時間：2023-03-02 15:06:14
序論：在您撰寫幼兒師范畢業論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
摘 要： 實施頂崗實習，提高了學生的心理素質、專業思想和從教技能，在一定程度上緩解了地方師資緊缺問題，為基地學校增添了生機和活力，提高了學生的就業適應能力，提高了學校服務地方基礎教育的針對性和實際水平。學前產學研深度合作的方向包括：完善規范制度；合理規劃，科學安排實習基地；加強科研，努力提高頂崗實習的質量；建立“三位一體”機制；向頂崗置換邁進。
關鍵詞： 學前教育 產學研合作 教育實踐研究
作為地方本科院校，邢臺學院具有107年的師范辦學歷史，為基礎教育培養了數萬名師范畢業生，師范教育是邢臺學院發展的根基。2002年，學校升格成為綜合性本科院校，師范教育數十年一枝獨秀的局面被打破。再加上教育形勢的發展變化，高校畢業生就業變成雙向選擇、自主擇業，師范畢業生取得教師資格證書必須通過統一考試。為了適應形勢發展，學前教育專業進行了一系列改革，突出應用型、地方性并著重加強實踐教學環節。在實踐中認識到頂崗實習是教育形勢發展與專業改革的需要，是將學前教育專業產學研合作教育推向深入的最好措施。
一、 優化專業課程體系
按照學院實行的“精實課程制度”，對學前教育專業的課程體系進行多次論證，并不斷修改。為了滿足當地教育發展的要求，基本上兩年就要對課程、大綱及教學計劃進行修訂，當前正準備對2015版的課程體系進行修訂。在2015板的學前教育本科教學計劃中，主要設在“兩個平臺+四個課程”，也就是通識教育平臺和實踐教育平臺，前者主要有思想政治模塊、外語模塊、科學人文素質教育模塊；后者主要包括軍訓、教育見習、教學見習、頂崗實習、社會調查和畢業論文設計、第二課堂學分等。四個課程包括學科專業必修課程、學科專業選修課程、教育類課程、技能類課程。技能課程有：簡筆畫與手工、教師書寫技能、幼兒教師語言訓練、幼兒舞蹈創編、兒歌伴奏與彈唱、幼兒歌唱與訓練、多媒體課件設計與制作；學科專業必修課程有：大學數學、社會科學基礎、自然科學基礎、國學概論、學前兒童文學、兒童衛生與保健、幼兒園游戲與指導、幼兒玩具教具設計與制作、樂理視唱、鋼琴基礎、舞蹈基礎、聲樂基礎、蒙臺梭利教學法 、奧爾夫音樂教法 ；教育類課程有師德與法規、教育科研方法、教師專業發展、學前教育學、學前心理學、幼兒園班級管理、幼兒園語言教育與活動設計、幼兒園科學教育與活動設計、幼兒園藝術教育與活動設計、幼兒園健康教育與活動設計、幼兒園社會性發展與教育活動設計；學科專業選修課程有：嬰幼兒健康教育、嬰幼兒保育概論、嬰幼兒家庭教育、嬰幼兒營養學嬰幼兒素質訓練游戲、親子教育、兒歌創編、學前教育法規、特殊教育概論、中外學前教育史、家庭教育學、學前教育名著選讀、兒童心理咨詢、幼兒園管理、幼兒園教育評價。教學計劃的重新修訂為頂崗實習做好了準備，因為要空出一個學期的時間要到一線去上課[1]，也就是將8學期的課程壓縮成7學期。
二、 加強職業技能訓練
為提高學前教育學生的從教技能，學校設立《學前教育專業職業技能訓練與考核方案》，對幼兒舞蹈、兒歌彈唱、幼兒活動設計的考試內容、評分標準都有嚴格的要求。職業技能測試合格者發《學生基本技能合格證》；成績優秀者發《邢臺學院教師教育學院特長生》證書，學院還設有大量實訓室，如手工教室、形體訓練室、蒙臺梭利實驗室等，為學生從教技能的提高提供方便條件。學前教育專業職業技能考核方案如下：
1.對幼兒舞蹈技能測試要求。
考試內容：考生自選一段幼兒舞蹈，既要有舞蹈的表現力又要體現出該舞蹈的特性，時間要控制在3分鐘以內。
評分標準：
A 99―90分，舞蹈動作熟練，舞蹈風格把握準確，節奏清晰，可以很好地完成舞蹈中的技巧動作。有良好的肢體語言表現力。
B 89―80分，舞蹈動作較熟練，舞蹈風格把握較準確，節奏較清晰，能較好地完成舞蹈中的技巧動作。有良好的肢體語言表現力。
C 79―70分，舞蹈動作不熟練，舞蹈風格把握不夠準確，但節奏尚可，不能較好地完成舞蹈中的技巧動作。
D 69―60分，舞蹈動作不熟練，舞蹈風格把握不夠準確，節奏不清晰，無法完成舞蹈中的技巧動作。
2.對兒歌彈唱技能測試要求。
考試內容：考生自選一首伴奏兒歌，能連貫流暢、富有表地情地彈唱，時長在3分鐘以內。
評分標準：
A 99―90分，富有表情地彈唱，能準確表現歌曲內在的情感及場景，彈奏流暢，不中斷，節奏、節拍、指法準確；速度適中、穩定；能體現鋼琴彈奏的基本方法。
B 89―80分，能完整彈唱兒童歌曲，節奏、節拍、指法準確；速度適中、穩定、彈奏流暢、不中斷；能體現鋼琴彈奏的基本方法。
C 79―70分，基本可以完整彈唱兒童歌曲，節奏、節拍、指法基本準確；能體現鋼琴彈奏的基本方法。
D 69―60分，不能完整表現兒童歌曲，節奏、節拍、指法不準確；彈奏得不夠流暢。
3.對幼兒活動設計技能測試要求。
第一活動目標，活動目標要明確具體，可操作性強，適合幼兒年齡特點和發展水平。第二活動內容，活動內容要詳細、清晰，與活動目標相對應，能體現活動目的和要求。第三活動過程，活動過程設計要關注幼兒活動，要層次分明，^渡自然，活動方式要機智靈活，過程要完整。第四活動時間，活動時間安排合理，保證幼兒活動完整，有師生互動環節，能完成活動要求。一般時間要求在110分鐘內完成。
三、學前專業產學研合作的成效
1.提升了學生的心理素質、專業思想和從教技能。
學生在校內理論學習和技能訓練之后走上講臺，才準確找到自己的不足，通過講臺上的實戰，實習生的膽量、自信心、對教育對象的尊重關愛之心、對教師職業的敬畏之心都得到提高和升華；實習生在研究教材、觀察學生、備課、撰寫教案、批改作業、考試命題、教研活動、社團活動、保教活動等從教技能方面得到強化，都有很大程度的提高。有的學生說：“頂崗實習一個學期，讓我有了脫胎換骨的改變?！睆V大輔導員感慨：“實習歸來的學生長大了，懂事了！”正如2014級學前本科四班的葉煥林頂崗實結的那樣：“這學期我在佳美陽光幼兒園完成了我的實習工作。在實習的這段時間里，我收獲滿滿、感受頗多。首先我要感謝的是這幫天真爛漫的孩子們，她們單純的想法、天真的笑容，以及他們在學到知識后開心滿足的樣子會永遠定格在我的腦海中。和他們在一起的點滴將會是我未來日子回味最多的珍貴記憶。無論是在學校的學習中還是在社會的歷練和與人的人際交往中，我都以為自己一直在認真地學習、生活著，我讓自己不斷地去學習、改正并完善自己，努力使自己成為一個優秀的人，曾一度認為自己是一個有明確目標、對自身要求也很高的一個女孩，可是當真正看到這幫孩子的時候，堅硬的心開始慢慢融化，他們那么小，卻有著那么大的力量，他們的簡單、純真震撼著我，我開始審視自己并漸漸明白，在我不斷地尋找機會想要在社會中歷練、成長自己的過程中我學到了很多知識但同時也丟失了一些最珍貴的東西，那就是孩子身上的真，這使我停下匆忙趕路的腳步去反思自己的初衷。再次拾起初心的自己對孩子有了不一樣的感受，我會帶著敬畏謙虛的心去看待這些小精靈，從他們身上我學到了很多。”
2.提高了學生就業適應能力。
W生要走向社會，接受檢驗。通過頂崗實習，讓實習生提前了解并學會適應與領導、教師、學生、家長等各方面的交往，消除書生氣，強化耐挫力；在基層頂崗實習，讓學生學會基本的生活技能，強化安全意識、法律意識、自我保護意識，提高生活自理技能。實習生的生活能力和社會交往能力都得到了提高。
3.頂崗實習為學生畢業論文撰寫奠定了基礎。
原來，學生撰寫論文，實踐性論文占的比重非常小，并且質量不高。學生在參加頂崗實習的過程中，要完成教育觀察、調查報告等環節，在完成實習任務的過程中，學會觀察，初步進行教育調查，發現教育教學中的實際問題，論文選題不再無所適從，不再空對空。頂崗實習為本科生的課題研究和畢業論文撰寫奠定了基礎，自然畢業論文質量也有了大幅度提高。
4.頂崗實習為最急需的地方在一定程度上緩解了師資緊缺問題，為基地學校增添了生機和活力。
教師教育學院已進行了五個學期，安排了近千名學生，到邢臺市的11個區縣的64所小學和42所幼兒園開展頂崗實習、開展支教活動。有的實習基地是剛剛開始一個學期，有的是連續進行了5個學期的頂崗實習，基本保證了實習的連續性。這些實習學生服從基地單位的安排，任教所需的課程，做好了基本的保教工作，還為部分中小學把社團活動、廣播站、廣播體操等課外教育活動開展得有聲有色，從無到有，從有到優，取得了良好的效果。
5.提高了學校服務地方基礎教育的針對性和實際水平。
學生在頂崗實習工作中的表現，反映了我校的培養質量，所以頂崗實習中的信息反饋是人才培養方案調整的依據。因此，我們學校邊組織頂崗實習，邊思考校內育人體系的改進，學校服務地方的針對性和實際水平得到提高。隨著頂崗實習的進一步完善，這方面的效果越來越顯著。
四、學前產學研深度合作的方向
1.完善規范制度。
急需制定《邢臺學院頂崗實習支教管理辦法》，明確頂崗實習的管理職責，明確教務處、學生處、各院系部等部門的職責；明確巡回指導、教學指導教師的選拔、職責、待遇、管理等內容；明確頂崗實習中輔導員職責，學生的任務、待遇及獎懲等問題；明確在實習基地聘請指導教師的辦法。明確各項相關經費的標準，對實踐教學經費合理劃分，保證頂崗實習經費及時到位。用制度規范工作，完善管理，調動各方積極參與，推進工作[2]。
2.合理規劃，科學安排實習基地。
使既有崗位需求又有指導能力的基地逐步穩定下來，這樣對雙方都有利。對需求不急迫、沒有指導能力的基地進行調整，既要照顧到面又要重點照顧地雙向促進。
3.加強科研，努力提高頂崗實習的質量。
與基地單位聯合，做課題立項，開展研究，探索一條適合地方本科院校服務地方基礎教育、提高學生綜合素質的有效途徑。到目前為止有關學前產學研合作方面的省級、市級課題有6項，有的結題，有的還正在研究之中。
4.建立“三位一體”機制。
建立完善機制，實現教育行政部門、高校和基地“三位一體”機制，共同負責實習的計劃、組織、督導、考核和評估。教育行政部門負責宏觀協調，高校負責把關實習生的培養，基地中小學幼兒園負責實習期間的生活、教學任務安排協調和教學指導，與高校共同評價考核實習工作。
