業生涯規劃相適應的職業發展規劃，以引導教師主動進行職業生涯管理，使自我職業生涯規劃管理和組織生涯規劃管理和諧發展，將會更有效地推進學校師資培養的建設，推進“雙師素質”教師隊伍的建設，推進學校更好更快地發展。
四、高職院校職業發展規劃
職業教育教師既面臨著一般教師的專業成長任務，又有著特殊的專業成長軌跡，從高職教師普遍存在的問題角度出發進行高職校職業發展規劃，應當在職校教師的教育性、職業性和學術性三方面出發進行規劃。
（一）教育教學發展規劃
教育教學能力包含教師的基本素養、學科知識背景、對學科知識結構的認知、對學生認知發展的認知、學科教學的各項能力等五項內容。在教師發展初級階段，尤其對青年教師要加強教師崗前培訓工作，目的是讓年輕教師學習教育教學基本理念、了解教師的職業特點和要求，掌握教育規律，提高教師基本素養，為在實際工作中更好地履行教師職責打下基礎。學校要建立相應的崗前培訓機制，使青年教師有培訓渠道；要建立考核激勵機制，使青年教師在培訓過程中有壓力、有動力，以激勵青年教師努力提高教學水平的自覺性。
我校從2008年開始進行教師職業生涯規劃引導，尤其對青年教師的成長制定了完善的培訓培養和考核管理辦法，使青年教師在相關機制的引導下很快地完成從職業準備期到職業適應期的轉變。
職業學校的教育特點與普通學校的教育特點有著明顯的區別，職業教學是在教學過程中傳授一個職業，教師在學習傳統的教育方法理論的同時也要進行《職業教學論》和《職業科學》兩門職業教育關鍵學科的學習。學校在進行職業發展規劃管理時要將這兩門學科的學習納入教師職業生涯學習內容進行培訓。
（二）職業能力發展規劃
《國家教育事業十二五規劃》明確了職業教育對建設“雙師素質”教師隊伍的要求，職教師資的職業能力培養對職教教師的成長起著極為關鍵的作用，它包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等，學校在進行教師職業能力發展規劃時應突出培養教師職業技術科學知識和職業實踐能力。
由于我國對職教師資培養的制度的暫時不夠完善，我們無法完全借鑒德國職教教師的定期企業頂崗制度，以全面獲取本專業范圍內的實踐知識和技能，了解企業內部問題和社會狀況。但是學校在進行師資培養時應加強學校和企業之間的緊密聯系，深化校企合作關系，重視對教師職業實踐能力的培養，加強教師對行業的指導作用，建立職教教師的企業實踐制度，將企業頂崗制度化。
我校在教師職業能力的培養過程中非常重視教師的企業頂崗制度，近幾年一直采取“請近來，走出去”的教師培養方式，對專業教師進行企業文化、生產流程、工藝路線、崗位人員職責和需求等進行培訓，同時將教師派到企業進行崗位頂崗，與企業親密接觸，采用“培訓歸來話感受”的方式讓大家共同分享所獲取的企業文化、實踐知識等內容。通過這些對教師的培訓培養方法讓職教教師逐步向“雙師素質”轉換。
（三）終身學習發展規劃
對教師終身學習發展規劃的制定也是對教師學術性的培養，職教教師要樹立終身學習、全面學習觀念，才能成為一名全面發展的教育者。廣博的文化底蘊、深厚的學科基礎、基于實踐的科研能力是一名教師在個人職業生涯發展中不斷取得進步的重要基礎，終身學習發展規劃是教師職業生涯規劃中必不可少的一部分，也是學校職業發展規劃的基礎。
五、結語
師資培養是高職教師職業生涯規劃管理的重要組成部分，對高職校師資培養的研究有助于激勵教師潛在的尋求發展欲望，使教師自我職業生涯規劃發展有依托，有助于推進學校人力資源層次提升，加強高職?！半p師素質”教師隊伍的建設，促進學校做到“職得其人，人盡其才”。
參考文獻：
[1]蔣旋新.高職院校教師專業發展的思考與展望，職教論壇，2006，VOL20.
[2]王維婷.五年制高職校教師職業生涯與專業發展聯動的調研報告，江蘇教育，2012（06）.
