時間：2022-05-18 21:37:34
序論：在您撰寫大二德育論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
幼兒學習語言，都要與周圍的人、物、大自然及社會現象緊密相連。并通過各種感官直接感知，來獲得周圍的一切知識，繼而發展幼兒的語言。語言的發展提高了幼兒的認知能力，而認知范圍的擴大，又豐富了幼兒的語言。因此，發展幼兒語言能力應與認知能力發展相結合，為幼兒創設條件和生活內容，讓幼兒在實踐中認識世界，發展語言。如：春天，引導幼兒說一說春天的景色，帶幼兒去踏青，讓幼兒親身感受大自然的美好，豐富其生活內容，開闊幼兒的視野。只有讓幼兒多看、多聽、多說、多練，才能使幼兒獲得豐富的詞匯，獲得練習的機會，從而發展幼兒的語言能力。
(一)多看
教師在教學過程中，要有計劃地帶領幼兒直接觀察，為幼兒多創造條件。如：在為幼兒講《春天》的故事時，應先告訴幼兒：“春天來了，人、動物植物都有一些變化，請你在來幼兒園的路上或去公園玩的時候，看一看、找一找，春天有了哪些變化，以后講給大家聽。”幼兒帶著問題回家，仔細觀察肯定會仔細觀察、查找，當老師講完故事之后問：“除了故事里小草、花、小動物的變化，你看到的春天還有什么變化？”“小燕子飛來了、小河里的冰融化了、大樹變綠了、小朋友脫去了棉衣……”。
(二)多聽
培養幼兒有意地傾聽，是發展幼兒表達能力的先決條件。幼兒要學會語言，首先要學會聽，聽得懂、聽得準確，然后才能正確的模仿--說。我們應積極的為幼兒創設聽的環境，如：聽故事、兒歌錄音、聽別人講故事、多種聲音、樂器的聲音、動物的叫聲……讓幼兒聽后模仿、想象，并說一說這些聲音像在說什么。這樣能夠發展幼兒的聽覺器官，加強對語言聲音的結構分析。
(三)多說
為了發展幼兒的表達能力，還應在發展幼兒聽力的基礎上，培養幼兒說的能力。在日常生活中，利用一切時機，與幼兒進行交談。使他們無拘無束，有話愿意講出來。教師在組織幼兒活動時，要做到：讓幼兒想說--用鼓勵地方式，互相激勵的方法讓幼兒產生說的欲望；讓幼兒敢說--即通過為幼兒提供多種表現自我的機會、說的機會，來消除幼兒獨立表現的恐懼增強幼兒大膽表現的欲望：讓幼兒會說--也就是把要是的話講清楚、講完整、講得生動、形象些。怎樣能做到這些呢？首先，應讓幼兒在日常生活中學。其次，在游戲中學。如在角色游戲中鼓勵幼兒積極地用語言交流，從而獲得語言的發展。第三，在互相滲透的各科領域中學。幼兒語言的發展與其情感、經驗、思維等諸方面緊密相連，因此，互相滲透的各個領域教育是發展語言的重要途徑。
二、多重途徑發展幼兒表達能力
發展幼兒的口語表達能力，應考慮到從豐富幼兒的詞匯量、鼓勵幼兒自由交談、豐富語言活動這幾方面進行：
(一)豐富幼兒的詞匯量
因為詞匯量的豐富與否，直接影響幼兒口語表達的能力強弱。然而，幼兒詞匯量的積累，并不是一天兩天就能解決的，而是在幼兒在長期的語言學習中周而復始地學習與運用的過程豐富、積累起來的。它根本就沒有捷徑可言，完全依靠教師在語言教學中，與幼兒一起成長，一點一滴地積累和鞏固。因此，平時幼師應重視幼兒詞匯量的積累，不僅在各科教學中豐富幼兒的詞匯，還把幼兒要掌握的詞匯進行歸類：名詞、形容詞、動詞、量詞等，在教學過程中循序漸進地進行滲透。例如：在《小雞在哪里》故事里的幾個動詞：小花雞蹲在盆子里，小黃雞鉆在椅子下，小黑雞站在石頭上，小白雞躲在樹后面。在講述故事過程中，教師可請四名幼兒分別做蹲、站、鉆、躲的動作，使幼兒初步理解這幾個動詞的含義，然后又通過游戲的方法，將“蹲、站、鉆、躲”進行消化。又如在《會爆炸的蘋果》的故事中，學習：“勤勞的”小豬、“狡猾的”狐貍這兩個形容詞，在幼兒理解詞義后，我利用舉一反三的方法，引導幼兒動腦筋，嘗試運用這兩個形容詞去講述：勤勞的……；狡猾的……。就是這樣日積月累，幼兒的詞匯量不斷增多，口語表達能力也相應得到提高。
(二)鼓勵幼兒自由交談
經常開展談話活動能較好的促進幼兒語言交往的發展。談話是幼兒在定范圍內運用語言與他人進行交流的一種語言活動。自由交談令幼兒無拘無束、思維活躍、暢所欲言，而且不受空間、時間、人物的限制，所以幼兒特別適合這種談話方法。如：昨天幫媽媽做了什么事情了？今天和小朋友們玩的高興嗎？你們玩的什么？等等。所提出的問題要讓幼兒感覺很好回答，又能生發出新的問題。教師還應組織幼兒進行觀察活動，讓幼兒邊觀察邊自由交談，把看到的事物講給同伴聽，幼兒會在自由交談中不斷提高語言交往水平。
(三)豐富語言活動
幼兒園教育活動中，開展豐富多彩的各種活動，既豐富了幼兒的學習生活，又培養了幼兒多方面的能力。如開展幼兒故事大賽。幼兒通過聽故事、說故事、講故事并理解故事內容，在這一系列過程中既豐富了知識又增添了樂趣。并在學與模仿中逐漸發展語言能力。又如兒童劇表演。每個班級都有自己的兒童劇，為了參加展演，幼兒們和老師都做了充分的準備，不要小看這個準備，就是這樣一個過程可以讓原來不愛講話的孩子講話，不善于語言表達的孩子夸夸其談。并且在其中學會很多道理，并掌握了很多詞語，而且會合理的應用在日常的學習和生活中，并培養了幼兒良好的情感。
三、創造性地運用語言，發展幼兒語言運用能力
由于現代媒體如影視、網絡等設備已進入尋常百姓家，進入幼兒園，所以幼兒的語言信息來得快，來得雜，老師要幫助幼兒創造性地使用語言。在語言活動中嘗試讓幼兒自編故事或創編故事，如在故事“小老鼠過生日”，可以采用讓幼兒大膽想象小老鼠得到禮物(汽車)后會到哪里去玩呢？會發生哪些事情？幼兒會根據自己的經驗想象故事內容，這時老師不妨停停嘴、放放手讓幼兒成為探索故事情節想象故事結尾的主人。在學習詩歌時也可嘗試讓幼兒創編，如在學習詩歌“家”時，可以這樣設計提問：魚兒的家在哪里？珊瑚的家在哪里？蘑菇的家在那里？小朋友的答案真是精彩紛呈：魚兒和珊瑚的家在湖泊、在海里、在家里的魚缸、在海洋館…，蘑菇的家青青的草地上，在綠綠的田野里，在密密的森林里，通過這樣的創造性語言使得幼兒能精彩紛呈的“詩句”來。
（一）實踐激趣
在教學中，應盡量設計演示動作，使幼兒在實踐中激發興趣。例如，在教學《捉迷藏》一課時，教師先把準備好的小白兔、小青蛙和小鵝三個頭飾拿出來，讓三個小朋友到講臺上，分別扮演三個小動物。先讓小朋友們認識一下三個小動物。再讓小朋友回答三個小動物走路的不同姿勢，并且讓著三個小朋友各自做出小白兔、小青蛙和小鵝走路不同的姿態，學小動物不同的叫聲，這樣活躍了課堂氣氛。在有趣的游戲中達到了玩中長智、接受新知識的目的。
（二）觀察激趣
教材上的圖片新穎、清晰、內容風趣，樂于幼兒觀察，如能安排一些觀察活動更能使兒童的興趣高昂。在教學《彩色蛋糕》一課時，教師先讓幼兒觀察書上的圖片，再出示《蜜蜂奶奶》、《蜜蜂娃娃》和《彩色蛋糕》的掛圖，使幼兒感到稀奇和驚訝，能激起濃厚的學習興趣，收到較好的教學效果。此外，教師還要利用比喻、夸張、擬人等手法，進行有情、有聲、有色地講述，并附之以動聽的二個，充分讓幼兒去體驗、去認識、去理解、去想象，在無拘無束的游戲中學到知識，使幼兒的求知欲望不斷上升，積極主動地思考，以達到完成教學任務之目的。
