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【關鍵詞】討論式 教學 實踐
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）10-0069-02
討論式教學就是教師通過預先的設計與組織，學生經過課前預習思考，在課堂上經由教師引導就某一問題發表見解，教師就討論結果作出總結，從而使學生變被動為主動探尋知識的一種教學方法。
一 討論式教學的理論依據
1.孔子的討論式教學實踐
孔子是我國儒家學派的創始人，孔子將討論式教學分為三種形式：老師自問自答，這是孔子運用最多的問答方式，即明知故問，引起學生的注意，使他們自己思考和解決問題；老師問，學生回答，孔子依據教學情境和教學要求的不同，就某一問題直接向學生發問，學生回答完畢后，依據學生回答的情況予以總結。這種形式被廣泛運用到今天的課堂教學中，也就是提問的方式；孔子引導學生問，老師解答?？鬃幼⒅貏撛O和利用一定的問題情境引起學生提出問題，再因材施教，對學生的問題進行有針對性的解答和教育。
2.蘇格拉底的助產術
古希臘大哲學家蘇格拉底經常以向別人請教的方法來傳播自己的思想，他聲稱“我自知無知”，只有把問題提出來請教。當別人作出回答時，他又對其種種答案進行反駁，最后，引導對方把蘇格拉底主張的觀點說出來，這種方式稱為“助產術”，為最早意義上的“發現法”。
3.建構主義學習理論
知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構而得到的。在討論式教學中，學生通過對資料的搜集、整理、分析和運用等資料來證明自己的觀點，經過學生之間的相互討論、意見的交鋒、補充和修正加深對論題的理解，教師則向學生提供解決問題需要的資料，獲取相關信息以及理論方面的指導，將問題更加深入。
4.合作學習理論
合作學習理論認為：課堂是一種復合型的教學活動。教師進行討論式教學時，討論應具有競爭性，以使自己的觀點讓人信服，學生應明白須通過充分準備、默契配合才能取得成功。
在現代的人才觀和知識經濟的社會背景下，我們需要的是具有獨立見解的、有創新意識的人才，這樣才能推動社會發展。而教師的討論式教學正為這樣的人才培養提供了一個廣闊的平臺。
二 討論式教學的作用
1.容易激發學習興趣
“興趣是最好的老師”，以往的灌輸式教學使學生缺少興趣，教師應采用新的教學方式，互相討論往往能引發學習興趣，激發學生學習的積極性。
2.能夠增強記憶，提高課堂效率
激烈的討論，通過刺激大腦皮層，從而引起人的亢奮，使所討論的內容在腦海中留下深深的印象。我們都有這樣的體會，經過討論得出的結論，不僅記住了結論本身，甚至還能記住當時討論的場面和情景。師生之間信息交換量大，加工量大，師生及時反饋信息快而強，進而提高了課堂的效率。
3.能過形成良好的學風
互相施以積極的影響，集體的、動態的討論學習方式，能夠形成好的學習氛圍，使學習者互相影響，即而形成良好的學習風氣。這種好的學習風氣能夠促使一個學?；虬嗉壵w水平的提高。
4.深化學習思維
個體的靜態學習即獨立思考得出的結論往往模糊、膚淺，集體的動態學習方式即討論式學習所得出的結論往往深刻、有條理，并且能夠使所討論的問題具有一定的廣度和深度。
5.有利于學生社會性的發展
討論式教學，打破了學生之間、學生與教師之間的界限，這種直接性的交流，有利于學生的社會性發展。主要表現為：加強了學生的社會交往意識，讓學生直接加入到學生組織中去，傾聽別人的發言，尊重別人的意見和觀點，學生之間合作完成教師交代的任務，在小組中積極表現自己的意識等。加強了學生的協調能力，在討論過程中，小組之間要形成一致的意見，在解決小組成員意見沖突時，無形中提高了學生明辨是非和解決矛盾沖突的能力。
三 討論式教學中應注意的問題
1.討論式教學要針對問題進行討論
教師在上課之前依據教學內容、教學目標和學生的基礎布置好任務，讓學生做好預習，使課堂具有較為明確的目的性和選擇性。問題要有程序性和啟發性，討論的問題要與學生的能力、知識起點、思維發展順序相適應。討論的問題要難易適度，接近學生的“最近發展區”，不宜難度過深、過難給學生造成心理負擔，使討論式教學無法展開。
2.討論式教學的課堂組織形式、人數
在進行討論式教學中，教師可以重新安排課堂組織形式，例如“圓桌式”，教師打破前后左右結組的形式，讓學生重新組合。
關于討論人數的問題，在全班進行討論時，一般為分組討論，當小組人數過多時，討論容易混亂，也不利于小組成員的全體參與；人數過少，相互啟發的程度將受到影響，討論式教學時，小組人數在4～8人時最為理想，可按照班級人數平均分配，使小組成員人數基本相近。
3.討論式教學的參與程度
在討論過程中，要調動全班同學以及各個小組成員的積極性。學生之間的個性差異、學習成績差異、參與程度差異是客觀存在的，有些學生則由于成績及個性等原因，經常游離于課堂教學活動的邊緣，很難有自我表現的機會。討論式教學一個最值得注意的問題就是要讓每一個學生參與到討論的過程中來，避免讓部分學生壟斷課堂。
4.討論式教學的時間把握