[3]朱懿心，宇.從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養，中國高教研究，2007（11）
論文摘要： 師資培養是教師職業發展規劃的重要組成部分，高職院校作為教育行業中一個特殊的群體，在師資培養過程中有著不同于普通院校的特點。本文從高職教師存在的問題入手，分析了高職教師職業發展的目標內涵及職業發展規劃的重要性，并從教育發展規劃、職業能力發展規劃、終身學習發展規劃三方面闡述了高職校職業發展規劃管理對教師職業生涯規劃的引導作用。
教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）文中指出必須把完善教師培養培訓制度作為一項重要而緊迫的任務，全面推進和落實職業教育教師繼續教育工作，適應職業教育改革創新的需要，建設一支素質優良、專兼結合的高素質專業化的“雙師型”教師隊伍。職教師資隊伍建設是職業教育發展的決定性因素，然而長期以來職業教師師資隊伍建設中依然存在著許多問題，這些問題直接制約著職業教育的發展，本文試從高職教師職業發展規劃中師資培養的角度談談教師的職業發展。
一、高職教師普遍存在問題
職業教育有別于普通院校教育的重要標志是其具有鮮明的行業特色，職業教育的培養目標是培養具有全面素質和綜合職業能力的，在生產、服務、技術和管理第一線工作的中等應用型專門人才和勞動者。這就要求學校在傳授基礎理論知識的同時，高度重視實踐、操作、應用技能的培養，這一培養目標決定了職業學校教師要具有“雙師素質”能力，即除了要具有系統的相關學科理論知識、教育教學理論和教學能力之外，還要具備一定的職業實踐能力和職業崗位素養，而這正是在大部分職業院校教師普遍存在的問題。以我校某系為例，38名專業教師中直接來源于大學畢業生的教師33人，占專業教師總數的86.8%，只有13.2%的教師來源于企業，而絕大部分的專業教師都沒有接受過正規、系統的培訓，這顯然是制約職業教育發展的一大原因，因此如何更快更有效地促進職校教師職業發展成為亟待解決的問題。
二、高職教師職業發展的目標內涵
由高職院校培養目標決定，教育部在《高職高專人才培養工作水平評估方案》中也明確了“雙師素質”教師的要求，因此高職教師職業發展應當從“雙師素質”角度出發，既要包括學科技能專業性，又要包括教育教學專業性，主要有以下幾方面的內容：
1.思想品德素質與職業道德素質的完善。教師必須有高尚的思想品德素質和崇高的職業道德情操和人格，只有如此才能形成執著的事業心、頑強的工作精神、科學的治學態度和良好的協作關系，才能真正做到“學高為師，身正為范”。
2.科技人文知識與專業知識的融合更新。教師必須全面掌握專業知識及人文教育知識，走綜合發展的道路，樹立終身學習的理念，成為全面發展的教育者。
3.實踐能力與研究創新能力的提升。高職院校對人才培養的特殊要求，使教師除了傳授專業基本知識理論外，更重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。因此，高職教師要向既能講授理論知識又能訓練操作的“雙師型”方向發展。
三、高職教師職業發展規劃的重要性
教師職業生涯是與教師本人在學校教書育人等一系列活動相關聯的職業經歷的模式，它包含兩重含義：
一是自我職業生涯規劃管理，是指教師本人為自己的職業生涯發展而實施的管理，它是以實現個人發展的成就最大化為目的的，通過對個人興趣、能力和個人發展目標的有效管理實現個人的發展愿望。
二是組織職業生涯規劃管理，是指組織針對個人和組織發展需要所實施的職業生涯管理，組織從本組織成員個人的職業生涯發展需求出發，有意識地將之與組織的人力資源需求和規劃相聯系、相協調、相匹配，為成員職業上提供不斷成長和發展的機會，幫助、支持成員職業生涯發展所實施的各種政策措施和活動，以最大限度地調動成員的工作積極性，在實現成員個人的職業生涯目標的同時實現組織的目標和可持續發展。
我校江蘇省職業教育教學改革研究課題《高職校教師職業生涯規劃管理研究》課題組曾對江蘇省33所五年制高等職業學校的職業生涯規劃情況進行調查，結果顯示33所學校中75.8%的學校曾經要求教師進行職業生涯規劃，但是僅有9.1%的學校對一些關鍵性的崗位人員有針對性地制定了職業發展規劃方案。同時通過對江蘇省五年制高職校的130名教師進行教師職業生涯規劃問卷調查數據分析顯示，在118張有效卷中認為學校提供關于教師職業發展信息的占37.3%；學校對青年教師有一套有效的指導措施的占33.1%；學校對教師的專業技能培訓提供機會的占31.3%。從數據分析中可以看出，雖然大部分學校均對教師做了職業生涯規劃的要求，但是能夠根據高職校發展和學校人才需求制訂相應職業發展規劃，并對教師進行傾向性引導培訓的并不占多數。
高職教育的特點決定了他對“雙師素質”教師的需求，如果僅憑教師一己之力在個人職業生涯規劃中摸爬滾打，勢必造成教師對職業規劃的盲目性和所取得職業目標滿意度的低水平。因此高職校管理部門根據學校發展和人力資源規劃的需要，在學校中制訂與教師職業生涯規劃相適應的職業發展規劃，以引導教師主動進行職業生涯管理，使自我職業生涯規劃管理和組織生涯規劃管理和諧發展，將會更有效地推進學校師資培養的建設，推進“雙師素質”教師隊伍的建設，推進學校更好更快地發展。
四、高職院校職業發展規劃
職業教育教師既面臨著一般教師的專業成長任務，又有著特殊的專業成長軌跡，從高職教師普遍存在的問題角度出發進行高職校職業發展規劃，應當在職校教師的教育性、職業性和學術性三方面出發進行規劃。