5.向頂崗置換邁進。
結合頂崗實習做好延伸性的在職教師頂崗置換。借鑒其他高校的經驗，充分利用國家相關政策，探索實施頂崗實習與置換研修相結合的有效模式。按照各個學校所需實習生人數的1.5～2倍安排，讓頂替下來的多余的老師參加由市教育局統籌的置換培訓?？梢宰屩脫Q的老師來邢臺學院培訓，這樣在校學生就有頂崗實習的空間和機會了。
教師教育學院的頂崗實習工作，進行了五個學期的積極探索，正在走向全面開展階段，但是仍然存在諸多需要解決的問題。有的問題需要市教育局、邢臺學院領導從客觀上整體把控；有的問題需要基地單位的大力支持與協助；有的問題則需要教師教育學院沉下心來在認真總結研究的基礎上去改進。為促進師范生素質的全面提高，為邢臺基礎教育事業的發展共同努力，相信產學研合作教育的深度研究成果頂崗實習工作會越做越好。
參考文獻：
[1]姜莉莉.高職學前教育專業產學研合作辦學模式的實踐探索 [J].教育與職業，2009（26）：89-90.
關鍵詞： 雙導師制 高師教育 新課程改革 實踐能力
培養學生的創新精神和實踐能力，是國務院對各級各類學校的教學要求，在學校教育中，我們不但要重視知識的傳授，更要注意對學生能力的培養，希望培養出既有一定的理論知識又有較強實踐能力的高素質人才；要培養高素質人才，就必須培養出具有一定實踐能力的高素質教師；由于高師院校擔負著培養教師的重擔，因此探索高師院校學生實踐能力培養的途徑和方法顯得尤為重要。
在心理學中，實踐能力的研究集中于實踐智力，美國心理學家斯騰伯格對實踐智力的研究最為深入，他認為“實踐智力是一種將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力”，“是個體在實踐生活中獲取潛隱知識和背景信息、定義問題及解決問題的一種能力，它可以較好地預測個體未來的工作表現”。為此，我們依據心理學、教育學及社會學的有關知識，對高師數學專業學生的實踐能力培養進行了深入探討，并把“雙導師制”的應用作為重點研究內容。
國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）將“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”作為近十年內我國教師隊伍建設的目標。而教師教育課程在中小學和幼兒園教師培養中發揮重要作用，是提高教師教育質量的關鍵環節。為貫徹落實好教育規劃綱要，進一步深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，教育部于2011年出臺了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，決定在全國大力推進教師教育課程改革，實施《教師教育課程標準》（試行）。
《意見》從創新教師教育課程理念、優化教師教育課程結構、改革課程教學內容、開發優質課程資源、改進教學方法和手段、強化教育實踐環節、加強教師養成教育、建設高水平師資隊伍、建立課程管理和質量評估制度、加強組織領導和條件保障等十個方面對推進教師教育課程改革提出指導性的意見，特別是在建設高水平師資隊伍方面：“各地、各師范院校要采取有效措施，吸引和激勵高水平教師承擔教育類課程教學任務。支持高校教師積極開展中小學教育教學改革試驗，擔任教育類課程的教師要有中小學教育服務工作經歷。聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制”。在此之前，師范院校的教師教育多采取以本校教師教學為主的單一導師制，導致師范畢業生與基礎教育的課程改革和教學要求脫節，師范生走上教育崗位后還需要比較長的時間方能適應學校的教育教學。實行雙導師制的新舉措，有利于師范畢業生更好地與教育教學崗位相銜接，有助于培養更加適應基礎教育改革需要的優秀教師。
1.問題的提出
我國的高等師范院校是培養教師的主要機構，直接承擔著基礎教育教師的培養與培訓任務，為我國基礎教育機構提供了大量教師?？梢哉f，對我國基礎教育發展起到了不可估量的、積極的推動作用，是我國基礎教育發展的堅實后盾。但是，隨著基礎教育數學新課程標準的出臺及新改革的逐步深入，高等師范教育質量與基礎教育的脫節現象日益嚴重。
1.1高師為基礎教育培養的教師與現實需要出現矛盾。
進入21世紀以來，我國高等教育發展從擴張階段進入到了以提高質量為重心的快速發展階段，而高等師范學校應把培養合格教師作為提高教學質量的首要問題，并為教師的專業化發展提供有效的培訓，而教師專業化發展以教師的教學能力不斷提高為標志。因此，高師教師教育改革的目標是切實訓練準教師的教學技能和初步養成準教師的教學能力，并為在崗教師提供各種各樣的高質量的培訓。但是，由于我國高師與基礎教育機構一直以來處于分離狀態，高師不了解基礎教育改革實際情況，在準教師的培養上難以給予切實有效的指導，對在崗教師的培訓也難以對癥下藥。即使知道在崗教師期望獲得哪些指導，由于高校教師的局限，也難以有本質變化，出現了高師教師教育現實不能滿足基礎教育改革需求的狀況。
1.2基礎教育教師迫切希望專業化發展，卻難以認可高師組織的培訓。
隨著我國基礎教育改革的不斷深入，基礎教育對教師的要求越來越高，基礎教育教師專業化成長的自我意識越來越強。由于對基礎教育教師評價的核心是教學能力，而基礎教育教師專業成長的途徑一直以來以自我反思和同事的交流為主，理論提升和疑難問題解答難以得到指導，基礎教育教師希望得到指導的期望很強烈。一直以來，高師對基礎教育教師的培訓以理論為主，雖然理論是指導實踐的根本，但多數基礎教育教師意識不到這一點，從而對高師組織的培訓形成抵觸心理，即使高師通過聘請校外專家試圖扭轉這一局面，也難以得到基礎教育教師的認可，高師對基礎教育教師的培訓往往流于形式?；趯ΜF實問題的思考，高師教師教育改革的關鍵是在提高自身教師水平的基礎上加強與基礎教育的聯系。因此，了解基礎教育改革現狀，有針對性地思考如何進行教師教育改革，并相應地在教師培訓和加強高師與中小學聯系方面尋求具體的解決途徑，是高師面臨的現實選擇。
1.3教師教育實施雙導師制，不僅是教學改革的探索，更是教師教育模式的新嘗試。
導師制起源14世紀的英國，在牛津大學率先實施，其創始人是曾任溫切斯特主教和英格蘭大法官的威廉威克姆。近年來，我國許多高校也陸續采用本科生導師制，想以此彌補傳統本科生教育管理模式的不足。就師范教育而言，我國師范院校的導師制一般采取的是高年級實習指導和畢業論文指導的雙導師模式。中外本科生導師制教學模式的理論與實踐研究，為培養數學教育類本科生教學與科研能力提供了一個嶄新的視角，當下師范教育盛行的高年級實習指導和畢業論文指教學模式為我們提供了許多經驗，但也有許多值得反思的問題。如何突破傳統模式，尋求數學教育類課程實行“雙導師制”的有效途徑還未見詳細報道。
另外，河南省教育廳制定的在教育類課程中試行“雙導師制”的有關文件，特別強調了“雙導師制”主要是指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養師范生的機制，也指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養中小學學生和幼兒的機制，蘊含三種“雙導師”制度：對高校在校師范專業大學生，授課教師既有大學教師，又有來自基層的中小學教師；對進行教育實習的高年級師范生，既有來自高校的跟蹤指導教師，又有來自實習中小學校的輔導教師；對中小學生，既有來自本校的專任教師，又有來自高校教育類課程教師進行授課，高校教師與中小學教師合作開展教研教改。這也為我們開展“雙導師制”在培養高師學生教學實踐能力中的應用研究提供了思路。
2.研究內容
在現代教育思想和理論指導下，《教師教育課程標準（試行）》提出：“教師教育課程應引導未來教師樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業體驗；引導未來教師因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力。”結合基礎教育新課程改革標準和以學生為中心的教學理念的前提，構建數學教育類課程“雙導師制”教學模式，加強實踐教學環節，強化教師教育技能，努力培養師德高尚、愛崗敬業、理念先進、技能精湛、銳意創新的優質中小學師資，我們著重從以下幾個方面開展了研究：
（1）數學教育類雙導師課程拓展研究；
（2）高師數學專業“雙導師制”培養模式研究；
（3）高師數學專業“雙導師制”具體操作策略研究；
（4）與中小學、許昌市教研室形成實施雙導師制的長期合作方法的研究；
（5）雙導師制”的評價機制研究。
3.具體應用
本研究在初始階段主要采取文獻資料法，通過各種途徑，通過查閱文獻資料、舉辦知識講座、利用網絡平臺、參觀學習考察等方法，及時了解教學中與“雙導師制”教學模式相關的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握與本課題相關的教學原理和理論，借助各種相關的理論和經驗，指導課題研究，提升研究的理論層次。
在實踐研究階段主要采取校內導師微格教學，校外導師實踐指導等行動研究法，通過制訂教學計劃、實施教學過程、觀察學生活動、反饋教學信息、調整教學方法等途徑進行課題研究，通過合作觀察、自我觀察、錄像觀察等手段，反饋教學信息，及時掌握課堂教學中師生互動的有效情況，改進和總結課堂中師生互動的途徑和方法，滾動式推進研究過程。
在研究總結階段主要采取經驗總結法，重視研究資料的積累，包括個案資料的整理、專題課堂觀察的研討，在研究過程中，注重對實踐經驗的理性分析與反思，按照研究內容寫出階段性研究報告和經驗總結，為構建師生互動的理論提供有力的支撐。及時總結實驗經驗和教訓，修改、補充和完善操作措施，并注意加強與兄弟院校的交流與溝通，增進合作；建立與許昌市教研室的定期交流，力爭使研究水平上升到理論高度。主要做法如下：