在討論式教學實踐中，不能為了討論而討論，不能為了追求課堂表面的“熱鬧”而討論，在討論中教師要掌控好時間，討論時間過長，學生將問題討論完后可能會討論與問題不相干的話題，影響了課堂的效率。討論時間過短，學生可能未將問題形成一致意見，從而影響了討論的效果。只有在適宜的時間里，才能讓討論的功能得到最大限度的發揮。
5.討論式教學對教師提出的挑戰
教師通常采用“講授式”進行教學，討論式教學在一定程度上對教師提出了挑戰，教師要具有相當高的專業能力和整體素質，教師在提出討論的問題上，要具備對討論分組的掌控，對討論時間的掌控，在討論問題結束時要具備對問題進行概括總結的能力，對學習目標掌控的能力。
四 討論式教學的評價
對討論式教學的評價，主要是考查教師對討論式教學法的實施程度。可以從討論的問題或情境的設置是否得當，討論過程中師生角色扮演是否適當以及討論的時間和時機掌握是否恰當等多個維度去考查。討論式教學的價值更多地體現在討論的過程本身，聰明的教師是不做結論的，即使做出了結論，教師要盡量引導學生自己去總結。具體說來，評價討論式教學的效果，并不在于討論的“熱鬧”程度，也不在于最后是否得出了一個標準答案，形成了一種結論，而是在于討論過程中教師是否能夠引導學生去質疑、發現、聯想和想象問題；學生是否充分調動了已有的知識結構并用于實踐，實現了建構式的學習；學生是否能夠把其已有的直接或間接經驗用有邏輯、有理性、易于理解的語言表達出來；學生是否通過討論式活動學會了競爭和合作；學生的求異思維、跳躍式思維是否得到了鍛煉和提高等。當然，對于討論式教學不是僅僅通過一次課堂教學就能將學生的上述素質提高的，同講授式教學一樣，這種教學模式也是一個長期的過程，只有通過長期的鍛煉，才能潛移默化地將學生的各種能力、素質、思維得以提升。
討論式教學方法體現“教師為主導，學生為主體”的教學思想，課堂是教師和學生的共同體，在討論式教學過程中，只有教師的教學和學生的學習達成一致時，才能真正發揮討論式教學的成效。
參考文獻
[1]王大凱、郭欣.討論式教學的幾點認識[J].教育科學研究，2001（3）
[2]張敦升、黃顯日、戰萍.應當提倡討論式學習[J].職教通訊，2000（5）
(一)有利于培養學生的批判性思維能力。圍繞同一問題展開討論。這迫使學生不得不學會用基于事實、概念和原理的推理來維護自己的意見。正如布魯納在談到采用假設式的教學方式時說：“采用假設式的教學，教師和學生便處于更合作的狀態……學生不是靜坐在課椅上的聽者，而是投入系統的闡述中，有時還可以在其中擔任主要角色!學生會意識到可資選擇的方法，甚至可能對這些方法有一種似曾相識之感。當信息來到時，學生不僅能接受它們，而且能加以評價?！?/p>
批判性思維也包括對同一個問題從不同角度加以考慮，這也有利于培養學生的發散性思維的能力和獨立思考問題的能力。
(二)有利于培養集思廣益的技能。在一個科學技術高度發達的社會。許多問題不是靠個人的智慧所能解決的。如阿波羅登月計劃、人類基因組計劃等，都是由許多科學家。甚至是多國科學家協作研究完成的。這就要求作為我們社會來來公民的學生具有集體協作共事的技能。能傾聽別人的意見，能對別人的意見作出評價，而且通過集思廣益形成自己的觀點；還要能克服個人的偏見，既不鉆牛角尖，也不人云亦云，順從于多數人的意見。選些技能都是可以學會的。而最適當的途徑就是通過自由的沒有壓力的討論。
(三)有利于培養學生的口頭表達能力。在現實社會中，口頭表達自己的思想的能力同書面表達能力一樣，都是很重要的。討論式教學為學生提供了練習自己的口頭表達能力的極好機會。他需用清晰的語言闡明自己的觀點。他的發言要口齒清晰。合乎邏輯。而且在許多場合必須即興發揮。討論式教學有利于高水平的口頭表達能力的形成。
(四)有利于充分有效地開發課堂教學資源?，F代心理學的多項研究證明，學生學習接受社會經驗和文化，不僅是建立在簡單的復述、記憶基礎上的識記過程，不論是“同化――順應”學說，還是建構主義的解釋、都把學習者接受新信息的過程，視為一種主動地理解、吸納與變化的過程。所以任何一位學習者都不是從零開始學習活動的，他們是在環境與他人的影響下，用自己已經積累起來的知識、經驗、感覺、記憶、表象等等，去認識、接納、理解新的信息，并積極地作出帶有個人特點的解釋。這種接受過程，可以認為是一種心理上的研究、碰撞與融合的過程，也可看成是意義建構過程?；蛘摺巴D―順應”過程。而學生已有的知識、經驗及對新信息的獨特理解和感受，正是一種寶貴的教學資源。討論式教學有利于這種資源的開發。
要充分發揮討論式教學的優勢和功能，必須對它的適用范圍作比較詳細的分析。
首先，要區分兩種不同性質的學科領域――高度一致的學科領域和高度不一致的學科領域。某些學科，如數學、化學、物理，它們中的概念、原理和方法是高度一致的，尤其是基礎階段更是如此。任何人都提不出明顯可以懷疑的問題。相反，在另一些學科，如歷史、政治、文學、藝術，它們中的許多概念和原理都存在著爭論。這些領域存在著許多學派，不同學派有不同的研究方法和評價標準。