（一）教育教學發展規劃
教育教學能力包含教師的基本素養、學科知識背景、對學科知識結構的認知、對學生認知發展的認知、學科教學的各項能力等五項內容。在教師發展初級階段，尤其對青年教師要加強教師崗前培訓工作，目的是讓年輕教師學習教育教學基本理念、了解教師的職業特點和要求，掌握教育規律，提高教師基本素養，為在實際工作中更好地履行教師職責打下基礎。學校要建立相應的崗前培訓機制，使青年教師有培訓渠道；要建立考核激勵機制，使青年教師在培訓過程中有壓力、有動力，以激勵青年教師努力提高教學水平的自覺性。
我校從2008年開始進行教師職業生涯規劃引導，尤其對青年教師的成長制定了完善的培訓培養和考核管理辦法，使青年教師在相關機制的引導下很快地完成從職業準備期到職業適應期的轉變。
職業學校的教育特點與普通學校的教育特點有著明顯的區別，職業教學是在教學過程中傳授一個職業，教師在學習傳統的教育方法理論的同時也要進行《職業教學論》和《職業科學》兩門職業教育關鍵學科的學習。學校在進行職業發展規劃管理時要將這兩門學科的學習納入教師職業生涯學習內容進行培訓。
（二）職業能力發展規劃
《國家教育事業十二五規劃》明確了職業教育對建設“雙師素質”教師隊伍的要求，職教師資的職業能力培養對職教教師的成長起著極為關鍵的作用，它包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等，學校在進行教師職業能力發展規劃時應突出培養教師職業技術科學知識和職業實踐能力。
由于我國對職教師資培養的制度的暫時不夠完善，我們無法完全借鑒德國職教教師的定期企業頂崗制度，以全面獲取本專業范圍內的實踐知識和技能，了解企業內部問題和社會狀況。但是學校在進行師資培養時應加強學校和企業之間的緊密聯系，深化校企合作關系，重視對教師職業實踐能力的培養，加強教師對行業的指導作用，建立職教教師的企業實踐制度，將企業頂崗制度化。
我校在教師職業能力的培養過程中非常重視教師的企業頂崗制度，近幾年一直采取“請近來，走出去”的教師培養方式，對專業教師進行企業文化、生產流程、工藝路線、崗位人員職責和需求等進行培訓，同時將教師派到企業進行崗位頂崗，與企業親密接觸，采用“培訓歸來話感受”的方式讓大家共同分享所獲取的企業文化、實踐知識等內容。通過這些對教師的培訓培養方法讓職教教師逐步向“雙師素質”轉換。
（三）終身學習發展規劃
對教師終身學習發展規劃的制定也是對教師學術性的培養，職教教師要樹立終身學習、全面學習觀念，才能成為一名全面發展的教育者。廣博的文化底蘊、深厚的學科基礎、基于實踐的科研能力是一名教師在個人職業生涯發展中不斷取得進步的重要基礎，終身學習發展規劃是教師職業生涯規劃中必不可少的一部分，也是學校職業發展規劃的基礎。
五、結語
師資培養是高職教師職業生涯規劃管理的重要組成部分，對高職校師資培養的研究有助于激勵教師潛在的尋求發展欲望，使教師自我職業生涯規劃發展有依托，有助于推進學校人力資源層次提升，加強高職校“雙師素質”教師隊伍的建設，促進學校做到“職得其人，人盡其才”。
參考文獻
[1]蔣旋新.高職院校教師專業發展的思考與展望，職教論壇，2006，VOL20.
[2]王維婷.五年制高職校教師職業生涯與專業發展聯動的調研報告，江蘇教育，2012（06）.
關鍵詞：藥學專業；高職教師；職業發展規劃
0引言
教師職業發展的規劃在現代高職教育中有重要意義和作用。制定有效的職業發展規劃不僅可以使教師提高自己的素養，更好地利用教育改革的契機實現自己的發展目標，還能夠促進教師積極主動地提高工作效率，全身心投入教學工作,同時也可以促使學校為老師提供合適的職業發展通道，提高辦學質量。藥學專業的高職學校對教師有更高的要求，因為藥學專業知識復雜繁多，醫藥工作者又背負著艱巨的社會責任，所以要求藥學專業高職學生在學好專業知識的同時，能擁有無私奉獻、救死扶傷的崇高精神，從而要求教師能幫助學生做好一系列的職業發展規劃。
1藥學專業高職教師職業發展規劃意義
藥學與每個人都息息相關，其研究和發展越來越受到國家和社會的重視。我國的藥學事業近年來的發展也是非常迅猛的，藥學專業有很廣闊的前景。但是專業人才稀少，高質量人才更是缺乏，所以培養高質量的藥學專業人才迫在眉睫。藥學專業培養的學生需要掌握基本的人文社科知識，扎實的基礎醫學知識和系統的藥學知識，同時具有較強的創新意識、科研思維能力與實踐技能，要擁有救死扶傷的奉獻精神。所以對藥學專業教師具有較高的要求。對教師個人來講,要樹立明確的職業發展目標,制訂個人職業生涯規劃,能激勵自身向高層次發展，增強個人對整體環境的把握和對困境的應對能力，從而培養出符合社會需求的高素養藥學專業人才。
2藥學專業高職教師職業發展規劃步驟
2.1自我剖析
自我剖析就是對自己做全面的分析，主要包括個人的需求、能力、興趣、性格、氣質、學識、智商、情商、思維以及組織管理、協調、活動能力等方面的內容。教師在進行職業發展規劃之前，先要進行深刻的自我剖析，例如自身是否熱愛教育事業，能否樂觀積極地對待自己的專業和工作，和學生細心耐心地交流；是否善于采集教學資源，充分利用各方面的信息資料，豐富課堂教學；是否能從多角度去思考問題，周到細致且能集中注意力深入教育教學；在教育教學工作中有無借鑒他人，虛心學習，在壓力和挫折面前足夠堅持；是否對科研的參與熱情高，并且嚴謹踏實地完成科研任務。
2.2教育環境分析