二、單項突破，凈化集中
綜合教育的前提是單向性突破的結晶，要培養幼兒全面、綜合地獲得知識，首先應進行單項性突破，對教育材料、語言、背景等進行凈化集中，做到語言教材的單一性和講述內容的一致性，以提高幼兒觀察、講述事物的能力首先，在觀察事物時，應注意引導幼兒只觀察一件事物，體現一種情節。要把幼兒的注意力集中到情和景的感知上，使幼兒一點就明，記憶較深，留下深刻的印象。例如，講授《動物運動會》時，就可以引導幼兒注意觀察：這是什么場面？有誰參加？它們在做什么？等等，使幼兒對情節有一定的了解，易學易記，講授者本人亦要進入角色，從而使語言得到規范性訓練。
其次，由于幼兒觀察、講述事物比較籠統，往往看到什么說什么，碰到什么想什么，順序紊亂，支離破碎。因此應引導幼兒圍繞主題積極思維，以達到講述情節的一致性。仍以《動物運動會》為例，教學時，始終圍繞運動會的場面，引導幼兒注意觀察：誰能跑得最快？誰跑的比較快？誰跑得最慢？系統而又完整地講述故事情節?？傊龅秸Z言教材的單一性和講述內容的一致性，可以凈化背景，不僅能夠使教學內容集中，還能使幼兒觀察思維趨向一致，達到了語言訓練集中性的效果。
三、豐富詞匯，綜合訓練
語言是由詞語組合而成的。幼兒掌握詞匯的多少，理解詞語的深淺程度，直接影響語言的表達，詞匯越豐富，語言就約生動，所以，培養幼兒的口語表達能力，首先應從豐富詞匯入手。
（一）擴散性訓練
以一個詞為擴散點，進行詞語訓練。如以“水”為起點，讓幼兒給誰找“朋友”，可以找到的有，井水、喝水、湖水、雨水、露水、汽水、自來水、礦泉水；水池、水井、水庫、水果等。用“子”字組詞：房子、桌子、椅子、帽子、勺子、哨子、小王子等。把名次與量詞組合：一支筆、一頭牛、一匹馬、一雙鞋、一輛汽車、一頂帽子等。進行組詞接龍游戲：如，一頭牛——兩匹馬——三條魚——四只鴨……按順序說下去。再如，生——學生——生活——活動——動作——作業……。還有，一只青蛙一張嘴——兩只眼睛四條腿；兩只青蛙兩張嘴——四只眼睛八條腿……等。這樣聯系，不僅使幼兒在娛樂中掌握較多的詞匯，而且也鍛煉了幼兒的快速反應和隨機應變的能力。在此基礎上，從組詞到口頭造句：如風——風箏——我和爸爸放風箏；火——火車——媽媽帶我坐火車；電——電視——我們都愛看電視等。再如，“有的、有的、還有的”：下課了，小朋友們有的唱歌，有的跳舞，還有的玩跳繩等。這樣，由組詞、口頭造句，逐步引導孩子用一句完整的話來表達自己的思想，從而提高幼兒的口語表達能力。
（二）視態訓練
以“觀”促“思”，以“思”促“講”，訓練幼兒理解詞匯的含義。如“思考”這個詞，通過訓練，孩子們不僅能用語言表達思考是用腦想事情的意思，而且有的孩子能用皺眉頭的表示，有的孩子能用右手撫前額的演示，還有的孩子能用雙手放到背后低著頭走來走去的表演來表達“思考”的含義，使孩子們把抽象的概念和具體的事物緊密聯系起來，加深了對詞匯的理解，使之牢固掌握。
（三）故事懸念
在給幼兒講故事達到時突然停下來，讓孩子們續編故事的后半部分或結尾。這樣在講故事的時候，每個孩子的注意力都會非常集中，促使幼兒認真去思考，編造自己認為完美的故事后半部分的結尾。如，講述《風娃娃》的故事，風娃娃幫帆船開快，幫小花狗放風箏……突然，想起“小山羊家著火了，快救火呀！”的喊聲，狐貍大嫂、小花狗、老熊伯伯……都拿著水桶、臉盆往小山羊家跑去，風娃娃使足了全身的力氣，對著著火的房子撲過去……這是，老師將故事停住，讓小朋友們想象“風娃娃把火吹滅了嗎？它是不是又做了一件好事呢？”小朋友們思考片刻，馬上想出了幾個答案。有的說：“吹滅了，我過生日得時候就把燃著的蠟燭吹滅了。風娃娃又做了一件好事！”還有的說：“吹不滅，冬天我家生的爐子要滅，媽媽就用扇子煽，結果火越煽越旺了。風娃娃做了一件壞事，房子會燒壞的！”正當大家爭論不休時，老師把話題一轉：“那么，它們怎樣才能幫小山羊家的火撲滅呢？”于是，孩子們又展開了熱烈地討論，他們說得比較貼切，使講述的故事完美起來，教學收到良好的效果。
關鍵詞：符號學表述指號含義交錯
德里達與胡塞爾的符號學論爭主要發生在《聲音與現象》的文本中。這部著作的研究視域主要是《邏輯研究》。他為什么要選擇胡塞爾的這部著作呢？德里達告訴我們，從這本書中我們可以“看到胡塞爾全部思想的萌芽結構”[1]。德里達還提出了所謂“為《邏輯研究》的根基進行定位”[2]的說法。但胡塞爾的這部著作是個鴻篇巨制，其思路和線索可謂千頭萬緒，德里達該從何開始呢？德里達并不打算系統地解讀《邏輯研究》，他的目標僅僅在于“指明胡塞爾思想的一般解釋原則”[3]。
胡塞爾思想的一般性的解釋原則是什么？換個立場說，德里達解讀的基本思路是什么？在回答我們的問題之前，讓我們先來看看德里達的問題：
“現象學的必然性，胡塞爾嚴格而又精密的分析以及與這種分析相應的和我們應該滿足的那些要求，這一切難道沒有隱藏一種形而上學的假設嗎？”[4]
我們知道，胡塞爾要求自己“面對實事本身”，認為現象學應反對一切形式的“前見”，當然更包括形而上學的獨斷的預設，胡塞爾主張把所有的預設和“前見”置入括號之中。德里達與其針鋒相對，矛頭所指正是現象學本身的形而上學性，他指出，現象學不僅在自身之中包含著形而上學，而且對形而上學進行批評的現象學已經成為“形而上學自我保護的內在因素”[5]，現象學的一切努力“只是從根源上被恢復的純粹性中的形而上學計劃本身”[6]。到這里德里達的思路已是昭然若揭：現象學就是形而上學！現象學就是一種最精制、最狡黠和最純粹的形而上學！
但是，胡塞爾并非傳統意義上的經典形而上學家，我們至少可以總結出兩點理由：首先，胡塞爾區分了兩種形式的形而上學：第一種是冒險的、過度思辨的形而上學，這是胡塞爾所反對的；第二種是胡塞爾自己認可的形而上學，這種形而上學所研究的也是對存在的最終認識，但它采用的是純粹直觀的、具體的、絕然的證明方式，這就是現象學的方式[7]；其次，胡塞爾對“觀念性”（Idealitaet）的存在方式提出了嶄新的見解并在此基礎上嚴厲地批判了實體論的形而上學。我們知道，胡塞爾的觀念性，作為意向對象，它確實是一種存在，但并不是一種實體的存在。毋寧說，在實體論的形而上學的意義上，它根本不存在。胡塞爾說它是一種非實項的存在。
從文本上來看，德里達顯然已經意識到上述問題及其解決的困難性。胡塞爾已經對傳統形而上學作了巨大的推進，難道他的理論中仍包含著“冒險”和“過度思辨”的因素，仍包含著非“明見性”的成份？