由此看來。在高度一致的學科領域，比較適合使用講授法，而在高度不一致的領域，比較適合用討論式教學。通過討論，學生能比較各種觀點的異同。形成自己的看法。
其次，在講授的條件下，課堂以教師為中心，完全在教師的直接控制之下。在討論條件下，教師的角色不同了，一旦討論開始后，他的主要任務是聽、看或記下學生的發育。教師對課堂的控制作用減小到最低限度。這就要求班級和小組有較好的自我控制能力。如果一個班級紀律很差，學生中缺少骨干，一旦小組或班級討論開始。就可能失控。這樣討論不僅達不到它的較高的認知教學目標，甚至連傳授知識的功能也會喪失。因此從班級的條件來看。講授法適用于紀律較差的班級，它至少能保證知識的傳授。討論法比較適合于紀律較好，學生自我控制能力較強的班級。
再次，心理學研究表明，成功的討論，也依賴于教師的人格特征。良好的討論，要求教師有民主、平等的精神，善于營造平等、和諧、民主的課堂心理氛圍，要求教師尊重學生的意見。哪怕是錯誤的意見，也不要隨便否定，要設法讓學生通過自己的討論，來加深自己的認識。良好的討論要求教師平時多看學生積極向上的一面。培養學生敢想敢說，甚至敢于同教師展開爭論的精神。
在討論的條件下，教師對學生的直接控制降低，代之以學生自我控制。但教師又不能放棄自己的主導作用。在討論時，學生會向教師提問，教師應不應立即給予回答?發現學生在在討論中離題，要不要立即把他們引導到正題上來?在討論開始后遇到冷場的局面，教師應怎么啟發學生打破冷場的局面呢?教師必須機智地處理這些問題。因此，良好的討論也要求教師機智地滿足學生的認知要求的能力。
第四，對討論式教學的局限性也要有清晰的認識，討論必須以學生對某一課題有所了解，掌握了一定的知識為基礎，在新知識傳授階段一般不宜采用討論式教學。小學低年級不宜用討論法。這一方面是因為他們缺乏必要的知識基礎和表達技能。另一方面。他們學習的內容不適宜于討論。許多基本技能，如閱讀、寫作計算技能需要大量的個別練習，用不著討論。
要如期實現討論式教學的目標，充分發揮討論式教學的功能，就必須采用恰當的課堂組織技術。
首先，必須在熟練掌握教材，充分了解學生的基礎上，對教材內容進行適合討論的組織加工，所確定的論題必須具有發散性特點。存在多種的解決可能，這樣可以使學生有話可說，并且在不同觀點的碰撞中，引發思考。啟迪智慧。如《生活與哲學》教學中的“人定勝天”、“倉廩實知禮節”，語文教學中的“死海真的會死嗎?”、“對智叟的現代評價”等論題就具有這樣的特點。
其次，教師對學生在課堂討論中生成的問題，要具有敏感性，要通過篩選和提煉，形成與教學內容相關的新論題，從而推動課堂討論向更廣領域和更深層次發展。如一位地理教師在“講氣溫和氣溫分布”這節內容時，學生提出了這樣一個問題：在一天當中，太陽熱輻射值最高的時間是12點，但地球表面氣溫最高的時間卻是14點，這是為什么?這一問題雖然超出了初中地理的認知要求，但對學生理解陸地和海洋氣溫變化規律卻有很大幫助。教師首先表揚了這位學生善動腦，想得深，接著對吸熱與放熱的時間差問題，作r初中學生能理解的通俗解釋，把學生參與討論的熱情進一步推向。取得了很好的效果。
再次，教師要盡可能創設真實的討論情境，努力實現，教育的理性世界和學生的經驗世界溝通。通過開放式的問題、情境、活動，引領學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行多種形式的討論交流，充分發揮生生、師生互動的最大潛能。
【關鍵詞】討論式教學法、可行，成功的前提，關鍵，作用
應試教育向素質教育轉軌，是教育必須適應社會發展要求的必然。思想品德課教學中，傳統的“填鴨式”照本宣科在教學方法，是舊的應試教育體系下的產物，已經很不適應現代教育的要求。素質教育呼喚多種新的教學方法，討論式教學法是不可或缺的其中之一。筆者結合多年的教學實踐和反思，對討論式教學法談談自己看法。
一、討論式教學法的可行性。
任何教學方法，首要的是符合學生的認識規律。討論式教學方法把學生置于主體地位，在討論中感悟事理，獲得知識信息，符合素質教育促進學生全面發展的要求及生動活潑的教學風格。教材中有很多的“討論”、“反思”“探究”問題，教師只要為之創設情境，營造氛圍，即可開啟學生之間、師生之間互動的對話?！笆虏徽f不清，理不辯不明”，學生在課堂上能夠一試身手的討論，使之深刻地領悟知識真諦，這樣的領悟，將長久烙印在自己的腦海里。因此，實行素質教育，討論試教學法有一席之地，獲成功之可能。
二、討論式教學法成功的前提
沒有哪種教學方法輕易獲得成功的，討論式教學方法亦然如此。討論式教學法獲得成功，其前提在于作好充分的課前準備。
一是要選好討論的題目。論題的選擇直接關系到討論的成敗。選題應注意做到三點：有針對性，即既為知識上的重點，且是學生思想上的疑點；要有梯度、有層次，即適合不同層次學生的認識水平，使全班學生都能投入到討論中，達到整體參與、普遍提高的目的；要有新鮮感，或從新鮮生動材料，或從學生身邊的事，都要從新的角度來出題，達到以新促趣，以趣促思，以思求真的效果。
二是要收集豐富的資料。首先，教師本人深入研究所討論的題目，充分估計到學生可能提出的看法和問題，作好引導的準備。其次，指導學生認真學習課文，搜集材料，積累信息，寫出發言提綱。這樣有助于討論順利進行。