影響職業規劃的一個非常重要的因素是個人所面臨的工作環境,教師的工作環境包括學校外部的社會環境和學校內部環境。教師在制定個人的職業生涯規劃時,要分析環境的特點、環境的發展變化情況、自己在這個環境中的地位、環境對自己提出的要求，以及環境對自己有利或不利的因素等等。只有這樣才能在機會來臨之前做好準備,抓住每一個機會。高職學生是剛剛初中畢業，十五六歲的花季少年，他們大多數還懵懵懂懂，處于成長過程中的關鍵時期，很多人還沒有樹立遠大的目標和理想，這時教師的引導是很重要的。高職學校一般專業性都較強，專業課程知識復雜繁多，對實踐性的要求高，培養的人才要更符合社會的需求。特別是藥品開發、研究、生產、銷售和醫院藥房等工作對專業能力的要求非常高，而且藥學專業人才背負著救死扶傷的社會責任，因此教師根據學生的能力和社會的需求，有目的地制定職業發展規劃，對于培養藥學專業人才至關重要。
2.3確立目標
職業目標的確定包括職業生涯發展路線的選擇。教師職業路線主要有三個方向,即根據自己的個性、能力、愛好等綜合考慮,選擇教育教學研究方向、教書育人的方向以及行政管理方向。另外還包括職業目標的選擇，即設定自己在什么時期要取得何種成績、晉升到什么職稱等。在了解自己、評估環境的基礎上,確立職業發展目標，例如教書育人，為人師表，加強師德修養；立足班主任崗位，加強班主任基本功訓練，提升自身素養；學以致用，轉變教育教學方法，探尋自己的教育之道；立足教學科研，努力成為教研能手和科研積極分子等。
2.4制定實施方案
有了教育目標，教師還需通過實際行動,制定實施方案，使得職業發展規劃的內容得以實現。教育目標與措施應當具有可行性,制訂時應盡可能詳細和具體,以利于定時檢查與落實。教師可以根據階段性目標制定實施方案，例如不斷提高教學水平，以自學或參加輔導班、繼續教育等方式提升自己；加強在教育心理學等方面的知識積累，掌握學生的心理，調試自身的心態；增加在管理方面的經驗，及時請教他人，努力完善與不同學生的溝通方式，加強對學生的了解，完成好班主任工作；學習新的教育教學理念及方法，在課堂教學中提高對教學方法的駕馭能力；經常制定短期計劃，完成好計劃以激勵斗志，有積極樂觀的人生觀，學會和別人一塊分享喜悅，常和別人合作，保持高度的自信心；積極參與科研項目，提高科研熱情，秉承嚴謹踏實的工作及研究作風，力求多出科研成果。
2.5評估與反饋
評估與反饋是個人對自己的不斷認識的一個過程，是對高校教師這個職業的不斷認識過程。由于實踐中影響教師職業生涯的因素很多,有的變化因素可以預測,有的變化因素難以預見,因此,制定好職業生涯規劃之后并不意味著規劃工作的停止,而是要以發展的眼光不斷地對職業生涯規劃進程進行評估與反饋,以便根據實際情況重新選擇發展路線、修正職業生涯目標、變更實施計劃。
3結語
綜上所述，為了促進教師自身全面發展并逐步實現職業目標，達到學校、教師和學生的“三贏”，為社會輸送優秀的藥學專業人才，藥學專業高職教師制定職業發展規劃是非常必要的。教師制定職業發展規劃時要做到對自我分析深刻，對教育環境分析準確，目標確立切合實際，實施方案制定完善，評估與反饋及時有效，這樣，就能培養出真正符合社會需求的藥學專業人才。
作者:惠晶 單位:無錫衛生高等職業技術學校
參考文獻：
［1］楊曦.高校教師職業生涯規劃的探討［J］.科技信息，2009(32)：745-746.
關鍵詞：高職院校、青年教師、職業規劃
0引言
國家“十四五”規劃2035年遠景目標綱要提出要建設高質量教育體系，建設高素質專業化教師隊伍，隨著百萬擴招計劃的落地，對高職院校教師的不管在數量還是質量上都提出了更高要求。通過調研走訪，了解到在受訪的高職院校中40歲以下的青年教師占比均接近50％，青年教師逐漸成長為支持高職院校轉型發展的中堅力量。因此，在新時代背景下，青年教師如何實現職業化和專業化發展，是當前建設高職院校高素質專業化教師隊伍的重要課題。
1現狀調查
1．1問卷調研
為更好地了解高職院校青年教師職業發展規劃相關情況，本調查以霍蘭德（Holland）的職業生涯發展理論為依據，設計了調研問卷，問卷內容主要涵蓋了基本信息、青年教師對自身和職業規劃的認知、面臨的困難及期望得到的支持等方面。隨機向年齡在40周歲以下高職院校的教師發放，共發放問卷124份，回收有效問卷102份，回收率約為82．26％，調研結果有效。
1．2結果分析
在此次回收的102份有效調研問卷中，30歲以下的教師有52人，31－35歲34人，36－40歲的為16人；男性26人，女性76人；其中，行政人員8人，專任教師76人，輔導員14人，專業技術職務人員4人。以下將從青年教師自身認知情況、對職業規劃認知情況和期望得到的支持三個方面進行分析。
1．2．1青年教師對自身認知情況
在選擇高職院校教師工作的原因方面，基本情況如圖1所示，50．98％的青年教師認為在高職院校工作穩定，工作時間相對自由；39．22％的教師是因為符合自身興趣愛好，能夠發揮自己的才能，是出于發展因素而選擇的這份職業。對自身所具有的優勢和劣勢情況了解程度方面，15．69％的青年教師對自我認知還是非常明確的，52．94％的教師表示比較了解，但也有1．96％的教師還是不了解自身的優劣勢的，對自身認知的不明確將不利于青年教師充分發揮自身優勢進行職業發展規劃。此外，在對青年教師工作任務和工作量的調研中，約80％以上的青年教師表示存在工作任務繁重、教學、學生管理和科研難度大但收入卻處于較低水平。
1．2．2青年教師對職業規劃認知情況