要想解決這一問題，首先必須考察存在的非實項性問題。具有非實項性質的存在主要包括觀念對象和意向對象，它們的存在方式非常特殊，我們可以從以下兩個方面對其加以界定：第一，非實在性，它們不是現實世界中的具體存在者；第二，非歸屬性，它們雖然通過意識而呈現，但它們并不構成意識的不可分割的組成部分，也就是說，它們是非實項地屬于意識的結構。正是由于它們具有非實項性，所以它們可以被無限地重復、無限地以在場的形式面對意識。這兩種對象（其實是一種對象，只是觀察的角度不同而已）都是觀念性的表現形式，觀念性是一種永恒的在場，正如德里達所指出的那樣：“觀念性是自救或者是在重復中對在場的控制”[8]。
觀念性對在場進行控制的最佳形式是符號學，確切地說，是“活生生的言語，是作為方（phonè：音素）的氣流的精神性”[9]。在德里達看來，符號學和語言學是極好的入口，因為語言是在場與不在場這個游戲的中項，把生命與觀念性統一起來，把觀念性與在場同時保護起來正是符號。
要想清除在場形而上學，首先必須瓦解觀念性；只有闡明非實項性的存在也是一種形而上學，才能徹底彰顯解構學的重要原理。為了做到這些，德里達理所當然地選擇胡塞爾的符號學理論作為自己的解構目標。
胡塞爾的符號學始于一個本質性的區分。
一
胡塞爾在《邏輯研究》“第一研究”的一開始便對符號這個概念所具有的雙重含義作了本質性的區分。他認為，符號根據其是否具有“含義”（Bedeutung）或“涵義”（Sinn）而分割為“表述”（Ausdruck）和“指號”（Anzeichen）兩個部分，準確地說，表述作為符號總是表達某種含義或涵義，而指號作為符號“不表述任何東西，如果它表述了什么，那么它便在完成指示（Anzeigen）作用的同時還完成了意指（Bedeuten）的作用”[10]（著重號為原作者所加）。例如，當我們說：“二次冪的余數”，這就是一個表述，它具有不隨時隨地、不因人而異的含義，這是從客觀的角度即從行為內容的觀念關系上來考察的。我們還可以從主觀的角度即從作為行為的實在關系方面來考察，例如我們可以說，“我們‘看’到他的憤怒和痛苦”，這句陳述是一個具體的、可理解的體驗，因而是有意義、有含義的。哪些符號是指號呢？“在真正的意義上，一個東西只有在它確實作為某物的指示而服務于一個思維著的生物時，它才能被稱之為指號”[11]，舉例說來，烙印是奴隸的符號，旗幟是民族的符號，火星上的運河指示著智慧的火星人的存在，手絹包著的一個可愛的鈕扣指示著一個美好的回憶等等。胡塞爾列舉這些事例旨在表明，指號與其所指對象之間的關系既不像主觀表述（即體驗性表述或行為的實在性關系表述）那樣，“在表示者的意識中與被表示的體驗是同一個現象”[12]，同時也不像客觀表述（即作為對象或行為內容的觀念表述）那樣具有一個不隨時隨地、不因人而異的含義（如幾何學的真理），它們之間是一種描述性的、推測的、指示性的關系，這種關系產生于“觀念聯想”，其結果是不明晰的、非證明性的。在這個意義上，胡塞爾斷言，“指號”沒有“含義”（Bedeutung）或“涵義”(Sinn)。
需要指出的是，這里極易導致一種對胡塞爾的誤解：似乎只有表述這種符號才有意義，而指號毫無意義，甚至是荒誕不經的東西。實際上，誠如胡塞爾所言，“每個符號都是某種東西的符號”[13]，因此可以說，即使是指號也是有意義的。換個角度說，即使是無意義、甚至是荒謬的話語也是有“意義”的。
鑒于漢語中無法找到一個對應詞來翻譯胡塞爾的Bedeutung而不致引起誤解，我們不妨將胡塞爾的Bedeutung專譯為“含義”[14]并對這個“含義”作出特別規定，只要一個符號具有以下兩個特征中的任何一個，我們就認為它具有“含義”：第一，體驗的同一性。我們的話語或話語的每個部分在我們的意識中與被該話語所表示的體驗是同一個現象。但胡塞爾隨后又指出，把心理體驗稱作表述的意義或含義，這是一種錯誤的觀點[15]。我以為，胡塞爾之所以作出這樣的判斷，主要是從表述的本質以及邏輯的目的來說的；第二，陳述對象的同一性。我們在話語中所關注的不是傳訴者或接受者，我們也不可能發現判斷和判斷者的痕跡，我們所知道的是：“無論誰提出這個陳述，無論他在什么情況下和在什么時間里提出這個陳述，這個陳述所陳述的都是同一個東西”[16]（著重號為原作者所加）。德里達在《聲音與現象》中也明確地意識到這一問題，他用法語的vouloir-dire（想說）[17]來翻譯胡塞爾的bedeuten，不僅如此，他還總結了bedeuten所具有的兩層意思：
“一是正在說話的主體，如胡塞爾所說是在‘某物上面’表述的主體要說；二是表述要說；確實，含義（Bedeutung）總是某人或話語要說的：總是話語的一種意義，一種推論的內容?！盵18]
我認為，胡塞爾在這里所進行的區分是現象學應用于符號學所帶來的重要的理論成果，其意義堪與弗雷格在“含義與指稱”一文中的發現相提并論[19]。不僅如此，沿著胡塞爾的現象學操作方法，弗雷格的發現在胡塞爾的體系中也能得到明確的認可，只是在表達和證明上稍嫌繁雜而已，例如，胡塞爾對表述作了三個層面上的區分[20]：在第一層面，胡塞爾區分了表述的物理方面（如感性符號、被發出的一組聲音、紙張上的文字符號等等）與表述的心理方面；在第二層面，胡塞爾區分了名稱所“傳訴”的東西（即心理體驗）與這個名稱所意指的東西（意義、稱謂表象的“內容”）；在第三層面，胡塞爾區分了名稱所意指的東西和這個名稱所稱呼的東西（表象對象）。從上面的介紹中我們可以看出，胡塞爾的這種細致劃分和描述其實已經涵蓋了弗雷格在“含義與指稱”中的重要發現，盡管后者更為集中和洗練?，F象學著名學者R.貝耐特（RudolfBernet）曾經明確指出過，胡塞爾的意向相關項理論“是對弗雷格語義學的證實，同時也是對它的現象學奠基”[21]。德里達在《聲音與現象》中把弗雷格與胡塞爾截然對立起來，這顯然是錯誤的，這表明德里達沒有看出胡塞爾與弗雷格兩人的共同點，表明他仍停留在語義學的表層。
到這里為止，我們終于明白了胡塞爾的良苦初衷：符號在本質上可以區分為表述和指號，表述具有“含義”或“涵義”，而指號雖然有意義，但并不具有“含義”或“涵義”。
胡塞爾之所以作出這種區分，其目的是什么呢？他想通過層層的剝離，讓我們看見表述的本質。實際上，整個“第一研究”都旨在闡明：表述的本質既不是表述的物理方面和心理方面，也不是表象對象，而是含義和涵義，是稱謂表象的“內容”。
二
德里達在《聲音與現象》中所要反駁的恰恰是這一區分。德里達首先確定表述與指號之間的關系是功能性的而非實體性的。這一點是德里達的理解，胡塞爾并未提到，但我覺得這種理解是正確的。這種理解為德里達的突破打開了方便之門：既然它們之間的關系不是實體性的，那么同一個符號既可以是表述，也可以是指號。反過來說同樣可以，如果指號被賦予了含義，它就成了表述，而如果表述失去了含義或意向性體驗，它便成了指號。但是這種推論其實并沒有超越胡塞爾的描述范圍：
“意指——在告知的話語中（inmitteilenderRede）——總是與那個指號交織在一起”[22]。