三、討論式教學法成功的關鍵。
課堂討論是討論式教學的主體環節，其成功與否，關鍵還在于教師主導作用的充分發揮和學生學習主體性的成功調動。這兩個方面必須是緊密結合，相互協調的。討論式教學法的實施，不僅需要教師作精心的組織，在討論過程中有效地引導和掌握進程，而且需要學生的認真準備和積極參與。同時要防止討論中負面效應現象的出現。老師在平時教學中應注意教育的“度”。要注意形成積極的教育立勢，為學生創設一種積極的心理準備狀態。要注意強化討論中的“亮點”，不斷提醒、引導學生討論時注意我們的教學目標。要注意信息反饋，討論時老師應及時捕捉信息，調控氣氛，使之產生積極的效應，將負面效應消滅在萌芽狀態。當學生偏離主題而高淡闊論時，教師要及時“拔亂反正”；當學生因看法不同爭論不休時，教師引導他們找到分岐的焦點，防止鉆“牛角尖”，把認識統一到正確的觀點上來。最后，教師還要做好討論的總結。總結要善于肯定和鼓勵學生的創造性思維和閃光的思想火花，要注意對所討論的題作多角度，全方位的歸納小結，這樣才使學生的思維處于積極活動的狀態，達到認識的升華，從而更深刻地把握問題的實質。
四、討論式教學法的作用
討論式教學法，能夠使教師的教學觀念和學生的學習方式得到了很大的轉變。在課堂上，教師的主導作用體現在引導學生發現問題，組織參與，協調活動，調控進程。教師不是課堂討論的主宰者，而是平等的參與者。作為參與者，教師深入到學生中間，了解學生的需求，傾聽學生的要求，拉近與學生的距離，成為他們中的一員，一起交流和討論，發表自己的意見。學生的主體地位得到了充分的尊重和實現，學生之間、師生之間充分參與問題的討論，共同分享成功的樂趣，學生的認知內驅力和交往動機被有效地激發和培養，且助于學生非智力因素的培養和發展。學生在討論中體驗了學習的愉悅、感受了成功的快樂，學生的學習興趣更濃了，思維更活了，膽子更大了，學習也更主動了。實踐證明討論式教學是實施素質教育行之有效的教學方法。
討論式教學是新課程倡導的參與式教學的一種重要方式，體現了新課程中自主學習、探究學習、合作學習的理念。討論式教學法如何成功應用于教學之中，還有待于我們教育工作者們去不斷孜孜探求。
參考文獻：
課堂上的合作討論教學要走出以上兩大誤區，必須注意以下兩個方面。
一.討論式教學的結構與流程
成功的討論式課堂教學，必須充分考慮學生、教師和問題三大要素，并突出學生的主體地位。研究經典的討論式課堂教學案例，我們可以清楚地發現課堂結構主要由師生同步參與的“泛談式討論――探索式討論――交鋒式討論”三個部分組成。所謂“泛談式討論”，就是組內學生之間的討論，即學生在個人預習和初步質疑的基礎上先在學習小組內討論交流，形成共識，然后再選派代表提出問題，并由教師整理、歸納出具有共同性和普遍性的問題，引導全班同學進行“探索性討論”。在“探索式討論”這一教學環節中，教師要發動學生就共同性和普遍性的問題展開全班性的探索和研討，使需要全班同學共同討論與思考的問題更加具有針對性，進而自然進入“交鋒式討論”?！敖讳h式討論”是課堂討論的，教師要鼓勵學生發表不同的意見，甚至是爭鋒相對的意見，并在生生、師生間展開激烈的辯論，從而挖掘出更深層次的問題。在“交鋒式討論”這一教學環節中，教師必須貫徹這樣的教學思想：不能只看重結論，而是要更看重學生討論的過程和思維發展的過程，以及正確的思路和創新思維形成的過程。為此，在這一教學環節中，教師要正面引導辯論中出現偏激傾向的學生，使之養成既能發表獨立見解又能容納別人不同意見的好習慣，進而形成自信和謙虛并存的優秀品質。當然，在“交鋒式討論”過程中，教師還應該以理服人，適時發表自己的見解，或對學生討論的問題作進一步的歸納或小結。
總之，“泛談式討論――探索式討論――交鋒式討論”的課堂結構，既有利于尊重有差異的個體，又有利于面向全體學生因材施教，讓優等生的才能得到施展，讓中等生的能力得到鍛煉，讓學習有困難的學生獲得幫助，真正達到《語文課程標準》提出的“尊重學生的個體差異，為學生創設良好的自主學習環境，鼓勵學生在課堂內外樂于參與討論，敢于發表意見，積極和同伴交流”的要求。
二.課堂討論過程的調控
討論式教學能否取得實效，同教師的組織方式和引導參與是否有效是分不開的。學生進行討論式學習時，教師不應該是清閑的，而應該是擔負起更大的管理和調控職責。為此，教師該做的不是等待和觀望，而應該是觀察和介入各個小組，為學生提供及時有效的指導。
一是要調控學生的情緒。這是因為，討論過程中學生極易出現情緒問題，如學生有時會出現討論過分激烈或過分沉悶等問題，進而降低討論質量。這時，教師就要尋求有效的調控方法，引導學生的情緒，讓他們保持良好的參與狀態。
二是要調控討論進程。這是因為，討論過程中學生的學習活動相對分散，而干擾因素又相對較多，學生的注意力和討論的話題很容易發生轉移，因此教師有必要通過提要求或巡視檢查等形式，保證討論活動的有效進行。
三是要在學生討論過程中發現問題并提煉出典型范例。為此，教師要善于發現學生討論中出現的典型問題，并提煉出典型范例，以便在小結討論情況時能以典型范例“一石激起千層浪”。