3.1建立了與中小學實施雙導師制的長期合作的機制。
在數學教育類課程中，由大學教師承擔學術導師，由中小學選出優秀教師承擔臨床指導導師。臨床指導導師主要為師范生提供聽相關課的機會和教學設計指導的機會。
3.2在教育實習中，開展教學技能訓練。
以學術導師為輔，中小學一線教師指導導師為主，讓學生走上講臺，開展教學技能訓練，促進了師范生教學能力的初步養成。為此教育類課程教師深入教育實習基地，作為教育實習的高校導師，改變了原來只是管理學生的局面，深入實習學校，定期與臨床指導導師對師范生進行教育實習指導。
3.3密切了高師與基礎教育的教研聯系。
原來高師教師（尤其是教育類課程教師）的教研大都缺乏實踐支撐，基礎教育教師教研流于形式或過于零散，二者如果能結合起來，則對高師教師和基礎教育教師的專業成長是有幫助的。我們嘗試將高師教師的教研與基礎教育教師的教研結合起來進行，具體做法是在學生教育實習期間，高師教育類課程教師利用這個機會，參加基礎教育教師的教研活動，同他們一起探討教學中遇到的問題和解決辦法，這有力地提高了高師與基礎教育教研的實效性。
3.4做好二者教研的結合。
下一步我們打算采取高師教師以掛職鍛煉的方式深入基礎教育，委派的掛職鍛煉的數學教育類課程教師至少在中小學進行一個學期的基礎教育教學與體驗。相信掛職鍛煉對高師教育類課程教師和基礎教育教師的專業成長是非常有幫助的，是教學與教研相互學習的主要方式。
參考文獻：
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關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；問題；質量提升；對策
小學教育專業的實踐性非常強，必須根據小學教育教學一線的實際需求來培養人才。實踐教學是培養師范生從事小學教育教學的基本功，為將來從事教學工作打下堅實的基礎。2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。為了全面提升教師培養質量，提出加強師范生教育實踐意見”?？梢妼嵺`教學在師范教育中的重要地位。重新審視五年制小學教育專業實踐教學現狀，通過調查發現存在的問題，改進實踐教學，促進師范生實踐能力提升的研究有理論價值和現實意義。
一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查
為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：
（一）意識到實踐教學重要
但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%。可以看出，絕大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學
（二）實踐課程學時安排不足且內容單一
師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。
（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足
師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%?？梢钥闯?，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。
（四）師范生教學技能總體水平不高
教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。
二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析
首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。
（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節
實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。
（三）教師對實踐教學缺乏指導能力
小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。
學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。
三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策
（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學
五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。
（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接
高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。
（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資
實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院?！靶W骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。
（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程
學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。
實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。
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關鍵詞：創新；教師教育；人才培養模式；卓越教師
百年大計，教育為本.建設創新型國家，人才建設是基石.人才培養的基礎在教育.教育要發展，關鍵在教師.高師院校是培養教師的搖籃，擔負著培養基礎教育師資主體力量的重任，面對社會轉型對高師院校的挑戰和基礎教育改革對師范畢業生提出的新要求，高師教育必須進行自身深層次的教學改革，使高師院校培養出來的師資與時代要求相適應.
近年來，我國教師教育體系不斷完善，教師教育改革持續推進，教師培養質量和水平得到提高，但也存在著教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題.大力提高教師培養質量成為我國教師教育改革發展最核心最緊迫的任務.教師專業化是國際教師職業發展的重要趨勢，也是我國高師本科院校改革教師培養的趨勢.2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確提出分類推進卓越教師培養模式改革.針對中學教育改革發展對高素質教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段考核、連續培養的一體化模式，培養一批信念堅定、基礎扎實、能力突出，能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越中學教師.卓越教師的培養是國家培養卓越人才的重要內容，也是促進教師教育改革的重要措施，高等師范院校應根據國家和地方教育發展綱要提出的對人才培養的要求，以實施“卓越教師培養計劃”為突破口，促進教師教育改革和創新，重新構建以卓越教師培養為目標的人才培養模式，全面提高教師教育人才培養質量，培養具有豐富的教育教學理論和扎實的教育教學技能的優秀畢業生，以M足社會對卓越教師的需求.
1 創新教師教育人才培養模式
人才培養模式是指在一定的現代教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的課程體系和教學內容，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程的總和.具體可以包括四層涵義：（1）培養目標和規格；（2）為實現一定的培養目標和規格的整個教育過程；（3）為實現這一過程的一整套管理和評估制度；（4）與之相匹配的科學的教學方式、方法和手段.
1.1 構建“五環節+四模塊”教師教育課程體系
人才培養方案是實現人才培養目標和培養規格的總體設計藍圖和實施方案.應對人才培養方案進行全面修訂，適應人才培養的需求、完善教師教育培養模式.新修訂的人才培養方案突出師范性和教育改革的適應性為特色，課程體系由公共必修課、專業必修課、專業選修課、公共選修課和實踐環節五部分構成.為了加強通識教育與專業教育的有機結合，構建通識教育、教師教育、專業教育、實踐教學等4大模塊必修課程及相應系列選修課組成的課程體系：通識教育包括思想政治理論課、大學外語、公共體育、計算機應用基礎等必修課和通識教育系列選修課；教師教育課程包括教育學、心理學、學科教學論、教育科學研究方法、師范生綜合教學技能等必修課和教師教育系列選修課；實踐環節包括軍事訓練、社會調查、教育實習、畢業論文（設計）等必修環節；專業教育課程由各學院根據專業人才培養需要進行設置.教師教育類課程按性質分為必修課和選修課兩大類，教師教育必修課程包括教育理論類、教學技能類、教學實踐類3大模塊；教師教育選修課包括教育學系列、心理學系列、學科教學論系列、其他系列等4個系列，要求師范專業學生選學8學分，實踐環節在總學分中約占15%.成功地構建了模塊化教師教育課程體系，增加教育類課程門類和課時，學生在大學生一、二年級主要進行通識教育，三、四年級進行學科課程和教師技能課程的學習.