在對職業規劃重要性的認知方面，62．75％的受訪教師認為職業規劃對其非常重要，33．33％的教師認為比較重要。對于是否有明確的職業規劃目標，反饋結果如圖2所示，由此可知，數量相對平均，39．22％的有明確的發展目標并在不斷努力，23．53％有明確的目標但尚未開始為其努力，21．57％的青年教師有明確的目標，但受到其他客觀條件的約束，目標很難實現，而剩余15．69％的教師則是尚未確立明確的目標。目前被調研青年教師中，70．59％有初步設想，但自認為設想還不成熟，有清晰具體的規劃的教師占比僅為17．65％。由此觀之，大部分青年教師對于自身未來職業規劃的認知情況還是不明確的。
1．2．3期望得到的支持
在規劃職業生涯發展方向的最大困難的問題上，78．43％的青年教師認為工作過于忙碌，沒有時間、沒有精力去規劃，54．9％認為是學校缺乏引導，如政策與資金支持，還有41．18％認為是由于自身的生活壓力相對還是比較大和家庭牽扯導致自身職業生涯規劃不能進行。而被問到職業生涯發展過程最期望得到的支持時，84．31％的青年教師希望學院能夠提供政策、制度支持，能夠為實現職業生涯規劃目標創造條件，74．51％希望能夠提高薪資待遇，切實減輕青年教師所面臨的生活壓力，72．55％認為學校應做好職稱評定等與教師利益相關的工作，還有部分期望支持教師學歷提升，為學歷的提升創造寬松的環境或舉行教學工作交流活動等。
2存在的問題
2．1壓力過大導致職業倦怠
高職院校青年教師的壓力主要來源以下兩個方面：一是教學任務相對較重。隨著百萬擴招計劃的落地，各大高職院校的招生數量都在不同程度上出現了較大規模的上漲，而與之相對應的師資力量確沒有得到相應的配備，所以就會出現師生比例失調的現象。為了解決這個問題，青年教師在接受簡短的培訓后往往就需直接負責一門或多門課程的教學任務同時兼任至少一個班級的輔導員。此時，青年教師所面對的除了教學壓力之外，還有來自學生管理方面的壓力，同時，面向教師的心理疏通渠道事實上是缺乏的，長期的壓力不斷積累確得不到舒緩和釋放，那么就容易造成職業倦怠。二是學生學習能力和品行的差異，導致青年教師在工作中易產生心理落差。教師通常對于自己的教學或學生管理工作都有自己的期許，高職院?，F階段的學生多為95后或00后，處于這個年齡段的學生個性化特征較為明顯，他們熱衷于自己感興趣的事物或學科，但對于不那么感興趣的課堂就沒有熱情，忽略教師為教學課堂或班級管理所付出的努力，這樣會給教師形成一種挫敗感，長期以往，也會導致職業倦怠的出現。
2．2職業規劃意識相對薄弱
青年教師自身規劃意識相對薄弱主要體現在沒有明確的規劃目標、不會主動了解教師職業發展兩個方面。高職院校青年教師的發展方向可概括為三種：教學型、科研型和技能型。大多青年教師對于自己到底將來往哪個方向發展還是處于迷茫的狀態，他們不知道這三個方向的發展到底有何區別，因為沒有確定自己的職業發展目標，所以無從下手，也有部分明確了自己的方向，但卻不知該如何實現。根據走訪部分高職院校，大部分學校對青年教師職業發展所做出的標準化的硬性要求，忽略掉了不同青年教師的個性，對于其職業規劃意識的培養模式基本為學校統一組織相關培訓，所有青年教師參加培訓，培訓結束后要求所有參會教師提交總結。培訓內容大多集中在教學能力、學生管理及科研能力等，但缺乏專門針對于青年教師職業發展路徑和方式等內容，且不同的院校發展情況不一樣，所以對于教師來說職業發展路徑也是有區別的。
2．3職業發展激勵機制不完善
對于每個人來說，選擇一份職業都有著自己的追求，但總的來說可以概括為以下兩個層面：物質的追求和精神的追求，教師也一樣。根據調研結果顯示，70％以上的受訪教師認為院校激勵能夠更加激發其工作潛力?，F階段大部分院校都缺乏針對處于不同崗位和有著不同要求的青年教師而設置的專門性的激勵，總的來說，青年教師的收入水平相對較低。對于教師的激勵機制大都是傳統方式，即院系根據人事、教務及科研等部門制定的相關指標進行考核評價，主要是用制度來對教師的專業能力和專業水平進行規范，確沒有考慮到教師的專業情感和理想發展的需要，且缺乏專門針對青年教師的職業發展相應的激勵機制。其實對同一批進入學校的不同青年教師來說，其成長步伐是存在差異性的，部分教師的成長空間相對較大且時間相對較短，但收入水平確并無太大差距，還可能由于職稱或級別的關系低于其他教師，所以對于青年教師職業發展的激勵機制有待完善。
3對策建議
3．1青年教師自身層面
一是需要主動對環境進行認知和評估。在進入學校之前要對自身發展特點、學校整體環境和條件進行了解，充分考察性格是否適合教育行業，自己的發展目標跟即將就業的這所學校是否一致。二是需要為自己進行符合個人實際的職業生涯規劃。教師需要加強其自身的主觀能動性，在入職后自己需要主動去了解學校教師發展方向、職稱評定等相關要求，找到適合自己的目標、方向和職業發展道路，同時在工作中要不斷強化自己的內心，學會自我調節和自我控制，找到適合自己的心理疏通方式，舒緩和釋放壓力，。三是在職業實踐過程中要及時地進行調整與修正。如果在實踐過程中，發現自己選擇的方向確實不適合自己或者自己經歷過努力仍然沒辦法達到，這時候就需要根據自身實際情況進行調整與修正，學會取舍，而不能盲目的進行，否則不僅會給自己帶來額外的壓力，還可能會導致健康問題。
3．2學校管理方面