四要適時介入課堂討論。這是因為，討論是一種需要“啟動”和“推動”的互動行為，教師不僅要介入討論過程，發揮導師的作用，還要作為討論的發起者，促成討論順利推進。比如，個別學生不認真參與討論，或做與合作學習無關的事情時，教師要及時加以引導，提出明確的要求，以確保討論能有效地進行，而不是流于形式；學生不清楚討論的任務時，教師要向學生反復說明任務的內容及操作程序；學生的討論偏離主題時，教師要及時發現并制止；學生的討論受阻時，教師要為學生提供及時的點撥，引導學生思考，打開學生的思路，使討論順利進行并不斷深入；學生在交流過程中思維碰撞出火花時，教師要在傾聽中努力尋找，并給予及時的肯定。
總之，在學生開展討論式學習過程中，教師的調控行為應是友好的和有建設性的，即既不能過多地干預學生思考的過程和結果，又不能對學生的情緒和疑問袖手旁觀，而是要適時參與，合理調控，以保證討論式教學能取得圓滿成功。
A. 概念澄清：討論應真正體現平等、民主、交流
被譽為“拉丁美洲的杜威”的保羅·弗萊雷是世界著名的教育家。他以解放教育理論為指導，提出實施“討論式教學”。弗萊雷提出教育具有討論性，教學即討論的思想。他認為，實施討論式教學反映了在教育過程中師生之間的一種雙向的相互交流。這種交流是平等、民主、真實、積極的。在交流中，雙方都是主體，為了共同的目的進行交流，這與傳統教育中的教師給予知識、學生接受知識的“儲蓄”法完全不同。在語文教學中，討論便是教師與學生、學生與學生、學生與文本、教師與文本之間的多重交叉的交流。教師的作用在這個過程并非被否定，而是得以重新建構，成為“內在于情境的領導者，而非外在的專制者”（小威廉姆·E·多爾）。在這種類似伙伴的關系中，只有當教師尊重交往、積極參與才有可能贏得學生的尊敬，并在整個語文教學體系中建立富有生成性的討論關系。
所以，討論式教學以師生平等和教學民主為基本前提，體現著平等對話和民主協商精神，但這種平等與民主具有法定性和規則性，教師更多地扮演顧問和伙伴的角色，教師要從居高臨下的強勢位置上走下來，與學生平起平坐，平等交流。平等，既是人格地位的平等，也是學術思想的平等和在真理面前的平等。民主，既體現在教學決策上，也體現在教學過程中，還體現在問題結論上。
討論式教學因其民主性和平等性，因其充分尊重學生的意愿、選擇和現實條件，而使不同層次水平的學生都既有積極性又有可能性地最大限度地參與到對話當中來，從而保證每個學生都能較充分地表現自己、發展自己，能把討論話題展開得更全面更深入，把解決問題的思路或方案拓展得更廣更新，把自身存在的學習問題暴露得更具體細微，其結果是教學效果和效率大大提高，體現面向全體之宗旨。反映在提問回答上，則力求一堂課不重復叫某一學生，而應盡可能讓更多的學生有發言機會。假使上一堂課漏掉一些人，則必須在下一堂課給找回來，從而在整體過程中保持學生發言的均衡性。
B. 展開形式：提出問題是啟發的良好開端
要使討論有成效，提問是關鍵。教師不應只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者。提問實際上是對現實問題進行思考分析，為此，提問也應滿足以下一些要求：①要提出能夠激起思考的問題；②要能激勵學生自己提出問題；③通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。
提問不等同于討論。討論式教學的提問以啟發思考為靈魂。提問只是啟發的形式，并不是啟發的本質?，F實教學中有不少問法如“是不是”“是什么”“對不對”“怎么樣”等并不帶多少啟發性，而有些意蘊豐富的事例、典型行為的示范和言簡意賅的講述等也可能具有啟發性，所以提問關鍵在于實質的體現。提問的啟發性在于能引起或促進學生的積極思考。問題的價值或水平在于由啟發所帶來的思維空間包括其向度、寬度、深度等狀態如何。給學生帶來的思維空間越廣闊越自由，其思維的成果便會越豐碩，智力的價值便會越可觀。當然，提問必然受到問題定向和時間等條件限制，不可能一味地擴展時空，但至少要在可能的情況下給學生一個較大的思維空間，以放飛他們的思想。
討論式教學以培養創新精神為最高目的。以往的問答式教學是以接受現成的既定的書本知識為主要目的，問題的設計多從如何使學生準確理解、正確回答去考慮，追求唯一的定型的答法和答案，實際上是用問答形式復制課本知識。它當然有合理有效的一面，但不利的一面也是明顯的，即壓抑了學生的創造性和批判性思維，把學生局囿于唯書為是、唯師為尊、唯權威為上的學習氛圍里，使他們習慣于適應和繼承，不想去超越和創新。討論式教學要求在理解的基礎上去質疑，在求同的基礎上去求異，在繼承的同時去創新。因此教師要設計出開放性多維性問題，要鼓勵學生突破常規提出創見。
討論式教學主張先學后教，先思后問，先問后講。把學習的主動權交給學生，并保證學習過程的充分性、完整性和連續性。先學后教，就是充分調動學生的基礎和潛力，使教學安排如贊科夫所說“走在學生發展前面”。先思后問，就是讓學生針對學習中遇到的疑難問題先行作出思考，思之不得再向別人發問。先問后講，就是要求教師先通過問題摸底或問題啟發，了解學生的現狀與可能，在學生實在解決不了，非要教師講才行的時候再去講解。