1.2 推進人才培養模式改革，實施教師教育“行知實驗班”建設
為落實《黑龍江高等教育綜合改革試點實施方案》，實施“卓越教師培養計劃”，推進人才培養模式改革和教師教育改革示范區建設，成立教師教育學院，以構建職業化、專業化的新型教師教育體系.為培養“師德高尚、專業過硬、技能嫻熟、儀表儒雅”的卓越教師，2011年成立了“行知實驗班”，選拔優秀學生，進入實驗班學習.學院堅持引領發展原則，引領我省基礎教育改革與發展，積極投身基礎教育改革過程中前沿理論和重大問題研究與實踐.學院堅持突出特色原則，集中學校優秀教師教育資源，適應基礎教育改革與發展需求，不斷拓寬卓越教師的培養路徑，實現我校教師職前職后教育一體化，實現由“大師范”向“精品師范”過渡和轉變.教師教育學院負責學生的學科教育理論和教育技能的培養；組織和指導學院學生教育實習與實踐活動；負責教育碩士、學科教學論碩士研究生的培養.學院將在我省建設一批教師教育改革發展示范區和教育實習基地，搭建我校和地方教育行政部門與學校的合作平臺，組織省內名校名師建立雙師型教學指導隊伍，實現基礎教育和高師院校的良性互動，有效提高師范生應用學科理論知識和教育教學技能的能力和水平.學院的人才培養目標突出體現“精品師范戰略”和“培養卓越教師”指導思想，積極嘗試創新教師培養模式，改革教師教育課程體系，教師職業教育貫穿培養全過程，重新設置模塊課程和教學內容，改革實習實訓和考試方式，培養學生成為“師德高尚、專業過硬、技能嫻熟、儀表儒雅”的卓越教師.
1.3 推進教師職業教育模塊化建設
為了推進人才培養模式改革和教師教育改革示范區建設，根據學院開設的實訓課程及實訓項目，劃分了四個實踐模塊：職業基本技能模塊、教師專業發展模塊、學科探究模塊、實踐與創新模塊.分別完成基礎性訓練、綜合性訓練、設計性訓練三個層次的訓練項目：職業基本技能模塊，包括三字一畫、普通話、教師口語、課件制作、教具制作等訓練項目，主要完成的是教師基礎職業技能的訓練，主要在教師口語訓練室、三筆書法訓練室、現代教育技術應用實驗室、教具設計與制作等實驗室完成；教師專業發展模塊，主要包括學科課標解讀、教學設計、課堂教學實施、教學評價等訓練項目，主要完成學科教育教學能力的培養，主要在教學設計實驗室、微格教學實驗室、班主任工作技能訓練室、教學技能考核室完成；學科探究模塊，主要包括理科實驗的技能訓練項目，主要完成的是理科的實驗探究及實驗教學探究能力訓練，主要在學科實驗室完成；實踐與創新模塊，主要完成的是教育見習、教育實習、教育研習、大學生的創新創業項目、本科生的科研指導等，主要在 “G-U-S”教育實習基地進行.教師教育以職業基本技能模塊的訓練為基礎，教師專業發展模塊和學科探究模塊的整合為支柱，實踐與創新模塊為應用基地，采用多元評價的方法，最終達到人人過關，走向卓越的目標.
2 依托“G-U-S”教師教育聯盟，實現聯盟單位資源共享和優勢互補
黑龍江省教師教育聯盟旨在貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》精神，服務教師教育發展，通過整合黑龍江省教師教育資源，實行校政合作、校校合作，實現聯盟單位人才培養、課程資源、教師培訓、合作研究等方面的資源共享和優勢互補，充分發揮聯盟群體優勢、組合效應和規模效應，實現“合作辦學、 合作育人、合作就業、合作發展”.由黑龍江省教育廳牽頭，以哈爾濱師范大學為試點，適時建立省教育廳、高師院校、地方教育行政部門、教師進修學校和中小學、幼兒園等基礎教育單位組成的“黑龍江省G-U-S教師教育聯盟”，標志著我省教師教育事業發展進入了嶄新的階段.教師教育聯盟各單位之間通過合作開展教師教育、學科建設、科學研究、隊伍建設、課程開發、技能培養，共享共建優質教師教育資源，打造我省教師教育品牌，提升教師專業化水平，對促進我省教育事業內涵式發展，具有十分重要的推動作用.在實踐上，依托黑龍江省“G-U-S”教師教育聯盟，地方政府、師范大學、中小學三方優勢互補、彼此支撐、互利共贏.地方政府、中小學給予實驗中心大力支持，形成了我校與二百余所中小學教育實習示范基地的聯結互動格局，探索出了一條以“一體化”、“研究型”、“參與式”的提高人才培養效益和促進教師專業化成長的有效途徑.
3 結束語
基于“卓越教師培養”為目標的人才培養模式，以“行知實驗班”為培養實踐主體， 提升課題研究實效性.2011年以來，我校組建了“行知實驗班”，五年來從漢語言文學、歷史學、思想政治教育、科學教育、數學與應用數學、物理學、通用技術、化學、地理學、生物學、計算機科學等11個專業統招生中遴選1390名優秀師范學生進入行知實驗班學習.這為有效開展教師教育培養模式比較研究與實踐提供了優秀的主體， 提升課題研究實效性.教師教育學院“行知班實驗”建設經過多年的實踐檢驗，學生教師職業技能大幅提高，學生學習效果顯著.學生在國家級大學生教學模擬比賽和教具制作展示中獲得100多項獎勵.學生實踐能力和創新能力普遍提高.培養的畢業生基礎好，素質高，能力強，深受用人單位的歡迎和好評，提升了學校的社會聲譽和影響力.
論文關鍵詞：師范院校：教師教育學院：師范特色：策略構想
目前我國教師教育逐步形成了師范院校和綜合大學共同培養教師的多元開放的新格局，部分綜合大學以其強大的學科和學術優勢介入教師教育領域．給師范院校造成強大的競爭壓力。師范院校為了贏得競爭優勢不得不走綜合化的道路，目的是通過加強“學術性”來提高“師范性”。然而結果卻是“學術性”沒有提高多少，師范特色卻在逐漸減弱。綜合化本身沒有錯誤，問題在于沒有處理好綜合與特色的矛盾。因此，師范院校應當繼續堅持教師教育的主體地位。堅守和弘揚師范特色．探求新型的教師教育模式。但在開放化、綜合化發展背景中的師范大學，舉全校之力辦師范教育已不可能，有必要整合校內外教師教育資源，集中優勢力量，組建一個新機構或新組織來履行這種職能，如教師教育學院。目前國內許多師范院校已經進行了這方面的嘗試。但尚未形成一個成功的范式。那么教師教育學院能否組建，應如何組建，建設成為什么樣的機構．如何發揮應有的職能等，的確成為我國師范院校謀求教師教育發展思路時必須思考的問題。
一、教師教育學院的角色定位
教師教育學院應當是在師范大學綜合化進程中，順應教師教育專業化的要求，具體承擔師范大學教師教育使命的專門的辦學機構，也是在“學術性”基礎上強化“師范性”、在學科專業基礎上融人職業教育內容的教師教育發展新模式。因此教師教育學院整合教師職前培養、人職教育和在職培訓三種職能．將學科專業教育和教師職業教育融為一體，為基礎教育培養合格師資，為教師專業發展提供理論與實踐支持，一般由師范大學的教育科學學院(或教育學院)整合各師范類專業的學科教學法教師組合而成，因此，它的角色應當是：
(一)專門的教師培養機構
專門培養有了一定學科專業知識基礎、意欲從事教師職業的師范大學生，它承擔學科教育之后和入職之前這段時間的全日制教師教育，不承擔教育學科之外的其他學科教育。時間可以是1．2年。因此，師范大學的學生只有進人教師教育學院方可稱作師范生，師范生的招生計劃也相應地落實在教師教育學院。
(二)教師教育研究機構
教師教育學院與其他任何辦學實體或二級學院一樣，同時承擔著人才培養和科學研究的任務。因此，它要立足于自身所承擔的人才培養類別和層次，致力于教師教育發展規律與改革的研究。
(三)教師專業發展基地
教師教育學院不僅承擔職前教師培養任務．還要依據人才培養條件和優勢。承擔在職教師的繼續教育，為教師的在職培訓、進修和提高提供便利，為教師專業發展提供智力支持．成為教師專業發展的“動力源”和“加油站”。
(四)教師資格認證機構
基于教師教育學院在教師培養、教師專業發展、教師教育研究等方面的強大優勢，它在教師資格認證方面應具有最大的權威性．只有進入教師教育學院學習并取得合格成績的人方可獲得教師資格證書，因而它也成為當地的教師資格認證機構。
(五)師范大學與中小學互動的橋梁
教師教育學院的人才培養和科學研究只有建立在與中小學合作的基礎上才能有的放矢。因此，教師教育學院應成為師范大學與中小學互動的橋梁，也理應成為中小學教育教學改革的“智囊團”和“咨詢站”。
二、教師教育學院模式的意義和優勢
這是本研究的一個前提性的問題，設置教師教育學院的必要性，顯然與傳統的分學科分散培養教師的模式弊端是分不開的。那么教師教育學院的設置有何理由和優勢呢?