不僅如此，胡塞爾還專辟一節（第7節：“在交往功能中的表述”）討論表述的交往功能。言談者在說中對自己的心理體驗的傳訴（Kundgabe）和傾聽者在聽中對這種體驗的接受（Kundnahme）共同構成了交往中的表述，這也是表述的原初職責。但是，由于言談者的心理體驗無法為傾聽者所直觀地感知，就是說，傾聽者雖然能感知到對方的心理體驗，但他并不能體驗到這些體驗，這樣的感知不是“內”感知而是“外”感知。由此，在交往活動中，表述轉化為指號已是在所難免：
“一旦把握到了這一層關系，人們就會認識到，所有在交往話語中的表述都是作為指號在起作用?！盵23]（著重號為原作者所加）
德里達認識到了這一點并引以為證，但他卻從這里出發對胡塞爾提出了兩點批評：第一，既然表述與指號永遠交織在一起（allzeitverfochtenist），那么就沒有必要對它們進行嚴格的本質區分。這種區分是現象學為自身設置的缺口，胡塞爾把這一缺口嵌入到事實與權利、存在與本質以及實在與意向之間。
應該承認，德里達的“缺口說”比較深刻地把握了現象學的運作真諦，如果放棄了對權利、本質和意向的要求，放棄了對觀念性的探求，現象學還剩下什么呢？但據此懷疑對表述和指號進行本質區分的必要性似乎有些牽強，正如運動與靜止的交織并不妨礙我們對它們進行嚴格的區分并分別對它們進行系統的研究一樣。R.貝耐特也覺得德里達的做法很奇怪，“即使純粹表述的例子事實上不可能被發現，表述與指號之間的本質區分會依然有效并且會構成對多種多樣的現象上的相互交織進行分析的一個有價值的方法，因此‘本質性的區分’始終是‘延異’現象學的不可或缺的前提。如果德里達沒有意識到這一點，那將是十分奇怪的?！盵24]
第二，胡塞爾既然承認，任何表述都會不由自主地被捕抓到一個指示的過程中，為什么不能進一步承認這一命題的逆命題——任何指號也會不由自主地被捕抓到一個表述的過程中——呢？
實際上，胡塞爾并沒有毫無保留地認可前一個命題（即“任何表述都會不由自主地被捕抓到一個指示的過程中”），他只是指出了在交往活動中表述與指號的交織性，但他認為，表述也能單獨地、純粹地發揮作用：“表述也在孤寂的心靈生活中發揮著它們的意指作用，只是不再作為信號而已”[25]（著重號為原作者所加），就像指號也能單獨地發揮作用一樣：“指號可以擺脫這種交織的狀況而單獨出現”[26]?？傊?，胡塞爾的觀點是，在表述和指號這兩個符號之間既不存在相互涵蓋的屬種關系，也不存在相互滲透、相互交錯的共生關系。
但德里達顯然同意，這個逆命題是成立的。在他看來，如果逆命題成立，這會帶來重大的理論上的收獲：胡塞爾有關符號和意義的全部理論，徹底動搖《邏輯研究》以后的所有著作的基礎：
“如果連結指號和表述的交錯關系（Verflechtung）原則上講是絕對不可還原的、錯綜復雜的，如果指示并不作為多少執著的依附而被補充到表述之中，而是寓于表述運動的本質嚴密性之中的話，胡塞爾的全部理論——特別是《邏輯研究》之后的著作——就會受到威脅?！盵27]
可是，奇怪的是，德里達并沒有以推論的方式或舉例的方式從正面來證明指號是如何“寓于表述運動的本質嚴密性之中”的，相反，他首先把胡塞爾的指號理論歸結為兩點[28]：第一，即使事態A用某種完全經驗的立場（以最高的或然性）指示了事態B，這種指示也永遠不會是一種必然性證明；第二，即使指示似乎涉入到一種證明之中，它也將永遠屬于心理動機、活動、信念一類，而不可能被置于具有統一內容的真理性一邊。接著，他把這兩點綜合起來并推向極端：“指號落入絕對理想的客觀性之外，即落入真理之外”[29]。與表述相比，指號所具有的只是一種“外在性”。
在我們的期待中，德里達似應著手拆解這種外在性，或者說，把這種外在性轉變為內在性。但德里達沒有這樣做。他出人意料地在“外在性”與事實性（factualité）、世間存在、本質的非必然性和非自明性等等之間建立了聯系，他在此基礎上問道：
“人們是否已經有權利說，對還原的將來的全部論爭，這種論爭在其中被說出來的全部概念的區別（事實/本質，先驗性/世間性以及所有與之組成體系的對立）都在這兩種符號類型的分離之中找到出發點的嗎？是與這種分離同時，還是在這種分離之中并由于這種分離才發展的呢？”[30]
德里達似乎想對現象學來個釜底抽薪！根本無須對外在性進行所謂的證明或拆解，胡塞爾現象學的秘密就是先提出區分、打開缺口，并在此基礎上建立對立性的概念，如事實/本質、先驗性/世間性等等，然后對一切與世間存在有關的現象（事實、對象、存在等）進行還原。
三
德里達在此對胡塞爾現象學的批判不能令人信服。難道現象學的還原是一種姿態和矯情？難道本質、艾多斯、觀念以及先天等等的問題僅僅是現象學的人為的設定？是一種自欺的多余的東西？
這僅僅是德里達的聯想和推測，充其量也不過是一種解釋，這里不存在任何推理和證明的要素。實際上，德里達隨即就承認了這一點：“我們剛才提出的問題實際上使我們從評論過渡到解釋”[31]（著重號為引者所加）。那么，德里達在這里有沒有進行正面的證明呢？沒有[32]。他只是直接作出了我們“可想而知”的結論。這一結論與其說是德里達進行推理和論證的結果，不如說它直接來源于對差異原理的信念。
J.C.伊文思（J.ClaudeEvans）從語義學的角度向我們揭示了德里達的敘述策略，頗具啟發性。胡塞爾的Verflechtung（“交錯”）的比喻意義是entanglement（“纏繞”），但它的字面意思是interlacing（“交織”），胡塞爾在談到指號與表述的verflochten（“交錯”）的關系時，根據上下文，這個詞的意思更傾向于字面含義interlaced或interwoven（“交織”）。當我們說符號的兩個功能interwoven，就是指符號在指示的功能之外還可能具有表述的功能。但德里達把Verflechtung（“交錯”）看作是entanglement/enchevětrement（“纏繞”），而不是interlacing或interweaving（“交織”），這就等于事先斷定這兩種功能是難分難解地糾纏在一起的[33]。在揭示了德里達的手法之后，伊文思后退一步說，“我認為，即使含義總是——從本質上而非‘事實上’說——與指號交織在一起，它們的本質區分也仍然能被課題化并可以得到分析?！盵34]（著重號為原作者所加）
這是一種有意識的解讀策略還是一種基于信念、不加論證的推測？這一點我們暫且存疑，但有一點是肯定的，德里達在這里對胡塞爾的解釋逃不了簡單粗暴之嫌。
德里達在這種粗暴的解釋中突然轉向一般符號問題。在我看來，德里達正是在這里孕育了解構理論的又一次新的突破。
胡塞爾在“第一研究”的一開始就對符號的雙重含義進行了區分，即區分為表述和指號。德里達對胡塞爾的研究順序提出指責，他覺得，胡塞爾在對符號進行本質性的劃分之前，首先應該探討的是一般符號的意義和結構：“胡塞爾似乎武斷而又急迫地壓制了有關一般符號結構的問題”[35]（著重號為原作者所加）。