一是要關注青年教師身心健康。對于青年教師，規范管理是有必要的，但也不能忽視他們的身心健康，特別是學校應該對老師予以支持和保護，為其提供更有安全感的工作環境，關注其成長與發展，讓他們能更安心地工作。二是要構建支持青年教師個體發展的職業生涯規劃體系。青年教師職業生涯發展離不開他所工作學校的管理和支持，因此領導和相關部門應當予以重視并給予相應的幫助，在學校發展大方向下，充分發揮并支持青年教師個體發展，為其提供更多的平臺。在新入職青年教師的培訓中，切實加入符合本校校情的職業生涯規劃課程，使教師了解學校的發展目標、發展路徑及職稱或職位發展要求，進而促使其加強職業生涯規劃意識并付諸實踐。改變傳統的相關部門確定內容的培訓為以教師實際需求為導向的培訓模式，培訓的設置應當以教師需求為起點。三是完善激勵機制，提高青年教師薪資待遇。對于青年教師而言，大多數為剛畢業或處于家庭形成期，開銷相對而言較大，主要收入來源為工資，所以適當的激勵一方面能夠體現出學校對教師工作的認可，能夠為教師認真工作提供源源不斷的動力；另一方面物質獎勵能夠為青年教師及其家庭緩解一定的經濟壓力。但獎勵必須體現出差異性，以成果為導向完善激勵機制，在年終考核、職稱評聘等方面體現并最終實現公平、公正、公開和優績重獎，給予他們精神激勵與物質與物質激勵，肯定其奮斗價值。
4結語
青年教師是高職教育提質培優高質量發展的重要因素，青年教師的成長對學校有著重要意義。本文通過問卷調研和走訪調研的方式對青年教師的職業發展規劃進行了研究，一方面可以敦促青年教師提升職業規劃意識，另一方面也能夠為院校關懷青年教師職業發展提供一些建議，共同關注青年教師的發展。
參考文獻
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(1)對職業發展認同度高。高職教師是一個高素質階層，他們具有很強的成就欲望和明確的職業價值觀，注重自身的價值實現和未來發展，他們對新事物、新理論的接受能力強，視野開闊，思維敏捷，有強烈的求知欲和濃厚的學習興趣，使得他們對自身的職業發展有很高的認同。
(2)各階段發展規劃差異性大。在各階段高職教師生涯規劃的重點不一樣:適應期的規劃的重點是如何“站上講臺”;發展期的規劃的重點是如何“站穩講臺”;創造期的規劃的重點是如何“站好講臺”。
(3)學科專業發展凸顯重要。隨著高職教育改革的深入，高職教師的學科專業發展更強調職業道德和職業精神培養，強化專業技能職業化，要求高職教師更關注市場變化，專業技能要同步于現行的技術工藝，更加注重實際操作能力。
二、高職教師職業發展現狀
(1)自主性有限。多數高職教師反映，個人職業發展的主動權有限，尤其是青年教師，對學校的發展規劃、專業的發展脈絡等都不十分了解，個人規劃無從下手。即使有了規劃，如果得不到學校和政策的支持，發展空間和機會也不多。
(2)處于被動性。高職教育快速發展，使教師承擔的教學科研任務日益繁重，很多高職院校重視科研，從政策導向上將職稱晉升、津貼待遇等與科研掛鉤，使得教師在這方面投入大量時間，而忽視了職業教育理念、專業知識發展、教研教改等，主客觀上都阻礙了個人的職業發展，使其處于被動狀態。
(3)具有偏差性。隨著高職院校招生規模的擴大，高職教師為了適應學校的專業結構調整和新專業教學需要，必須承擔多學科的教學任務，無法就某一個專業深入鉆研，忽視了專業能力的深入發展，使得教師的職業生發展出現偏差。
三、職業生涯規劃對于高職教師職業發展的重要性
(1)能促進教師專業結構不斷更新。高職教育既有高等教育屬性，又有職業教育屬性，因此高職教師素質的構成更具復雜性，除了必須掌握專業理論知識體系、教育教學方法外，還必須有實踐經驗，能為學生進行示范講解。每位教師都有自身的個性特征和潛在的能力，通過職業生涯規劃，教師能夠認清自身的優勢，樹立正確的專業發展目標和理想，明確學科專業的優劣勢，有效地發揮專長，不斷地對專業發展進行糾正和更新。
(2)能幫助教師找準發展方向。一些年輕教師的知識面廣、觀念新、可塑性強，有上進心，學習工作熱情高。但在面對矛盾和困惑時容易產生消極想法，在學校發展、專業發展和個人發展上不會權衡利弊，分不清主次。這就需要引入職業生涯規劃，通過規劃，教師可以發掘自我的潛能，理清各個階段重點發展目標，找準發展方向，可以有計劃地下企業鍛煉，掌握前沿的工藝技能和實操能力。
(3)能有效地解決高職教師的“高原現象”?！案咴F象”是指教師在職業生涯發展的某一階段，由于一些主客觀因素而產生發展停滯或倒退的現象。解決此問題的出路之一就是要加強教師職業生涯的管理與計劃。教師從職業生涯規劃中可以更加清晰客觀地評價自身的性格、興趣、優勢、不足，結合學校的發展規劃，確定職業發展的方向、目標，制訂行動計劃，不斷調整自己的職業發展目標，使自己能在職業的不同階段對職業保持新鮮感與活力。
關鍵詞：教師；專業發展；職業生涯規劃
教師專業發展
教師專業發展的概念西方學者對“教師專業發展”的概念有兩種基本理解：一是教師的專業成長過程，二是促進教師專業成長的過程（教師教育）。對教師專業發展可有兩種理解，一種是“教師專業的發展”，另一種是“教師的專業發展”。前者被理解為教師所從事的職業作為一門專業發展的歷史過程，后者被理解為教師由非專業人員成為專業人員的過程。所謂教師專業發展，是指教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。根據教師的專業結構，教師的專業發展可以有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等不同側面；根據教師的專業結構發展水平，教師專業發展可以有不同的等級。