C. 實踐范式：能“深入淺出”，也要能“舉一反三”
在目前的教學實踐中，以“討論”為學習策略的語文教學范式主要呈現兩種形式。
其一是以“討論核心主題”為中心點，以“討論分主題”為線索，以“討論依托點”為具體內容，“由點拉線、由線畫面、由面及點”地構成一種主題鮮明、各環相融、對話引證式的課堂模式。從操作層面上講，該模式以“預習與交流——確定討論核心主題——引出分主題——借助討論依托點闡述分主題——整合分主題回歸核心主題”為基本框架。首先，確定“點”。通過預習和交流，學生和教師共同確定“討論核心主題”。第二，由點拉線。在“討論核心主題”之下，學生表達自己的理解和感受，出示“討論分主題”。第三，由線畫面。學生和教師圍繞“討論分主題”，尋找各依托點，各抒己見，在此過程中，師生共同生成相關問題，共同研究相關問題，同時，各依托點也可以互相批評、借鑒和補充，使單個的依托點成為整合的依托點群。第四，由面及點。學生和教師根據課堂討論情況，整合各分主題和依托點進行總結和提升，使“討論核心主題”有一個多方面、多層面的研究內涵。
第二種模式的操作程序可以表示為：創設情境，激發動機——自讀自悟，質疑問難——多元討論，交流共享——自我討論，創造生成，即所謂“傾聽、言說、質疑、創生”模式。這種教學模式，流程完整而有序，環節分明又不乏靈活性。首先是由教師或學生采用多樣化的方式創設平等的學習氛圍，喚起學生參與的欲望。其次，學生采用多種閱讀形式傾聽文本，根據學習或訓練的既定目標以及個體的心理需求，提出有一定思考價值的問題。第三，學生以學習小組為單位，合議并界定各個問題的性質、思維程度以及研討意義等，從而確定他們認為最值得探討的問題并進行探究；或學生獨立地感悟學習文本，然后相互交流所獲得的知識與體驗，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決，或者是運用個人的豐富體驗來理解問題。如果在討論的過程中，小組發現還需要研究另外的新問題，就要反復循環地產生問題，或合作研討，或獨立感悟文本，再集體交流并討論問題的解答，直至問題得到解決。問題解決之后，學生必須對自己的學習過程進行反思和評價，要總結所獲得的語文知識、人文信息和思維方法是如何對解決問題發揮作用的。至此，學生方可算完成了一次對多元的人文思想和靈活的語文知識的有效建構。
這兩種語文討論式教學模式，一改教師問、學生答單向輸出模式而為師生間、同學間的多向互問互答方式，特別注意把學生由被動受問者轉變為主動發問者，使之真正成為學習的主人，成為自主意愿和自我發現的積極表達者，存在明顯的優勢，具有很大的實踐操作意義。
然而，討論式教學模式是把雙刃劍，可能促進討論的進行，也可能束縛討論的發展。因此，我們要能“深入淺出”，也要能“舉一反三”。
在討論中，我們要注意把答案的唯一性、標準性和封閉性同多樣性、創新性和開放性統一起來，尤其在后者上多下功夫。這要求教師：第一，要精心設計面向實際、面向生活的開放性問題，引導學生去作發散、逆向、求異、創新的思維；第二，要破除預設性、固定化答案的框框束縛，增強對學生回答反應的敏感性，善于捕捉帶有創新因素的回答信息，及時予以肯定和鼓勵；要特別注意容納與自己意見不同的觀點或思路，給學生創新精神的養成創造一個寬松的環境和氣氛。
討論式教學是師生間、同學間多邊互動的合作式教學。這種合作，除了體現為平等對話的精神和相互問答的形式外，還有其他種種方式可利用。比如討論中的教師講授、示范和指導等，只要有利于開啟學生的思路，激發學生學習的熱情，把問題導向創造性解決，就都可以使用。這樣既可避免問問答答的單調和乏味，又能從本質上體現教學形式的復雜性和多樣性，從而實現整體優化和綜合效應。
關鍵詞： 討論式教學
“討論式”教學法是指在教師指導下，學生自學、自講，以討論為主的一種教學法。
一、討論式教學法的優點
在語文課堂中采用討論式教學法和其它教學法相比有著很突出的優越性：在討論中能使學生集思廣益，相互啟發，實現信息交換；及時對各種意見進行分析比較，培養比較思維和評價思維；發展即席反饋能力，敏捷的思考和反應能力，以及即席口頭表達能力；討論還能使學生認識狀況充分暴露，教師獲得即時信息反饋，這樣能增加教學的有效性和針對性，提高教學效率。此外，討論還能使學生在課堂中思想高度集中，思維活動激烈，產生濃厚興趣，使課堂教學情緒和形式都十分活躍。因此，在普及素質教育的今天，課程改革提倡“自主、合作、討論、探究”教學方式，采用“討論式”是很必要的。
二、討論式教學法的形式