德里達的這一指責加之于胡塞爾顯得有些強人所難。我們知道，現象學以貼近實事地描述實事為己任，它不可能在對一般符號進行現象學描述之前就“武斷而又急迫地”給出定義。伊文思也認為，德里達在這樣的提問中墮入他所批評的形而上學之中[36]。德里達對此似有所識，為了顯示指責的正當性，他援引海德格爾在《存在與時間》中所提出來的“解釋學循環”的觀點，指出“前見”、“前理解”、“先領會”的不可避免：“為了在論爭展開時理解‘符號’這個詞，我們與本質、符號一般的基本功能和結構之間應該已經具有一種前理解(pré-compréhension)的關系?！盵37]超級秘書網
但是，不管怎么說，在德里達看來，胡塞爾還是“繞開”了這一重要問題。然而，胡塞爾留下了尾巴，德里達敏感地意識到這條尾巴的重要性。胡塞爾在對符號概念進行區分之前，不經意地對符號“武斷地”下了一個斷言：“JedesZeichenistZeichenfueretwas”（“每個符號都是某種東西的符號”）[38]。德里達緊緊抓住這個斷言并道出了自己的“領悟”和“猜測”：
“我們領悟到‘為某種東西存在’（fueretwas）就是意指‘在某種東西的位置上存在’（……）……人們已經可以猜測——我們下面可能還要證實這一點——這個‘指示’（Zeigen）是表現指號和表述之間全部交錯的根源和必然性的地方?！盵39]（著重號為引者所加）
解構主義的重要原理之一充替原理—在此已經呼之欲出了。因為一方面我們領悟到：符號“為某物”[40]而存在，就是說符號“在某物的位置上”存在，這也意味著某物有被符號所取代、所接替的危險；另一方面，我們也能猜測到：在指號和表述相互交錯的根源處，它們不僅彼此在對方身上增添了自身，而且作為符號它們也把自身增加到“某物”的上面。但德里達在這里并沒有明確提出來，他要一步步把這一結論引申出來，直到《聲音與現象》的最后一章，他才會向我們亮出謎底。
[1]《聲音與現象》，杜小真譯，商務印書館，北京，1999年，頁1。
[2]參見：德里達：《聲音與現象》，杜小真譯，頁9。
[3]德里達：《聲音與現象》，杜小真譯，頁2。
在教育學和心理學的研究領域，對游戲的研究總是從三個方面下手：
（一）游戲的定義
（二）游戲的屬性
（三）游戲的功能
迄今為止，教育學、心理學界對幼兒游戲已經取得了基本的共識：在“剩余精力學說”的基礎上，運用唯物辯證的方法論，找出了幼兒游戲的真正原因：幼兒身心的飛速發展和幼兒的心理特點，需要參與真正的實踐活動與幼兒本身實際能力不夠之間的矛盾；從而認定：游戲是兒童最喜歡的主要活動，是幼兒生活的主要內容。也就是說：游戲是幼兒對生長過程的一種適應，幼兒的所有學習主要是在游戲中發生完成的。
從游戲活動與學習、勞動活動的區別來看，游戲具有下列屬性和特點：
①。游戲是幼兒主動的自愿的活動
幼兒的主動性是游戲的主要特點，游戲是適應幼兒的內部需要而產生的，使得幼兒樂于參與游戲并且易于在游戲中受到教育。
1。游戲是在假想的情境中反映現實生活
幼兒的游戲是在假想的情境中發展，進行的是假想的成人實踐活動。
2。游戲總是伴隨有愉悅的情緒
在游戲中幼兒能控制所處的環境，表現自己的能力和愿望，從成功和創造中獲得愉快。
3。游戲無強制的目的
雖然課堂中的游戲常帶有一定的強制目的性，但并不需要兒童在游戲中明確這個目的，所以幼兒的興趣仍在于游戲活動的過程中。正因為游戲的這些特點和屬性，使得游戲不僅成為幼兒最喜愛、最基本的活動，也成為課堂教學的有效手段。它促進了幼兒德、智、體、美多方面的發展。正如陳鶴琴先生所說：“游戲從教育方面說是兒童的優良教師，他從游戲中認識環境、了解物性、從游戲中強健身體、鍛煉思想、學習做人……游戲是兒童的良師?！痹跀祵W教育中，游戲又有其特殊功能，主要表現在：
（一）游戲可以促進幼兒思維能力的發展
思維是人類認識活動的核心之一；思維的產生是兒童心理發展的重大質變。在幼兒的數的教育活動中，有許多數學內容都可以通過游戲來完成，而此類游戲能促進幼兒思維能力的發展。例如：讓幼兒根據物體的某一特征（顏色、大小、形狀或者其他的特征）進行多種角度的分類、排序活動；用不同的方法使兩排數量相差1的物體變成一樣多；10以內的加減法運算等等。這些活動均要求幼兒改進思維方式，從多方面、多角度進行觀察、思考，加快思維的反應速度，進而促進幼兒思維能力的發展。
（二）游戲可以促進幼兒分析與綜合的發展
所謂分析就是在頭腦中把事物的整體分解為各個部分、各個方面或不同特征的過程；綜合就是把事物的各個部分、各個方面或不同的特征總和為整體。所以分析與綜合是思維的基本過程。
在認識發展的不同階段，分析與綜合具有不同的水平。大班幼兒的分析與綜合，主要是在實際活動中利用表象思維進行的分析與綜合。在傳授幼兒數學知識的同時，教師如果注重綜合能力的培養，那么數學教育的許多內容都能提高幼兒這兩種水平，并且能夠促進幼兒學會更高一級的分析與綜合。
（三）游戲增強了幼兒對數學的興趣
幼兒天生就有好奇心。好奇心驅使他們去注視、觀察、擺弄、發現、探索、并了解周圍的事物和環境。而游戲恰恰給幼兒提供了這樣一個實踐的環境，讓他去實現他的好奇心。例如：幼兒在玩二進制猜數游戲時，他們會被一個個造型奇特的玩具所吸引，同時會對老師或者同伴手中的數字或者物品產生濃厚的興趣，并會迫切的提問：“你是怎么知道的？”在這樣的認數活動中，幼兒的好奇心得到了滿足。正是在這種好奇心和探索欲的驅使下，引發了幼兒對游戲活動的興趣。同時在“玩”的過程中學到了知識，正可謂是：一舉多得、事半功倍。
總而言之：“幼兒游戲就是幼兒本身一種無強制的外在目的的、在假想情景中發展的一種假想成人實踐活動”。
二、游戲中建構大班幼兒數學教育的原因
（一）幼兒數學教育生活化的要求
根據《綱要》中幼兒數學教育目標：“能夠從生活和游戲中感受事物的數量關系并且體會到數學的重要和有趣”。這其中包含的一層意思就是數學教育應當聯系生活、寓教于樂、在生活場所和模擬場所中展開。這里的生活既包括現實世界的生活，又包括虛擬生活，而游戲則屬于虛擬生活之列。我們之所提出幼兒數學教育生活化的口號，是因為幼兒的數學教育生活化的實質就是：以來源于生活為內涵，以服務生活為目的，并最終服務于現實生活。同時一個人的數學知識必須基于個人對經驗的交流操作，通過反思來建構；因此數學的學習應該與生活聯系起來，以已有的生活經驗為依托，引起幼兒對已有生活經驗的回憶，這正好符合幼兒思維借助于具體形象的特點。而游戲恰好也是生活化的、假想的、又是依托于生活，模擬情景再現生活的，使數學教育生活化能得到很好的體現。有助于幼兒學習有活力的數學；從學生的生活經驗出發，使數學學習化難為易、化繁為簡，充分認識到生活處處有數學，從而提高對數學學習的興趣，并養成善于觀察、分析生活的習慣，激發幼兒的積極思維和想象能力，促進幼兒智力的發展。
大班幼兒雖然已經有了一定的思維能力，但是他的能力還處于初級階段；它能感受到一些感性的東西，但是還不能進行理性的分析。所以這個時候，讓幼兒數學學習生活化，我們做教師還應當注意提供一些生活中的素材來引導幼兒學習。例如：選擇現實生活中的自然物品做教具（消過毒的冷飲棒、喝過的易拉罐等）。幼兒可以用這些東西來進行拼圖、搭積木、排序、數數、分類等數學方面的學習。