(一)完善職業教育環節．提高教師培養質量
長期以來，我國教師教育存在著只重專業教育．忽視或忽略職業教育的弊端。職前教師在校學習的多為專業知識．而作為教師職業應當具備的職業技能與職業素養十分缺乏。高師師范類專業雖然開設一定數量的教師職業養成課程，但由于該類課程多為大學通識課，即傳統的“老三門”，很難引起師生的重視，教育效果較差。在國外，教師職業教育主要安排在大學三、四年級之后進行，時間一般在八個月到一年不等，主要對從事教師職業所必需的職業技能和職業素養進行集中培養。
該環節在我國教師教育中至今沒有實行，因而導致了新任教師對職業崗位的極度不適應。完善教師教育模式．突出并強化教師職業教育，現實急需，勢在必行。
(二)整合教師教育資源，強化師范特色
師范大學綜合化是歷史的必然，但師范大學綜合化的目的是提高師范專業的學術水平，但目前很多師范院校在綜合化的過程中喪失了對師范特色的追求，而是“熱衷于擴大非師范專業，忙于升格，企圖擠入高校名牌，因而有不少學校不是借用綜合學科的優勢來加強師范專業，而是抽調師范專業的教師去充實其他新建立的學科，這就反而削弱了師范專業，與改革的目的背道而馳。”因此．師范大學轉型的實質是利用綜合學科的資源來加強教師教育。然而學術性與師范性的均衡發展，并不意味著平均用力，而是尋求一種更為恰當的運行機制，教師教育學院這種專門機構的建立為師范特色的強化提供了思考、研究、規劃、管理和組織實施的主體。學科教育依然分學科在各系院進行，而教師教育則集中在教師教育學院進行，由分散學習到集中培養，便于管理．便于有效地整合全校教師教育資源，提高教師教育質量。
(三)探索適應基礎教育改革的教師教育新模式
建國以來．我國基礎教育進行了八次較大的改革。自2001年以來實施的第八次課程改革，堪稱教育系統內繼恢復高考后的第二次教育革命。
從課程目標、結構、標準、教學、評價、管理等方面都發生了較大變化。作為基礎教育師資培養、培訓的重要基地．高師院校已遠遠滯后于基礎教育，其模式化的人才培養模式和單一化的課程體系．使其培養出的人才很難適應基礎教育新課程的師資需求．很多師范畢業生存在職業適應困難，甚至影響后續發展。這個問題在全國具有很大的普遍性，這種不對應、不同構的師資供求狀況甚至成為制約基礎教育改革的主要瓶頸。集教學、研究和社會服務于一體的教師教育學院的設置，有力地促進了教師教育專業化的發展和高師人才培養模式的研究與實驗，為探索適應基礎教育改革的教師教育新模式邁出了重要的一步。
(四)探索教師繼續教育新模式。提高教師專業發展水平
教師專業發展是一項系統性工程，包括了教師角色認知、角色實踐和角色品質的提升，其質量是由教師個體素質、高校培養質量和崗位培訓質量共同決定的。培養和培訓應是一個前后貫通、不斷提升的過程。但當前教師培訓與教師培養基本脫節，培訓單位良莠不齊，教學組織形式單一，內容陳舊、重復，缺乏系統性與針對性。師范大學大多存在重教師培養、輕教師培訓的傾向，缺乏對教師繼續教育的綜合研究和科學設計，使得教師繼續教育的效果不盡人意。事實上，師范大學應該而且有責任承擔起教師專業發展的任務，將教師培養與培訓進行一體化的研究與設計，最大可能地避免內容的重復和人力、物力和財力的浪費，促進教師終身教育理念的落實和教師教育質量的整體提高。顯然，集培養與培訓兩種職能于一身的教師教育學院的設置將更加有利于探索和實施這種新模式。
三、教師教育學院模式的實施路徑
教師教育學院是具有綜合性質的實體辦學機構．承擔著有不同學科背景的師范生職前綜合培養任務，還承擔著教育類學科學生的培養。既有教學任務又有研究需求．既要傳授理論還要加強實踐。因此，應當克服傳統培養模式的局限，采取靈活多樣的有針對性的培養方式。
(一)教師教育學院人才培養模式構想
1．分層次化的教師教育培養體系。
雖然教師教育學院的設置承載著師范大學教師教育模式改革的重任，但在實踐上依然存在一些盲目性和不適應性。任何一種模式都不可能適應所有的師范院校的發展要求，模式的選擇應綜合考慮高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區域特點，形成分層次培養的格局。
教育部直屬師范大學的教師培養可以嘗試走“精英化”的道路，向研究型大學發展，主要培養碩士、博士學位以上的高水平教師．并成為中國教師教育創新研究基地，可以采取“4+2”(教育碩士)和“4+3”(教育學碩士)等方式；地方性重點師范大學教師培養可以走精英化和大眾化相結合的道路，向教學研究型大學發展，以培養初高中教師為主，滿足服務區域內多層次的教師需求?？梢圆扇 ?+1”(學士)、“4+1”(雙學位)、“4+2”(教育碩士)等模式；地方師范學院教師培養可以考慮走大眾化的道路，向教學型大學發展，主要滿足服務區域內幼兒教師、小學教師和初中教師的需求。同時，與這種分層培養的格局相適應，需要制定幼兒教師、小學教師、初高中教師的培養方案和課程體系。
2．形成靈活性的教師教育培養方案。
以普通師范大學本科生培養為例．簡要構想教師教育培養方案：
可以推行“四段式”人才培養模式，按照通識教育、學科教育、融合教育和就業教育四個階段進行人才培養。
第一階段(大學一年級)：以通識教育為主，不分學科，不分專業，以大文大理或學部為單位，培養學生的基本的科學素養和人文素養，突出外語、計算機、普通話三門“丁具”課程的能力培養．為后續學習打下文化知識和基本能力的基礎
第二階段(大學二年級)：以學科教育為主，分專業進行．學生分散在各學院接受自己所選擇的學科教育。課程主要有專業基礎課和專業方向課。
第三階(大學三年級)：學科教育與教師教育的融合階段，也是學科教育向教師教育的過渡階段．該階段還是以專業方向課程為主，但可以以選修課的形式融入部分教師教育基礎課程，以照應教師教育課程的邏輯體系。學生還是在各系院接受教育。
第四階段(大學四年級)：選擇教師職業的學生經選拔后(數量按師范生招生計劃)，作為師范生進入教師教育學院學習，學習教育理論類課程、教育技能類課程、教育實踐類課程。學生在這個階段完成學科教學類的畢業論文和教育見習、實習活動。該階段也可根據用人單位需求進行專項培訓培養。本階段學生在教師教育學院獲取畢業資格、學位證書和教師資格證書。
(二)教師教育學院人才培養模式的實施策略
1．構建科學的教師教育課程體系。
根據教師教育“四段式”培養模式要求。優化教師教育課程體系。本著“寬口徑、厚基礎、精專業、強能力”的思路，合理構建課程模塊，形成學科專業性和教育專業性均衡發展的，有利于教師專業知識積累、智慧增長和技能養成的，開放性、靈活性和多樣性相結合的教師教育專業課程體系。
第一。加大教師教育類課程的比例。調整后的各類課程比例應當大致為：通識教育課占30％左右，學科專業教育課占45％左右，教師教育類課程占25％左右。第二，將教師教育課程由過去單一刻板的“老三門”變為教育理論課程、教育技能課程、教師素質課程和教育實踐課程四大模塊。各模塊都包括必修課和選修課兩部分，每類課都有學分的要求．同時．為了拓展學生的知識面，為學生提供更多選擇的空間，課程的設置可以本著“多門數，少課時”的原則進行。
2．強化融人性的實踐教學環節。
教師教育改革脫離了實踐也就失去了意義，因此要注意各個教學環節的合理安排和整體優化．重視和強化教育教學實踐環節，完善實踐教學體系。除了增強傳統的教育見習、實習實效外，還需要引人“實踐智慧”的理念，構建融人性的實踐教學模式．將實踐教學內容融人教學過程的各環節各階段，將實踐體驗與理論學習相互交融。克服畢業前一次性的“蜻蜓點水”式的實習形式．將師范生的教育見習、實習和研習活動根據需要分布到各個學期，而且計算學分，力求三年(或兩年)不斷線。同時，通過“走出去”和“請進來”相結合的方式引導學生積極參與中小學實踐活動，保證每一個學生都能以教師的身份體驗教學過程，把教師培養的職業性落到實處。
3．打造專兼職的高水平師資隊伍。
教師教育模式的改革給教師教育的師資水平提出更高的要求，但是目前對“誰可以成為教師之師，教師之師應該有具備什么素質”還缺乏深入研究。教師教育師資狀況還遠遠不能滿足教師教育發展的需要．普遍存在理論性水平偏低而實踐性又不強的問題．需要本著“脫產進修與在職學習相結合，攻讀學位與短期培訓相結合”的原則，統籌規劃．分層次培養，從數量和質量上加強教育理論課教師、學科教學法教師、教師素質養成與技能訓練教師(專兼職)和教育實踐指導教師(專兼職)四支隊伍的建設。為保證師范生的職業能力的養成．可以聘請中小學優秀骨干教師或教育管理者作為兼職教師，并努力建設好和使用好這支隊伍。
4．激活與中小學校的互動機制。
一、地方師范院校面臨的機遇與挑戰