教師專業發展與教師專業化教師專業化既是一個過程，即教師職業向著業經證實的職業標準所要求的專業水平發展的過程；又是一個結果，即教師職業已達到業經證實的專業標準所要求的專業水平。教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程與結果以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程，前者指教師個體專業化，后者指教師職業專業化。從狹義上講，教師專業發展更多地是從教育學的視角加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業化水平的提高。而教師專業化則更多地是從社會學的視角加以界定的，主要強調群體的、外在的專業性提升。
從世界范圍來看，教師專業化問題的提出是基于這樣一種認識，即激勵教師的工作積極性、提高教師的質量，并不是通過提高教師的經濟待遇、改善工作條件就可以解決的。必須從教師這一職業出發，從整體上對教師職業加以審視，通過促進教師的專業發展，提高教師的質量、改善教師的社會地位，重新樹立教師職業的社會形象，進而實現面向21世紀提高教育質量的目的。
教師職業生涯規劃
（一）教師職業生涯規劃的概念
對職業生涯的研究始于20世紀60年代，90年代從歐美傳入我國，最早對職業生涯進行系統研究的是美國麻省理工學院的施恩(Edgar·Shein)教授。據美國組織行為專家道格拉斯·霍爾（Donglas T·Hall）的觀點，職業生涯是指一個人一生中所有與工作相聯系的行為與活動以及相關的態度、價值觀等連續性變化經歷的過程，包括客觀和主觀兩個方面。他把人的職業分為外職業與內職業。表示職業生涯的客觀特征的是“外職業生涯”，指一個人在工作時期進行的各種活動和行為的連續體（一般是具體的，包括職位、工作內容、工作環境、收入、工作地點等，側重于職業過程的外在標記）。表示職業生涯的主觀特征的是“內職業生涯”，涉及個人的價值觀、態度、需要、動機、氣質、能力、發展趨勢等（包括觀念、掌握新知識、提高心理素質、處理人際關系、職業成果和榮譽感、自我實現等，側重于職業生涯發展過程中的內心體驗和感受）。
職業生涯是人一生中最重要的歷程，是追求自我實現的重要人生階段，對人生價值起著決定性的作用。
職業生涯規劃，也稱職業生涯設計，是指組織或個人把個人發展與組織發展相結合，對決定個人職業生涯的個人因素、組織因素與社會因素等進行分析，制定個人一生中在事業發展上相應的工作、教育和培訓的行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。
職業生涯雖然是個體概念，是一個人的職業經歷，但與其所在的組織密切相關，一個組織有責任、有義務為其員工的職業生涯發展規劃創造條件，幫助他們實現其職業生涯目標。這是一個動態的、非線性的過程，其主體是個人與組織，具體到教育部門就是教師與學校。
教師的職業生涯規劃，就是根據教師的個體情況和所處的環境，結合教師與學校發展的雙重需要，對決定教師職業生涯的因素進行分析，進而確定事業發展目標，并設計相應的行動計劃的活動過程。
教師職業生涯的發展并不是直線、勻速的，而是一個成長、低潮與更新相互交替的過程。教師的職業生涯規劃是教師職業生涯管理的核心，教師職業生涯管理能夠把教師個人與學校的發展目標有機地結合起來，對教師職業生涯進行有效的規劃，是實現教師職業生涯發展與學校發展雙贏的重要手段。
（二）教師職業生涯規劃的意義
20世紀60年代產生于歐美的職業生涯規劃學說成為企業人力資源的重要內容，現代人力資源開發與管理的創新之一，就是對個體進行職業生涯規劃與管理。該學說為我國的教師管理開拓了新的視野，教師職業生涯是教師全部生命歷程中最重要的階段，教師職業生涯的發展可以看作是教師“育己”的過程。選擇了一份職業，就是選擇了一種社會角色，最終是選擇了一種生活方式。
教師職業生涯的發展如何，決定了教師的生命質量和教育質量，因此，要關注教師的職業生涯發展，由學校和教師共同制定適合教師特點的個性化的職業生涯規劃，有利于增加教師在工作中的動力，使這一特殊群體看到自身的發展前景，感到自身所處的環境有巨大的發展空間，能夠最大限度地挖掘自身潛能，更好地創造自我價值和社會價值，從而體會到自我實現的滿足感。把職業生涯管理理念運用于教師這一職業，可以最大限度地提高教師的素質，促進教師的專業發展。
當前，教師專業發展是教師教育改革的核心，2001年《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》提出了教師教育的概念，教師教育是對教師進行培養和培訓的統稱，即在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師進行職前培養、入職教育和在職培訓的一體化教育，旨在促進教師在其職業生涯的所有階段中的專業發展。
促進教師在其職業生涯所有階段中的專業發展
每位教師在職業生涯發展的各個階段以及所經歷的時期會因個體特征和環境因素的影響而有所不同，表現出個體職業生涯發展的特殊性。因此，在探討教師職業生涯的發展時離不開對教師專業發展的考慮，需要在人的生命周期的框架內對教師的專業發展進行描述。
（一）教師職業生涯發展的階段
對教師職業生涯發展階段的探討為教師教育提供了確定教師需要和能力的基礎以及專業訓練的基本內容，有助于為教師個人的專業發展道路指明方向，有助于教師選擇與確定近期、中期、遠期的專業發展目標。
教師的職業生涯發展研究基本上植根于美國學者富勒（Fuller）1969年提出的“教師的關注”階段論，它揭開了教師發展理論研究的序幕，以教師的共同心理特征、態度和實際需求劃分發展階段。