（二）幼兒數學教育游戲化的要求
幼兒數學教育游戲化。其最基本的要求是：借助游戲情節，將數學教學的目的和內容巧妙的轉化為游戲本身的內容和規則，讓幼兒的生活擺脫過多的“包袱”，并讓幼兒從游戲活動中得到心理上的滿足。若將數學知識融入各類游戲中。這樣一方面能讓幼兒在游戲中發現數學、感受數學；另一方面，還能讓幼兒在運用數學方法解決游戲中某些簡單問題的過程中理解數學、運用數學。例如：在玩游戲“開商店”時，“顧客”與“營業員”進行買賣游戲，老師也可以假扮顧客參與其中，例如：顧客要買5塊口香糖、4把牙刷、6條毛巾……；在這個簡單有趣的游戲過程中，既鍛煉了幼兒的數數能力、又鍛煉了幼兒給物品分類的能力。
（三）幼兒數學教育人文化的要求
高速發展的社會經濟總是以犧牲某些方面的利益作為價值的。幼兒教育天地是一把雙刃劍：在現代社會的急功近利、功利主義的促使下，我們的幼兒教育正面臨著種種困惑：興趣班、應試教育、題海戰術正在“迫害”著我們的幼兒；殘酷的競爭、父母的期望、傳統教育模式影響都失去了人本質的人文化一面。教育的目的就在于促進人的發展；而幼兒教育更應該以促進幼兒的全面發展為主要目的；幼兒數學教育是一個循序漸進的過程，不應該是急功近利、急于求成。我們教師應該給予幼兒更多的人文關懷。
因此在幼兒數學教育中，我們應重視幼兒身心健康的全面發展。畢竟我們的教育不是一門功利性的技術，而是本著科學的教育原則，為幼兒以后的全面發展打基礎。在游戲中建構幼兒的數學教育，將進一步促進數學課堂的人文化，有利于改變傳統數學教學的枯燥無味、溝通幼兒與教師、幼兒于幼兒之間的情感，提高幼兒學習數學的興趣。讓幼兒主動學習，在“玩”中學習，在喜悅中學習，正所謂：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。在“玩”中孩子親近數學，理解數學，在主動探索中使潛能得到最大發揮。
（四）符合幼兒數學教學的發展方向
①幼兒數學教育的綜合化
根據《綱要》的要求：“數學活動的內容組織應當充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域要有機聯系、互相滲透、注重綜合性”，我們可以從中可以看出：幼兒的各個發展領域互相聯系、相互促進，構成了一個統一發展的整體。因此幼兒數學的學習不止是對數學知識的記憶，他還包括幼兒數學思維的發展，解決數學問題等綜合能力的提高以及對數學態度價值觀等方面的認識，這是一個完整的整體，要在豐富多彩的學習活動中才能實現。而這些恰好能在游戲中得到滿足，游戲不僅使幼兒在活動的探索中學到知識，而且掌握了學習的方法，學會提出問題、解決問題、內心得到滿足、體驗到成功的喜悅等等。
②幼兒數學教育的體驗性
大班幼兒是一個特殊的群體，處于幼兒期向少兒期的過渡階段；這個時候，幼兒的思維方式已不再是簡單的具體形象性思維而是由具體形象性思維向初步的抽象思維轉化。
皮亞杰（j。piaget，1896──1980）認為：“兒童的邏輯數理知識不是來源于事物本身，而是來源于對物體的操作和對其動作的內化?！痹趧幼骰A上建構起來的數學知識，才真正符合幼兒的年齡特征。并且是最牢固的、不會被輕易遺忘的知識。在游戲中能使幼兒獲得豐富的感性體驗及自我發展的機會，在這個時候，教師應該放手讓幼兒自己親身去做、去體驗，為幼兒提供一個適當的環境，為幼兒提供一個自我發展的機會。
三、如何在游戲中建構幼兒的數學教育
建構學說源于皮亞杰認識論。近年來隨著人類認識研究的深入和發展，形成了系統的建構主義學習理論，特別是在幼兒數學教育中，結合學科的特點得到了深入具體的探討，日漸形成了數學意義下的建構學說。那么在游戲活動中如何建構大班幼兒的數學教育呢？
（一）應該堅持以下原則
①聯系生活實際原則
幼兒的一切學習過程均從生活實踐活動中獲取、得到。大班幼兒的數學的學習并不是一個被動的接受過程，而是一個主動的建構過程。要在游戲中建構數學教育，那么游戲情節的設計必須貼近生活，注意設計幼兒生活中有所感受并能喚起相應體驗的情節，引起幼兒興趣，如請幼兒按所穿鞋的種類（皮鞋、運動鞋、布鞋）排隊，按照鞋號大小進行排序、計數的訓練；在“模擬招待客人”中使幼兒在擺放茶具、點心的過程中積累對應擺放物體以及數量多少的經驗。
②符合幼兒的個體差異性原則
個體差異也稱個別差異、個性差異，是指個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的心理、生理特點。它表現在“質和量兩個方面”。質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同；量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低。大班幼兒是一個參差不齊的群體，由于各個幼兒所出的家庭環境、社會環境不同，所以每個幼兒所得智力發展水平、思維能力也不同。所以我們在游戲中建構大班幼兒的數學教育的時候必須符合幼兒的個體差異性原則。通過聽其言、觀其行的方法，發現不同的幼兒在學習過程中有不同的表現，并針對幼兒不同表現施以適當的教育。在活動內容的安排上，要體現出層次性，以滿足不同孩子的需要，使每個幼兒都找到適合自己的位置。
③堅持幼兒的主體性和教師的主導性相結合的原則
作為一名教師，我們應該清楚的認識到兩點：
⑴幼兒是學習的主體，幼兒的主體性體現了幼兒是學習過程中發展的主人。
⑵教師是教學的主導，教師的主導作用則表達了幼兒的發展離不開教師的指導。
在以師生互動為特征的教育活動中，教師主導性與幼兒主體性同時存在、相互依附，并共處于一個統一體中。在游戲中要多給幼兒動手的機會，及時地為幼兒創造一定的空間，使幼兒能主動地參與學習，主動的提出問題，在“做”的過程中學習數學，強調幼兒的主動探索、主動發現、主動建構的操作過程；同時老師不能放任自流，要在活動過程中引導幼兒、注意觀察幼兒的一舉一動，著眼點在于培養幼兒的探索精神，使他們敢于樂于嘗試，對幼兒活動中所處的問題作“畫龍點睛”的講解、演示、點撥并幫助幼兒找到簡單易行的解決辦法，并引導幼兒作為探索過程的一分子參與其中。與幼兒平等自由的交流，發揮教師、幼兒的雙方面的潛力效能。
（二）應該堅持的方法與策略
①不同的內容用不同的游戲來建構
并不是所有的數學內容都可以在游戲中建構，也并不是某一內容可以通過任何游戲來建構。在游戲中建構大班幼兒的數學教育我們要注意針對具體的內容選擇適合的游戲。
目前在我國，通常將幼兒游戲分為以下幾種：
1、以發展幼兒的技能技巧為目的的創造性游戲。如：角色游戲、結構游戲、表演游戲等。
2、以發展幼兒的創造力為目的的游戲。如：智力拼圖游戲、腦筋急轉彎游戲等。
3、娛樂性游戲