（一）新時期經濟和教育改革使地方師范院校改革和發展面臨諸多挑戰經濟轉型升級給予地方師范院校更多挑戰。經濟轉型升級，必然要求勞動力結構升級，必然大量需要應用技術人才。面對經濟轉型升級對高等教育的要求，教育部副部長杜玉波指出：“高?！|化’現象嚴重，許多高校主要精力還是放在追求學科專業‘大而全’，專業陳舊雷同，人才培養方式與實際需求脫節?！保?］地方師范院校在人才培養上也存在著脫離現象，如人才培養規格與基礎教育師資能力素質結構的要求相脫離，課程體系和教學內容與新課改要求相脫離，培養模式與強化實踐應用要求相脫離，教育研究和教學改革與基礎教育改革要求相脫離。教師教育體系改革使地方師范院校受到沖擊。自1993年國務院《中國教育改革和發展綱要》提出“其他高等院校也要積極承擔培養中小學和職業技術學校師資的任務”以來，國家鼓勵綜合性大學開展教師教育。地方師范學院在這種層級化、多元化的教師教育體系和格局中，辦學層次較低、教師教育學科相對薄弱，競爭的壓力大，發展空間受局限。教師資格認定新規為地方師范院校帶來新的壓力。2015年7月20日，教育部辦公廳頒發了《教育部辦公廳關于進一步擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》（教師廳［2015］3號），“決定進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍?！苯處熧Y格證書制度的實施，使教師市場更趨開放，各類專業人員參加教師職業競爭的局面已經形成，綜合性大學的參與更增添了地方師范學院在招生與就業方面的壓力。
（二）新一輪教育改革又為地方師范院校發展帶來了難得的機遇國家關于教師教育的政策為地方師范院校內涵建設提供了有力的支持。自2011年以來，國務院、教育部及相關部委先后印發了《關于深化教師教育改革的意見》、《關于大力推進教師教育課程改革的意見》等一系列關于教師教育改革和發展的文件。這些文件，為當前教師教育改革與發展提供了指導思想，明確教師教育內涵建設的基本要求，為教師教育提供了廣闊舞臺，是教師教育發展的良好機遇。國家關于引導地方本科高校轉型發展的戰略為地方師范院校內涵發展提出了新要求。引導地方本科高校轉型發展是師范學院面臨的挑戰，更是發展機遇。轉型發展要求地方師范院校把內涵發展放在首位，地方師范院校必然把提升教師教育質量當作轉型發展的核心任務，必然把彰顯教師教育特色當作轉型發展的必由之路，必然把優化教師教育結構當作轉型發展的重要載體，必然把創新教師教育機制當作轉型發展的根本動力。
二、地方師范學院內涵發展的基本方向和策略
堅守教師教育是國家對師范院校辦學的基本要求，也是地方師范學院立命之本。師范學院將來無論是走綜合大學發展之路，還是提升層次成為師范大學，教師教育始終是其強勢的、特色的學科。教師教育是師范學院的傳統和優勢，其生存與發展必然要求強化教師教育，加強內涵建設。面對教師教育改革發展的機遇和挑戰，地方師范院校要加強頂層設計，明確思路和方向，采取切實有效的舉措，強化內涵建設。
（一）內涵建設的方向教師教育改革和發展，從國家層面講，主要是完善體系、分層指導、內涵發展、特色發展。高校內涵建設是其改革和發展的基本方向，其內容是廣泛的，角度是多維的。“以‘質量’為核心的高校內涵式發展，主要是特色發展、可持續發展和協調發展，分別代表著一所高校的‘高度’、‘長度’、‘寬度’?！保?］地方師范院校的內涵建設，主要體現在“精、特、強”三個方面。精，就是內涵建設的基本要求是專業精煉、課程精品、人才精英。特，就是內涵建設的突出表現是培養模式獨特、教學方式特殊、地方特色鮮明等。強，就是內涵建設的基本目標是教師教育學科實力強、師資隊伍力量強、師范生核心競爭力強、服務基礎教育的能力強、提升辦學層次的后勁強等。
（二）內涵建設的策略教師教育內涵建設的方法和路徑主要有8個方面：1．精心設置專業：面對轉型要求，教師教育專業要根據中小學、中等職業學校師資需求來設置和調整，根據人才需求適度控制培養規模。從學校整體來看，為了形成學科專業集群，有些師范專業和非師范專業可以融合、打通、調整。有的師范專業的數量、招生規模的調減，其目的不是削弱教師教育，而是強化專業內涵建設，強化教師教育。2．科學設計培養方案：教師教育專業的人才培養方案的設計，要以培養目標為導向，注重培養過程質量，確保畢業要求的實現，即：提升培養目標與培養效果的符合度。在培養目標上，要根據學校辦學定位、專業要求、社會需要，科學確定培養目標，滿足基礎教育、職業技術教育對師資的需求。在人才培養規格上，要根據培養目標、本專業內在要求，制定明確的、細致的、準確的人才培養規格。在課程體系上，要注重優化結構，結合行業需求，開發創新型、實踐型課程。在課程設置上，要認真研究落實教育部有關教師教育課程標準、基礎教育課程改革要求，明確課程設置與培養目標、規格的對應關系，加強課程建設和改革。在質量評價上，培養方案要有利于建立科學的師范畢業生質量評價體系，有利于建立對有師范專業的各學院的教師教育工作質量評價體系。在實踐環節上，要注重應用能力和創新能力培養，按要求確保實踐學時、學分達到基本要求。3．改革人才培養模式：教育部關于教師教育工作的文件指出，要實施卓越教師培養計劃，推進教師培養模式改革，建立高等學校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業學校）聯合培養教師的新機制，發揮好行業企業在培養“雙師型”教師中的作用。因此，要著力抓好三個方面的改革：①在培養對象方面：除抓好各師范專業學生培養外，重點抓好五個方面的工作，即：一是實施“卓越教師計劃”，二是主動承擔“免費師范生培養”，三是探索職業教育師資培養，四是開辦“教育專業碩士”（聯合）培養工作。五是有針對性地強化特崗教師職前培養。②在培養主體方面：要構建“UGS三位一體”教師培養共同體。要加強與地方教育行政主管部門、優質中學的合作，共同加強在校師范生、高校教師、中學教師的培養培訓。③在培養模式方面：改革師范生人才培養模式，強化教師專業能力建設和提高職業發展水平。可探索試行的模式主要有：A．“3＋1模式”。這是指在高師本科學制4年的情況下，學生在前3個學年系統地學習公共必修課、專業必修課以及公共選修課和專業選修課，利用最后一年時間集中學習教師教育類課程，并進行教育見習、實訓和實習，完成教育研究類的畢業論文。B．“1＋3模式”。所有師范生入校后第一年學習通識課程，后三年按卓越教師培養的模式培養。C．“3．5＋0．5模式”。即非師范專業學生前三年半學習本專業，最后半年集中學習教師教育類課程。D．“4＋1＋1模式”。這是指在應屆本科畢業生中直接招收培養教育碩士，后兩年中一年在校學習理論，一年在中學實踐，接受“雙導師”指導。經過兩年學習，取得教育碩士學位后擔任教師。4．優化教師教育課程體系：要嚴格執行《教師教育課程標準（試行）》。教師教育的特色，主要體現在人才培養上的特色，而人才培養的特色主要在于課程的設置。教師教育專業的課程中，教師教育課程必須開足、開齊，必須有高水平的教師，必須有接地氣的教育實踐。因此，要注重抓好四個方面的工作，即：①創新教師教育課程理念：《教師教育課程標準（試行）》突出體現了“育人為本、實踐取向、終身學習”的理念，在課程設置和具體的教學過程中要認真貫徹落實。②優化教師教育課程結構：按照職業資格標準，構建體現先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。要以解決實際問題為導向，與行業、中學合作開發課程，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，學科理論與教育實踐緊密結合。③改革課程教學內容：要精選對培養優秀教師有重要價值的課程內容，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，要將優秀中小學教學真實案例作為教師教育課程的重要內容。加強信息技術課程建設，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力。④開發優質課程資源：落實“教師教育國家精品課程建設計劃”，大力推廣和使用“國家精品課程”，共享優質課程資源。5．加強教育實踐教學：加強教師養成教育和教育教學能力訓練，落實師范生教育實踐不少于一學期制度，切實解決“踐而不實”的問題。同時，加強實踐基地建設，要使優質的實踐基地相對穩定，長期發揮作用。要完善教育實習“雙指導教師制”，加強“中學教師—實習生—高校教師”三方的深入交流，增強針對性和有效性。6．加強師資隊伍建設：要吸引和激勵高水平教師承擔教育類課程教學任務。要重視學科教學論教師的遴選和培養培訓，激勵有中學教學經歷和研究的教師參與教師教育課程教學和教育實習。引導、要求年輕教師成為“雙師型”教師。要聘請中學骨干教師承擔教師教育類課程教學，其人數占教育類課程教學教師人數不少于20％。7．強化教師職后培訓：職后培訓要適應教學方式和學習方式的變化，重點采取置換研修、集中培訓、校本研修、遠程培訓等多種有效途徑，大力開展中小學特別是農村教師培訓，不斷增強培訓的針對性和實效性。同時，要注重職前培養與職后培訓的良性互動，共同提升教師教育人才培養質量。8．加強教育教學研究：轉型要求突出應用能力培養，同時也不能忽略研究創新。地方師范院校既要以教學為中心，同時需要重視教師教育研究。潘懋元先生指出：“應用型本科院校的科學研究主要是應用性開發研究，較少關注基礎性的理論研究，其主要目的，在很大程度上是為提高教育教學質量服務的，是圍繞著應用型創新人才的培養展開的?！保?］比如：教師教育發展研究、教師專業發展研究、高師與基礎教育對接研究、人才培養模式研究、教學方法研究等都應加強。