剛開始嘗試“討論式”教學，課堂氣氛不熱烈，討論時學生都欠積極，甚至有的表現得有點丈二和尚―摸不著頭腦?；叵胛医虒W《索溪峪的“野”》時，這篇文章是獨立閱讀課文，文章圍繞“索溪峪的“野”描寫了四方面內容，按照以往方式，四方面都講解必然花費太多時間，同學聽著枯燥乏味，于是，我決定采用討論式教學，課前我向同學們提出了預習要求：“野”在本課是什么意思，課文從哪幾方面描寫了索溪峪的“野”，是怎么寫出這種野性美的。課堂上我讓學生就預習目標展開討論：“索溪峪的‘野’體現在哪些方面？你最喜歡哪個景？四人隨機組成一小組合作交流?！碑敃r，甭說組成小組，就連一點聲音也沒聽見。當我問：“為什么大家沉默不語？為什么不行動？”時，此時才有學生悄聲告訴我，他們不知道該怎么合作交流。畢竟這種教學方式學生不常接觸，現在讓學生分組討論是有點超前了。于是，我隨機說：“你們最喜歡哪個景？找你最喜歡的同學說一說為什么喜歡?？梢宰约焊爬ㄕf說，也可以找課文相應語句談談，或找課文相應段落讀一讀?！痹捯魟偮?，教室里頓時炸了鍋似的。有的說，有的畫，有的讀，我則有時參與有時旁觀，適時引導點拔。同學們在討論中把一個個問題解決了，對課文的理解也從淺顯到深入。顯然，這一節課我應用了“全班討論”的方式進行了課堂教學，既解決了篇章長的閱讀文問題，又激發了學生的學習興趣，培養了學生合作解決問題的能力，讓更多學生參與交流，鍛煉了與同學交流的能力，在交流中提高了自己的口頭表達能力。
討論式教學法一般有“全班討論”和“小組討論”。當學生沒有訓練，還沒有自行領導和自行進行討論的經驗時，采用“全班討論”的形式最合適。這種類型討論的成敗在很大程度上取決于教師處理相互交流的技巧，以及學生在熟悉課題方面所準備的程度?？磥砦医虒W《索溪峪的“野”》這篇文章，隨機采用“全班討論”的形式，有點“歪打正著”。然而，這正讓我深深地體會到實施“討論式”教學法要靈活運用各種討論形式。
作文教學是語文教學的重要組成部分。鑒于農村這種缺少教學設備的情況，單憑一張嘴和一支粉筆向學生傳授作文技巧，遠遠滿足不了學生那渴望提高作文能力的心的。于是，在作文教學中，“作前指導” 我常常采用了“全班討論”，依照我設計的問題指導，讓學生打開話匣子，為“作文”鋪路。而在“作后講評”一環，我卻常常采用了“小組討論”的形式。我嘗試著變“替學生改作文”為“指導學生修改作文”，著重培養學生修改作文的能力。第十一冊第五組單元是學習關于魯迅的作品，本組課文有一個學習要求：繼續學習描寫人物的一些方法。遵照教材的要求，在指導學生學習《少年閏土》第一部分“初識閏土”時，我讓學生充分認識閏土的樣子，了解作者用外貌描寫來反映人物的特點。之后布置作業，進行仿寫：用一段話描述同學外貌。在批改作文過程中，我發現很多同學都沒能寫出同學的特點，于是，在“作后講評”時，我先讓同學們明確依據：請同學回顧習作要求，分條展示于小黑板上。再剖析典型：請同學朗讀“佳作”與“病作”， 請大家相互猜猜說的是誰。在朗讀與猜猜的過程，同學們思維活躍投入。其間，要求同學們依據黑板上的習作要求，對所聽到的“佳作”與“病作”進行對照、衡量，看是否達到要求，并講出充足的理由。徹底讓同學們知道文章的優點是什么，缺點是什么。接著讓同學們互批互改：同學們組成四人小組，選擇一個學生的作文互相討論，共同修改。當討論進行中，我一個組一個組地去了解學生學習進展情況，一個組一個組地評價他們的進步。最后，去“病作”成“佳作”， 要求同學們修改自己的作文。立竿見影，討論后，同學們修改好的作文幾乎每篇都成了佳作。由此可見，靈活運用“討論式”教學是學生解決問題的一個重要途徑。
當然，討論式教學師生課前都要做好充分準備。教師要向學生提出精心設計的討論課題，指出注意事項，布置一些閱讀的參考資料；每個學生都應按照要求，做好討論發言的準備。這樣，才能把“討論式”教學優點發揮得淋漓盡致。
三、討論式教學法必須掌握的幾點基本功
采用討論式教學法時，要組織好課堂上討論，除了要靈活運用各種討論形式，還應掌握好以下幾點基本功。
1、揣摩功。課堂討論中首當其沖的因素是“提問”，那么，教師應在什么地方提問呢？教育家葉圣地陶先生說：“宜揣摩何處為學生所不易領會，即于其處提出問題”也即是中心問題。所謂揣摩，就是思考推求之意。在組織課堂討論中，要在教學重點處設置疑點，在規律性的問題上引起學生的思考。提出的問題要適合學生的知識程度，這樣，我們提出的問題就能揣摩到學生的“不易領會處”，就能產生“一石激起千重浪”的效果。
2、點撥功。要促進學生智能的發展，教師提出的問題要有一定的難度，沒有難度的話，那么學生的思維、意志、情感就得不到磨練，怎樣使學生在具有一定難度的問題面前認真思考，熱烈討論，又不使討論滯塞不前呢？這就要求我們在組織課堂討論中能恰到好處的運用點撥功。例如，一個學生在回答我提出的“作者是怎樣具體描述日子去來匆匆的？”時，用文中語句說：“于是――洗手的時候……這又算溜走了一日”。顯然，這種回答是表面的，沒有概括到作者運用的方法。但我在肯定的同時點撥他說：“這段話運用了什么修辭手法？”這時，那位學生說：“排比、擬人”。于是，我順著思路深入地追問：“作者用了什么方法來描述日子去來匆匆的？”此時，學生恍然大悟地說：“作者用了排比擬人方法描述日子去來匆匆的?！薄皩?，作者用了排比擬人方法，通過最不經意的日常生活的枚舉，讓我們體會到時間就是這樣在不經意中溜走了?！痹诮^妙的點撥啟發下，學生對教材的分析和理解進一步加深了。