在游戲式的數學教育活動中，適合我們建構的數學內容一般為：數的集合、分類排序、幾何形體、加減法等內容，這些內容的教育中，常常涉及到的游戲有結構游戲、角色游戲、智力游戲等；另外娛樂游戲常常在數學教育中不單獨出現，而是滲透于數學課堂之中。
結構游戲是幼兒用積木、塑料等幾何體搭建，接插一人玩或幾人玩的游戲，著重是發展幼兒的空間思維能力。幼兒在運用積木搭建各種建建筑物和物體的過程中，可以獲得并鞏固各種數學知識，包括空間、幾何形體、測量等，而這些方面又與分類、排序、數量的比較相聯系，從而起到了學習和鞏固數學知識的作用。
角色游戲是幼兒反映現實生活的游戲，他們可以通過游戲，把他們平時的所見所聞表現出來。在各種主題的角色游戲中，不同程度的數學知識的運用，促進了幼兒生活中運用數學知識和技能的能力。如：在玩“開商店”的游戲中，商品的買賣交換可以鍛煉幼兒的數學加減運算能力?！巴尥藜矣螒颉敝胁贾猛尥藜壹揖?，幫助幼兒運用了分類的能力。
智力游戲以發展幼兒的智力、調動幼兒學習的積極性、培養幼兒的數學綜合能力為目的。常見的游戲有：接龍游戲、拼圖游戲等。
娛樂游戲因其簡單、易行、有趣的特點，常被教師在正規課堂滲透使用，被用鞏固加強所學的數學知識。如可以通過認識動物來復習序數。老師分別出示各種動物玩具，讓幼兒說出名稱，然后要求幼兒按老師說的順序將動物排好隊，如：老師說“猴子第一，小鳥第二……大象排最后?！庇秀等豁樞蚺藕?。此有戲可改變順序、反復進行。
②創設環境
從生活中挖掘材料，引導幼兒積極參與游戲。瑞士心理學家皮亞杰（j。piaget，1896──1980）對兒童進行了多方面的研究。皮亞杰強調：“數學關系是一種邏輯數理知識，它不存在于實際物體之中。兒童獲得數理邏輯知識，不是從客體本身而是通過擺弄他們和在內心組織自己的動作獲得”。因此真正理解數，意味著兒童自己的動作發現和能動地建立關系。所以操作實物對兒童學習數學具有決定性的意義。而我們成人僅僅需要做的就是：為幼兒提供一個舒適的環境。讓幼兒作為一個真正的主體參與到游戲中來，并從游戲中學到東西。如：數字6的組成我們可以將活動設計成一個商店，商店里全都是六元的商品，發給每個幼兒六元錢，面值分別是一元到五元不等，然后去要求幼兒去買自己喜歡的東西，但購買時必須是兩樣東西合起來是六元。由售貨員驗證后才能得到要購買的商品，幼兒在這種模擬的游戲中學習覺得生動有趣，不僅熟練的掌握了六的組成，而且學會了合作的技能。
③精心設置游戲中的玩具
游戲是幼兒的基本活動，是數學教育的重要活動；而玩具是游戲的工具，也可以看作是數學教育課堂的操作教具。憑借著玩具，幼兒對所體驗過的事物直接進行聯想和想象，并引起一些相應的行動和活動，為游戲活動的展開提供了條件；因此在游戲建構幼兒的數學教育，就必須對玩具的設置加以重視。玩具應能多方面啟發幼兒的想象力，發展幼兒的思維及創造力，能引起幼兒的好奇心及吸引力并符合幼兒的身心發展水平，大班幼兒的玩具應更多的滿足于幼兒的智力，體力積極活動的要求，能表現出細節特征，能引起幼兒快樂和喜悅的情感，在學習數學的過程中培養幼兒的美感。
④發揮教師的作用
1、改變傳統觀念
游戲是激發幼兒學習興趣的有效途徑。在幼兒教學過程中進行幼兒游戲活動幼兒能表現出各種各樣的動作且心情愉快、朝氣蓬勃。通過玩游戲他們的身體各部位都可以得到鍛煉，因此幼兒教師應該充分認識到游戲在幼兒數學教育中的地位，改變傳統的數學教育模式，巧妙設計、有效地組織游戲教學活動，寓教于樂滿足幼兒好奇心，激發其學習興趣，使幼兒在輕松愉快中學習。注意與幼兒的情感溝通，充分認識到教師不僅是幼兒的良師也是幼兒的益友。在游戲中教師要參與其中成為其中的一個角色，而不僅僅是旁邊的觀望者。同時教師要懂得我們的教學任務不再僅僅是教幼兒學會具體的東西，而是要理解幼兒的思維、研究幼兒的學習、教幼兒如何學習、如何解決身邊的種種問題等，為他們以后生活打下堅實的基礎。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”。
2、做好幼兒的支持者與引導者
幼兒在游戲活動過程中，會提出許多讓老師意想不到的問題，這時老師要善于回答幼兒提問讓幼兒在游戲活動中獲得知識。此時教師要發揮好引導者的作用，要有耐心地對每一個幼兒提出的問題給予一一解答。同時還應該花費精力、察言觀色、深入幼兒生活、了解每一個幼兒的興趣、愛好，然后再為不同的幼兒創造不同的適宜發展的操作環境；注意把教材內容與生活情景相結合。面向全體、照顧到個別使不同的幼兒得到不同的發展。要根據幼兒的身心發展規律以及數學活動自身的特點，精心設計豐富多彩的游戲活動，引導幼兒參與的主動性；給予幼兒明確的操作目的和時間，語言要具有啟發性，要恰到好處的提問、提示；當幼兒出現錯誤時，要引導幼兒自己發現錯誤，并讓幼兒自己解決問題。此外通過做游戲，教師不但給幼兒許多機會用語言來交流解決實際問題，而且促進了幼兒語言和智力的發展。
（三）應該注意的問題
①游戲的選擇
幼兒的數學教育是一個既復雜又簡單的過程、是一個不斷變化的矛盾體。所以就對我們教師提出了一個嚴峻的問題：“什么樣的游戲適合建構幼兒的數學教育？”因為每一個數學問題都有其自身的特殊性所在，在選擇游戲的時候，先要看是什么樣的數學內容，然后再采取與之相對應的游戲活動來完成。這樣的方法論才是科學的方法論。
②時間的長短
根據皮亞杰（j。piaget，1896──1980）的《兒童心理理論》來看：“小班幼兒的注意力一般最集中的只有2—4分鐘；中班的3—8分鐘；大班的5—10分鐘”的科學論據，我們在建構游戲的時候必須以這個理論為基礎，在教育教學活動中，有效的控制授課時間，并且把有效的內容讓幼兒在有效的時間內高效地掌握，這才是我們數學教學最終目標。
③尊重幼兒的發展水平和興趣需要
選擇難度適宜、符合幼兒興趣、及幼兒發展需要的數學內容來融入游戲，使幼兒獲得認識上的滿足和成就感；有利于增強幼兒學習數學的興趣和培養良好的情感態度。同時可以為每個幼兒提供表現自己的長處和獲得成功感的機會，增強自尊心和自信心。只有在尊重幼兒的發展水平和興趣需要的前提下，才能使不同的幼兒得到不同的發展，才能成為全面和諧發展的人。
參考資料：
[1]教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》條例2001年7月
[2]謝玉萍幼兒數學教育游戲化、生活化、綜合化的研究山東教育，2002，（12）
[3]劉濟良《教育理論與實踐》2003，（7）
[4]魏昕《山東教育》《研究與探索》1999，（12）
[5]許潔英《西北師大學報：社科版》1999，（06）
[6]佚名《心理咨詢網》，2004，（4月）
[7]劉曉東《兒童教育新論》南京江蘇教育出版社
[8]吳慧鳴《學前教育研究》北京1995，（6）
[9]皮亞杰《兒童智力的起源》北京教育科學出版社1990年版
關鍵詞：斯圖亞特?霍爾；大眾文化；編碼/解碼；意識形態；文化政治學