三、地方師范院校內涵建設的保障體系建設
地方師范院校的內涵建設要落地生根，必須有配套的政策和保障措施。因此，要加強保障體系建設。
（一）思想保障要開展教育思想觀念研討，統一思想認識，正確認識高校轉型的意義和實質，明確內涵建設的目標和任務。高校轉型是教育發展的內在要求，地方師范院校的轉型需要在辦學定位、辦學模式、教學內容和方法等方面轉型，突出培養學生應用能力。這需要進一步更新教育教學觀念，樹立適應時代要求的教育觀。要樹立育人為本觀，圍繞培養學生實踐創新能力和身心健康發展，開展教書育人；樹立師德為首觀，強化學生師德教育，培育奉獻鄉村教育的精神；樹立質量第一觀，以提升質量作為內涵發展的核心任務。
（二）制度保障1．專業結構調整機制：要建立和完善這一機制，對師范專業申報論證、師范專業的數量調控、結構調整及培養規模調整、非師范專業與師范專業的融合等問題，都必須深入研討，并經一定程序審定。2．培養規格及質量標準：要細化人才培養規格，明確課程與培養目標、規格的對應關系。要嚴格執行人才培養各環節質量標準，尤其要嚴把畢業生出口關，樹立正確的質量觀，使畢業率、學位授予率要控制在適度的范圍。3．教學各環節運行制度：要根據新時期轉型發展和教師教育工作要求，修訂各項規章制度，并嚴格執行。尤其要注意抓好微格教學、教育見實、教育實習等環節。要加強人才培養方案執行情況的檢查和評價。4．評價標準：要認真落實教師教育課程標準、教師專業發展標準、師范院校本科教學質量標準。要打好基礎，創造條件，申請師范類專業認證。要不定期地開展師范類專業評估，確保教師培養質量。
小學教師培養由傳統的中等師范學校培養迅速轉型為以本科高校培養為主，不僅是高校擴招的原因，也是小學教師培養的質的需求。但是，在實踐中，小學教師培養中問題不斷，特別是人才培養目標。在我國，教師培養實踐具有一百多年的歷史，培養什么樣的人似乎是一個比較明確的問題，中等師范學校培養小學教師的觀念深入人心。但隨著改革開放以及世界教育發展的趨勢，小學教師培養的層次越來越高。我國從20世紀90年代開始探索小學教師本科培養的模式，在短短的十多年時間里，小學教育本科專業成為高等學校一個發展勢頭迅猛、為數眾多的專業。針對小學教師培養的實際，早在2006年，顧明遠先生就曾指出:“近幾年來師范教育的機構改革進行得非常神速，而教師專業化水平并未有多大提高?！@些改革的后果是什么呢?說得極端一些、激進一些，是削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平，其中損失最大的是小學教師?！保?］時至今日，這種狀況并無多大改觀。為什么說在師范教育改革中“損失最大的是小學教師”呢?這主要是因為在師范教育改革中優質的中師教育資源大量流失，而一些高等院校小學教育專業培養出來的畢業生質量不高，不能適應小學教育的需要。關于小學教師應該具有的規格，在教育界幾乎已成共識，小學教師應該是高素質的。但是，人才培養實踐中，在培養目標上，學術性和師范性的問題一直存在著爭論?，F在人們逐漸在認識層面達成共識，即這兩者可以兼容和共生，教師必須同時具備本體性知識(學科專業知識)和條件性知識(教育專業知識)，也就是說教師的專業特性包括:學科專業性和教育專業性兩方面，小學教師培養目標應該在這兩方面進行構建，達成平衡，實現融通。然而，高師院校和綜合類大學紛紛加盟小學教師培養的行列，這些學校中有許多原本以培養中學教師為己任，本身就有追求學術性、忽視師范性的頑癥，加上對小學教育及小學教師培養工作不熟悉、準備不充分等原因，難以甚至不屑加強師范性目標的構建。許多小學校長反映，現在專科或本科畢業的小學老師反而不如中師畢業生那樣適應小學教育。另外，教師準入機制的低門檻以及頻頻發生的非師范畢業生與小學教育畢業生同臺競爭小學教師崗位的現實，也在不斷削弱人們對師范性目標構建的認識。在認識上和實踐中，高等學校在小學教育專業的人才培養中，對培養目標的定位比較模糊甚至混亂，如有人認為應培養應用型人才，實踐性人才，提出培養合格型的小學教師，在培養過程中注重師范生的實踐技能的培養以提高學生的入職適應性，降低了對畢業生的整體素質要求。高等學校小學教育專業是以小學教育師資培養為己任的專業，培養什么樣的人才是小學教育專業實踐者首先應回答的問題。小學教育本科專業培養的人才素質與中等師范和師專培養的人才素質應該具有質的差異。小學教育專業應該秉持精英主義的人才培養理念，把卓越小學教師培養作為應然追求。具體而言，卓越的小學教師應具備研究者的特質。
(一)現代小學教育的發展需要優質的師資
小學教育是人生的啟蒙教育，教育質量的高低對人的一生發展具有重要意義，從國家戰略的高度出發，優質的小學教育也是切斷貧困代際傳遞的重要途徑。因此，小學教育應該是優質教育。卓越的或優質的小學教師培養在世界各國特別是發達國家均已受到高度重視，如芬蘭早在1979年就認為教師職業是具有研究性的職業，小學教師應具有碩士學位，自1980年起芬蘭教師教育從技術性轉向學術性，采用以研究為基礎的方式培養未來教師［2］。美國在20世紀80年代就對教師的專業發展提出了明確要求并帶動了世界性的教師專業發展運動，2011年，美國教育部又了《我們的未來，我們的教師》，提出要改革教師準備計劃，對國家教師質量予以改進、問責和重建［3］。為了有效地保證教師教育專業人才培養的質量，澳大利亞在2000年以來幾屆政府持續推動優質教師行動計劃［4］。與西方發達國家相比，我國教師教育專業化運動起步較晚，但對優質小學教師培養也已提到重要位置，高度關注高水平教師的培養。國務院對教師隊伍發展非常重視，出臺了《關于加強教師隊伍建設的意見》(國發［2012］41號)，提出“到2020年，形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。教育部在2012年出臺了《教師教育課程標準》《小學教師專業標準》的基礎上，2014年，教育部又出臺了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(教師〔2014〕5號)，明確提出卓越教師培養計劃的目標要求為“主動適應國家經濟社會發展和教育改革發展的總體要求，堅持需求導向、分類指導、協同創新、深度融合的基本原則，針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學(幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同)協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師”。同年開展了卓越教師培養的試點改革，明確了教師教育中的卓越化目標指向。
(二)兒童的優質發展需要高素質的教師
小學時期是學生一生發展的關鍵期，在小學生的成長過程中，教師是學生成長中的“重要他人”。學生的成長應該優質化，即學生通過小學階段的學習能夠為未來的學習與發展奠定堅實的基礎。學生優質化發展的實現既需要良好的學校制度與環境，更需要高素質的教師作為保證，“教師是影響學生成績的最關鍵的變量”［5］。但是在目前的小學教育中，學校因素常常會對學生造成傷害，柯爾斯騰·奧爾森認為學校對學生的創造力、人格等方面會造成傷害。“學校的傷害導致我們作為學習者疏離了自己，減少了我們學習經歷中的樂趣，并且造成了內部抵觸或低水平表現，很多這樣的創傷都需要花費終身的時間去平復?！保?］因此，學校需要高素質的教師為兒童的健康發展提供強有力的支持。高素質的教師能盡最大可能避免學校因素對學生的傷害，同時高素質的教師可以有效地引領學生的發展。
(三)本科教育的追求應是以高素質人才培養為指向
本科教育是以培養高素質的人才為基本使命的，小學教育本科專業培養的人才不僅學歷達到本科水平，在質的規定性上也應該是達標的。基于精英主義的人才培養理念，培養卓越小學教師應是小學教育專業的應然追求。這一目標的確立是以學生的素質為前提的。進入小學教育專業學習的學生是高中起點，在激烈的高招考試中能夠達到二本分數線進入小學教育專業學習，特別是在河南省，意味著學生具有良好的智能條件和比較扎實的知識經驗，經過四年的本科教育，學生的教師素養應該能夠達到卓越的標準。目前，開設小學教育專業的大部分地方本科院校都面臨著向應用技術型大學的轉型，轉為應用技術型大學，應用技術型人才的培養目標是否與卓越小學教師的培養產生矛盾呢?我們認為二者并不矛盾。本科院校培養的應用技術人才應該是高素質的，理論素養與實踐能力應是并重的，這樣的學生未來的職業適應性才會更強，發展的潛力更大。作為小學教師的培養，目標指向本身就是清晰的，并不因為學校轉型而發生改變。從學校發展角度出發，卓越人才的培養有助于提高學校的社會聲譽，提升學校的核心競爭力。所以，小學教育專業培養卓越教師的目標應一以貫之。