3、誘導功。課堂討論是一個動態的復雜過程。課堂上，幾十個頭腦在思索，各有各的見解，應怎樣相機引導他們一步一步地深入討論，使課堂討論能圍繞中心問題深入而又不離題呢？這就要我們必須具備隨機應變的誘導功。如學生討論《晏子使楚》一文中“晏子第二次是怎樣反擊楚王”這問題時，有位學生突然提出：“晏子在反擊楚王時，為什么在他說話之前要裝作‘很為難的樣子’說完后還故意笑了笑呢？”對于這個問題，我沒有直接回答，而是面向大家說：“這位同學這個問題提得很好，既然晏子已經知道怎樣回答楚王了，為什么不直接回答，而要先裝著很不難的樣子呢？”剛剛疑惑不語的情景霎時轉為議論紛紛。引導大家議論思考后，有一位學生膽怯地說：“我想，晏子可能是怕楚王發火？”這時，我因勢利導，啟發問道：“晏子為什么怕楚王發火呢？”學生若有所悟：“這是因為他要出口的話是諷刺楚王的”。我順水推舟的說：“因為他要出口的話太尖刻了，怕楚王聽了生氣，所以他要裝作很為難的樣了，那他這么做的目的是什么呢”？學生恍然大悟：“晏子是想要楚王催他說，允許他說”?？?，由于我的隨機應變的誘導，使學生終于明白了晏子裝著“很為難”的目的。這樣，晏子那能言巧辯的形象在課堂的討論中活生生地展現在我們面前。
關鍵詞： “問題討論式教學” 提出核心問題 討論問題 解決問題
在教育學史上，在教學的過程中，“問題討論式教學”作為教學中一種具有引導學生思維、開啟學生智能的教學方法被大多數教師所采用，怎樣才能用得好、用得活，才能給課堂創造良好的教學氣氛，增強教學互動，取得好的教學效果，是值得我們廣大的教育工作者探討的問題。在教學第一線的教師都有體會，課講得生動、清楚、全面，并不等于學生都能接受。即所謂“講懂”、“聽懂”并非真懂。要使學生更好地獲得和掌握知識，必須在教師的主導作用下，使學生對知識進行深加工，才能使知識變成學生思想的產物，做到真懂。在此本文對“問題討論式教學”進行討論，使其能更好地應用于教學。
1.據內容提出核心問題
在教學的過程中根據教學內容、教學目標提出核心問題，讓學生對該問題進行思索、分析、擴展，以培養學生分析問題和解決問題的能力。如在物理學教學中講到液體的表面現象一節內容時，首先讓學生列舉在日?，F象中觀察到的小液滴的形狀，學生都積極發言，爭相說自己所見到的情況。教師進一步提問：液體的表面有什么共同特性？當學生回答出液體表面的共同特性是收縮趨勢，教師接著提問：具有這種共同特性的原因又是怎樣產生的？讓學生思考、分析，提出各種各樣的想法與看法，然后用演示實驗加以說明驗證，讓學生檢驗自己學習的效果、學習的能力?；卮鹫_的學生會繼續努力，不正確的學生會分析原因，總結經驗，不斷進步。教師提出的問題要引人入勝，使學生有解決問題的趣味感、迫切感，主動積極地參與討論、解答問題。如在浸潤現象中，提問學生為什么水對木板、玻璃、紙張等許多物體會產生潤濕現象，而同為液體的水銀對很多物體不會產生潤濕現象？這些都是學生感興趣而又緊扣教材的問題。只有這樣教學才有生氣，教學互動，讓教學的內容在活潑而愉快的環境中完成，同時又培養學生善于思索、樂于分析問題和解決問題的能力。
2.多采用討論問題教學法
討論問題的教學方法，要充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，調動學生的學習積極性。教師必須根據教學內容和教學目標，抓住主要問題，提出來讓學生自己討論，每位學生都能開動腦筋，調動思維，闡明自己的觀點。如在液體的表面現象中，表面張力方向的確定、大小的計算是解答或解釋附加壓強、毛細現象、氣體栓塞現象的主要矛盾。掌握了表面張力方向的確定方法、大小的計算規律，其他有關問題也就不難解決了。
討論問題要以學生為中心。學生進行的討論，由于其對問題的理解、分析不同，因此所得結論不一致，并且不一定都正確，此時教師要特別鼓勵敢于提出反面意見和敢于辯論的學生，注意保護他們的積極性。反面的錯誤結果比正面的結論有時更能讓人深刻難忘。如在空氣的濕度中，學生容易出現只從空氣中水蒸氣的多少來體現空氣的干濕程度，而不是從實際需要或動物感覺方面來體現。當舉例晴天的中午和早上進行比較時，學生就比較易于理解，了解到自己看問題的片面性，以后碰到類似的問題，學生就會較全面地分析問題，對于物理學的應用題就會分析、解題，并且能將所學的物理學知識運用于實際，如學習了光學就可應用于醫學中視力的分析，用于透視、攝片的原理講解。討論問題要深入淺出、逐步引導、逐步深入，一個問題一個問題地解決，從而培養學生分析、綜合的邏輯思維能力。如在液體的流動中，復習舊課聯系新課提問：液體的流動與固體的運動有何不同？要求學生從觀察到的現象來討論它們的不同之處。液體的流動又有怎樣的規律？進而引出穩定流、流量、連續性原理及方程等問題。如液體作穩流時，流速與橫截面的關系為例：一根自來水管裝有五個水龍頭，依次為一個、二個……至五個，五個龍頭全開后，觀察水從龍頭中流出的急緩情形；再依次關掉一個、二個至四個水龍頭時，水從未關龍頭中流出的現象，歸納得到穩流時流速V與橫截面S成反比這一規律，即流管Q不變時，S增大一倍，V是原來的二分之一；反之，S減為原來的一半時，V是原來的2倍。引導學生對上述問題逐一分析、解答，培養和提高學生的綜合能力。
3.尋求解決問題教學法