富勒認為：“個人成為教師的這一歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的?！本唧w包括四個階段，即任教前關注、早期求生存關注、教學情境關注、關注學生。他的理論注重教師的職前培育時期以及準教師們的關注內容，在師資培養方面有重要的參考價值，但忽略了教師個體的聘任、在職進修，把教師個體的成熟階段作為教師職業生涯發展的終結，割裂了教師教育的連續性與整體性。
1984年，結合對成人發展與人類生命發展階段等研究的文獻分析，費斯勒（Fessler）提出了整體、動態的教師生涯循環論（教師職業周期動態模式），他把教師職業周期放在個人環境和組織環境中加以考察，教師所經歷的職業周期是與這兩個環境因素相互作用的結果。他將教師的發展分為八個階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業受挫階段、穩定和停滯階段、職業低落階段、職業退出階段。他認識到教師會在漫長的職業生涯中遭遇挫折甚至陷于停滯，同時，他沒有把年齡作為嚴格的劃分階段的依據，突出了教師職業生涯的循環性，把教師作為發展的個體放到各種對其產生影響的背景情境中，指出教師的職業生涯發展是此消彼長與循環互動的過程。但是，費斯勒關注影響職業生涯的偶然和突發因素，相對忽視了較穩定、具有持久作用的事件和因素，這是其理論的不足之處。
斯德菲（Steffy）在費斯勒（Fessler）等人研究成果的基礎上，于1989年提出了教師生涯發展模式的五個階段，即預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。從中可以發現，在教師的職業生涯中，其發展不總是一種正向的成長過程，有低潮期。在低潮期，如果適時地給予教師適當的幫助，教師就可能會重新追求專業成長。根據教師專業發展的階段，在不同的發展階段適時給予教師適當的協助，能夠挖掘出教師最大的潛力。因此，斯德菲的教師生涯發展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發展的歷程。
葉瀾教授從“自我更新”取向的角度把教師專業發展階段分為“非關注”階段（接受教師教育之前：無意識中以非教師職業定向的形式形成了較穩固的教育信念及與教育專業能力密切相關的一般能力）、“虛擬關注”階段（師范學習階段，包括實習期：在虛擬的教學環境中獲得某些經驗，有了對自我專業發展反思的萌芽）、“生存關注”階段（新任教師階段：特別關注專業活動中的“生存”技能，專業發展集中在專業態度和動機方面）、“任務關注”階段（由關注自我的生存轉到更多地關注教學質量）、“自我更新關注”階段（不再受外部評價或職業升遷的牽制，有意識地自我規劃，以謀求最大限度的自我發展，關注學生的整體發展）五個階段。
在實際的教育教學實踐中，隨著時間的延續，教師逐漸從新手型教師發展到專家型教師。從教師職業生涯發展的全程看待教師從新手型到專家型教師的轉變，有助于幫助教師把握自己職業發展的方向，促進學校與教師分別在群體水平和個體水平上進行教師職業生涯的長期規劃，有利于新手型教師以及不同水平的教師的成長。
（二）從新手型教師到專家型教師體現了教師專業發展的不同水平
20世紀90年代初以來，在教師研究領域有代表性的研究是美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納（Berliner）的五階段發展觀與斯騰伯格（Sternberg）的原型發展觀。
伯林納認為：教師的職業發展是從沒有教學經驗的新手型教師成為經驗豐富的專家型教師的發展過程。他從教師教學及學習技能發展的角度，提出了專家型教師的一般發展階段：新手——是獲取教學知識和技能的階段；進步的新手——教學經驗豐富了，但對重要的教學環節仍不明確；勝任——能自由地處理事件，但教學行為不能達到迅速、流暢和靈活；能手——積累了大量豐富的經驗，但決策時仍帶有隨意性；專家——教學行為可達到迅速、流暢和靈活。
斯騰伯格通過對新手型與專家型教師的研究，發現新手型與專家型教師在知識、效率和洞察力等三個方面存在差異：專家型教師的知識整合更完整，有更多的教學法知識、教學背景知識；專家型教師解決問題的效率高，比新手型教師更能創造性地解決問題；專家型教師具有獨創的洞察力與問題解決方法，能對問題的性質進行深入透視。斯騰伯格的研究為新手型教師的發展指明了方向。
我國中學教師的職業生涯發展主要經歷了四個階段：學徒期或熟悉教學階段、成長期或個體經驗積累階段、反思期或理論認識階段（具有豐富的教學經驗，但可能出現職業倦?。W者期（具有較強的教學監控能力和反思能力，主要任務是開展科研）。從第三個階段開始，教師之間會出現發展上的差異，并導致最終成就上的差異。一些教師在經歷了前兩個階段之后，可能不會再有專業發展，直至退出教師生涯，另外一些教師則處于持續發展狀態，完整地經歷四個階段。
綜上所述，教師是專業人員，教師的學科知識修養與教育教學理論知識只是其專業化水平的部分表現，教師的教育教學實踐活動及其行為的表現才是其專業水平與專業能力表現的重要領域。由于教育教學能力不同，教師處于不同的職業生涯發展階段。教師職業生涯規劃可以促進教師的專業發展，教師專業發展貫穿于教師職業生涯的全過程。教師專業發展的過程也可以看作是教師職業生涯的演進過程。
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