(四)教師職業發展的動態性要求職前培養應為教師打下堅實的基礎
教師職業是培養人的職業，從教師職業的內在品質而言，教師職業是高尚的人才能從事的職業，從事教師職業的人應具備良好的素質，成為社會的楷模;從教師承擔的任務而言，培養人的任務的有效完成依賴于教師不斷的職業成長與追求，在教師職業成長過程中，教師積極的職業體驗是專業成長的動力。已有的研究表明，優秀教師比普通教師體驗的職業幸福感更多，更能感受到教師職業的價值與尊嚴。但是目前的小學教師中，許多教師缺乏職業幸福感的體驗，職業倦怠，職業冷漠，職業病態行為經常出現，導致學生發展受到傷害。在小學教育專業的人才培養追求中，確立卓越的培養目標對于學生將來從事小學教師職業具有積極意義，有助于學生入職后的迅速適應，也有助于入職后的專業成長，使學生在未來的小學教師職業生活中經常獲得職業內滿足，擁有完整的、幸福的教育人生。從人的價值實現的角度以及職業關懷出發，教師的專業成長與職業幸福也應成為教育的價值追求，使教師在成就學生的同時，也成為成就的對象。綜上所述，同時按照《小學教師專業標準》的要求，小學教育本科專業應以卓越教師培養為目標追求。我們認為，卓越的小學教師的基本指向是研究型小學教師。具體表述為:具有良好的專業情意，正確的教育理念，高尚的道德情操，知識廣博、能力全面，身心健康，能夠勝任小學多學科教育教學需要的具有自主發展能力的研究型小學教師。在教師專業發展的取向上，教育理論界有三種取向，理智取向，強調教育理論在教師成長中的作用;實踐—反思取向，強調教師在實踐中的反思對于專業成長的價值;生態取向，強調教師成長過程中的情境性。但不管哪種取向，都要面對小學教育的實踐情境，小學教師面對的情境具有明顯的不確定性，在人才培養過程中需要教師具有研究者的心態和行為，研究應貫穿教育實踐的全過程，才能使教育教學具有理性，提高人才培養的實效性。王智秋認為，“具備教育研究能力是時代對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現自我專業發展的內在動力，是他們成為研究型、專家型教師不可缺少的能力之一”［7］。教師研究者的意識與實踐也有助于教師的成長，在工作過程中享受工作的快樂。
二、卓越小學教師培養的實踐路徑
根據小學教師專業標準和教師教育課程標準的要求，在研究型小學教師培養過程中，需要注重人才培養模式的創新，努力實踐“師德為先”“學生為本”“能力為重”“終身學習”的理念，通過切實有效的措施達到培養目標的實現。具體分析，卓越教師培養的基本路徑為以下幾個方面。
(一)建立模塊化的可選擇的教師教育課程體系
課程是實現教育目標的基本保證，依據卓越小學教師的素質要求和教師教育課程標準，形成“通識教育+學科知識+教育理論+教育實踐+教育研究”的一體化課程體系。突出綜合性、實踐性、創新性、研究性能力的培養，為畢業生成為勝任多科教學的研究型教師提供課程支持。在課程的設置過程中，要精選本專業的核心課程，對核心課程的教學嚴格要求，提高核心課程的教學實效性。重視開設提升學生研究意識與能力培養的課程，鼓勵學生參與教師的課題研究，專門為學生設置研究課題，為學生開展研究提供經費支持與指導等，使學生形成對研究型教師的認同接納與實踐［8］。
(二)形成高校與教育行政部門及基礎教育的互動機制
《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中提出“建立高校與地方政府、中小學三位一體協同培養新機制”，明確全方位協同內容，建立合作共贏長效機制。這是教師教育改革的一項重要舉措。通過協同培養機制的形成，對于教師職前培養具有重大意義。在卓越小學教師的培養過程中，高校應主動與地方政府及小學合作。高等學校要與政府及教育行政部門經常溝通，與基礎教育多角度地深度融合，形成高校與教育行政部門和小學的深度合作關系。在合作過程中，為了卓越小學教師培養目標的實現，應該建立三方互信工作機制。作為卓越教師培養的實施主體，高校應與教育行政部門積極主動地進行多方位、多層次的溝通，使教育行政部門了解、理解卓越教師培養的意義，教育行政部門的責任義務;積極主動地與小學建立溝通合作關系，促進參與卓越教師培養的學校的質量提升，從而提高小學管理者及教師對培養卓越教師參與的積極性與有效性。
(三)突出實踐導向，全程實踐，實踐教學理性化
小學教師工作是實踐性工作，教師實踐的有效性依賴于教師的實踐智慧?！敖處煂嵺`智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品行的彰顯?！保?］教師的實踐智慧是在以理論學習為指導的基礎上通過不斷地實踐、反思形成和發展的。為了培養師范生的實踐智慧品質，實踐課程應貫穿人才培養的全過程，明確每一階段實踐教學應實現的目標，以目標驅動實現實踐教學有效化。注重提升理論學習的實踐品性，教師在理論講授時要緊密結合小學教師工作實踐，課內外實踐相結合，同時在實踐性強的課程上吸收一線優秀教師承擔部分內容的教學任務，使學生在學習期間不間斷地獲得小學教育的直接經驗。教師要引導學生在理論學習的基礎上，以理論為指導進行實踐，審視實踐過程，反思研究實踐過程，使理論與實踐有機的結合。在實踐教學方面，制定合理的規章制度，保證實踐教學的有效性，規范實踐教學，使“實踐前—實踐中—實踐后”全過程有明確要求，做到實踐前有計劃，實踐中有指導、有研究，實踐后有反思，使實踐置于理性控制之下，提高學生實踐的理性水平。集中到小學進行教育實踐不少于一個學期。在學生畢業論文設計中，要求本專業學生以小學教育中存在的問題為選題，以實證的方式開展研究、撰寫論文。
(四)“雙導師制”師資模式有效化
雙導師制是在師范生的培養過程中行之有效的培養策略。但在我國教師教育中，目前正處于實踐探索階段。雙導師制指高校教師與基礎教育一線優秀教師在教師職前培養階段共同參與培養的工作機制，是提高師范生實踐素養的有效途徑。在實施過程中，高校教師與一線名師應該形成教師教育師資隊伍共同體，形成持續發展的有效機制，如合作開展課題研究，課例研究等;建立高校教師與一線教師的互換機制，引導、鼓勵高校教師特別是教師教育類教師到小學一線頂崗實踐，鼓勵高校教師到小學名校學習，每五年有不少于一年的兼職任教、掛職實踐，獲得小學教育的感性經驗，理性審視小學教育，研究、引領小學教育發展;為一線名師到高校進修，參加高水平的學術會議創造條件，提高理論素養和研究能力，形成實踐智慧。通過四年不間斷地有效實施雙導師制，使學生全程接受雙導師的影響熏陶，樹立職業理想信念，掌握教育教學技能，能夠研究性地從事小學教育工作。
(五)改革課程內容與教學方法
依據小學教師專業標準和教師教育課程標準，確定卓越小學研究型教師培養的課程體系，精選課程內容。在課程內容的選擇方面，突出先進性、實踐性和研究性。先進性要求在教學內容方面應反映小學生身心發展、小學教育教學研究的最新成果，幫助師范生理解小學教育、理解小學生，形成先進的教育理念;實踐性要求教學內容要貼近實際，緊密結合小學教育的教學實踐，幫助師范生形成專業技能;研究性是指課程內容以提高學生的研究素質為指向，為學生的未來發展奠定基礎。重視教學方法改革，在卓越小學教師的培養中，形成以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學模式，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。以學生為中心，進行教學組織形式和教學方法改革。從教學組織形式方面，實施以小班化為主的改革;在教學方法方面，通過項目驅動、任務中心、案例教學、研究性學習、自主合作學習等形式，借助多媒體技術等手段使學生真正成為學習的主人。改革傳統的課堂教學評價方式，以課程模塊為中心完成小學課程或課堂設計，撰寫具有實踐元素的課程論文等形式提升學生的小學教師專業意識與能力。在教學實踐中，自始至終，教師要引導學生積極參與課程教學，以研究者的視角審視理論的實踐價值，小學教育實踐的理論品性，為理論與實踐的結合搭建理性平臺。
(六)理論學習、實踐、反思、研究一體化的學生學習機制
卓越教師的培養依賴于被培養者的主體自覺，即學生應形成追求卓越的心理品質，在行為上有追求卓越的實踐。在教師教育過程中，在培養學生職業意識與卓越的價值追求的基礎上，充分調動學生的主體積極性，為學生學習提供資源支持、教師指導，鼓勵學生以學習小組、沙龍等形式學習，到小學一線中學習，形成理論學習、實踐、反思、研究一體化的學生學習機制。
(七)探索建立社會評價機制