斯圖亞特霍爾（Stuart Hall），作為伯明翰學派的重要代表人物，他的意識形態理論構成了其文化研究的重要議題。本文從霍爾解構“大眾”，編碼懈碼，媒體、政治與意識形態三方面論述霍爾對文化研究的理論貢獻。
一、霍爾解構“大眾”
在霍爾看來，“大眾”往往成為社會“改革”的對象，要求其符合統治階級的最大利益?；魻枃@“大眾”一詞，對“大眾文化”的不同定義進行了三個層次的解構：其一，是大眾文化的市場或商業定義，即成群的人聽它們，買它們，讀它們，消費它們，似乎也盡情地享受它們?；魻栒J為，這一定義與對民眾的操縱和貶低聯系在一起，民眾無異于“群氓”是一群生活在“虛假意識”中的文化傻瓜。其二，大眾文化是指大眾在做或者曾經做過的一切事情，這接近于大眾的“人類學”概念――大眾的文化、社會習慣、風俗和民風，即標志特殊生活方式的東西。第三，霍爾指出，建構“大眾”所依據的原則是占中心地位的精英或主導文化與“邊緣”文化之間的張力和對立，這種張力和對立區分“大眾文化”和“非大眾文化”。他在考察大眾文化時，主要關注的是文化間的關系和霸權問題。
霍爾自覺地堅持用的方法來定義大眾文化，強調文化霸權控制和反控制的雙向運作。霍爾認為不存在完整的、真正的、自足的大眾文化，大眾文化必定是存在于文化權力和統治關系網之中，與商業亦存在千絲萬縷的聯系。
二、霍爾的編碼/解碼模式
霍爾提出了信息交流的四階段理論：生產、流通分配/消費和再生產。這四個環節是信息傳播的循環過程，各環節均有聯系，但又保持著相對自治?；魻栒J為，信息在流通過程中是以符號為載體形式傳播意義，這一過程既有賴于技術和物質工具，也取決于信息發送者和接收者各自的社會關系。事實上，由于信息接收者的社會特征、知識背景不同，他們在接收信息時必定會有各自不同的解讀?；魻栆詮V播為例來說明“信息來源”和“接收者”之間符碼的不對稱，廣播員往往關注的是觀眾未能按他們（廣播員）的意愿理解意義。他們真正想說的是電視觀眾沒有在主導的所選的或符碼范圍內活動，他們期待完全清晰的傳播然而，卻不得不面對系統地被扭曲的傳播碼與解碼之間符碼的不對稱，根源于信息發送者和接收者的文化關系、社會背景和地位利益等結構性差異，其中包蘊著意識形態運作和媒體文化霸權。
三、傳媒、政治與意識形態
【摘 要】解構主義(Deconstruction)在人文學科至今仍然是一個不可忽視的現象，由最初的哲學滲透到了人文學科的各個領域。在文學方面，文字一直是解構主義熱衷的話題，本文主要從德里達的著作《論精神：海德格爾與問題》出發，對他的解構主義做一點探討。
【關鍵詞】德里達；《論精神：海德格爾與問題》；海德格爾；解構主義
解構主義(Deconstruction)在人文學科至今仍然是一個不可忽視的現象，由最初的哲學滲透到了人文學科的各個領域。在文學方面，文字一直是解構主義熱衷的話題，本文主要從德里達的著作《論精神：海德格爾與問題》出發，對他的解構主義做一點探討。
19世紀末，對德里達解構主義影響最深的，除了尼采的思想和歐洲左派批判理論外，就是海德格爾的現象學。受這些影響，反對形而上學、邏各斯中心，乃至一切排外的、死板的思想體系，就成了德里達解構運動的矛頭所在，他大力宣揚意義延異、主體消散、能指自由，突出語言和思想的自由，除此而外，解構主義又是“一種自相矛盾的理論”。正如德里達所說，“解構主義并非一種在場，而是一種跡蹤。它難以限定，無形無蹤，卻又無時無處不在?！币虼?，解構主義消解一句話、一個命題或一種傳統的信念，就是通過對其中修辭方法的分析，來破壞它所聲稱的哲學基礎和它所依賴的等級對立。由此可見，解構主義所運用的邏輯、方法與理論，大多是從形而上學而來。德里達一方面深受海德格爾形而上學、反邏各斯主義的理論影響，這在后文將一一論述；另一方面，他還從語言文字學、符號學的角度出發，提出了針對邏各斯中心論的一整套消解的策略。這就促成了他二十世紀六十年代中期著名的解構主義理論。德里達的解構主義理論內容冗雜且又自相矛盾，至今恐怕尚未有明確公認的統一解釋。但是，在《論精神：海德格爾與問題》一書中涉及到了其中一些，例如質疑、避免、拒絕、對立等。
德里達認為，西方的哲學歷史無非是形而上學的歷史，借助了海德格爾的思想，德里達將此稱作“在場的形而上學”，即在萬物背后都有一個中心語詞，一個支配性的力，一個根本原則，一個潛在的神或上帝，這種終極的、真理的、第一性的東西構成了一系列的邏各斯（logos）。所有的人和物都在這一思想的支配下展開思維、運轉邏輯，然而，邏各斯主義是原則不變的，背離它就意味著走向錯誤。于是，以德里達為代表的解構主義者攻擊的主要目標就瞄準了這種稱之為“邏各斯中心主義”的傳統思想。換一句話說，解構主義及解構主義者就是要打破現有的僵化的秩序，創造所謂的更為合理的秩序。例如：在《論精神：海德格爾與問題》里，德里達開篇就提出了質疑，海德格爾屢次使用的“避免”這個詞意指什么呢？接著，他進一步指出，關于geist在各種語言中的翻譯，海德格爾是這樣說的：告訴我關于翻譯你是怎么想的，我就會告訴你你是誰。他還指出，海德格爾在《存在與時間》中警告：我們應當避免某些術語，其中就有精神這個詞。德里達的解構主義正是這樣：在質疑與避免中開始的。
避免僅僅是德里達消解結構主義或者說邏各斯中心主義的一個辦法，他在其思想理論中所采取的另外一辦法就是拒絕，質疑之后的一種拒絕。在《論精神：海德格爾與問題》中德里達特別明確指出是：它涉及的不是精神或精神性的，而是geist、geisting（柏拉圖形而上學——基督教意義上的“精神的”）、geistlich（非柏拉圖形而上學——基督教意義上的“精神的”）。也就是說，海德格爾拒絕笛卡爾的“我思”、康德的“理性”和黑格爾的“精神”，也就拒絕了整個現代文明的基礎。為了進一步說明這個問題，他還引用海德格爾的話，這組詞匯，我們沒有權利將它稱為唯靈論的，甚至也沒有權利稱之為精神性的。從這些例子中我們可以看出，德里達對解構主義的繼承與消解，也正如他自己在這本書里對海德格爾思想的探索：起源于對基督教-柏拉圖主義之“精神”概念的否定和回避。從質疑到拒絕，德里達的解構主義是在細節的質疑甚至全部否認中把自己的理論進一步深入的。
關于對立，眾所周知，傳統的邏各斯中心主義，集中體現在等級森嚴的二元對立之中。關于這一點，德里達在他的《立場》中譴責：“在傳統二元對立中，兩個對立項并非和平共處，而是處于一個鮮明的等級秩序中。其中一項在邏輯、價值方面占據了強制性位置，它統治著另一項?！蓖瑯?，這在《論精神：海德格爾與問題》中處處皆是。關于geist、geisting、geistlich這三個詞的差異既不是主題性的也不是非主題性的，如果它的模態因此需要另一種范疇，那么它就不只是被銘刻在那些高度整治行動語境中。德里達指出，“把精神貶黜為‘理性’、‘智力’、‘意識形態’等，這正是海德格爾在1935年曾經譴責過的做法”。對于二元對立，德里達明確指出：“要解構二元對立，在特定的時刻，首先就是要顛倒這種等級秩序?！闭缟衔乃赋龅模蚱片F有的僵化的秩序，創造所謂的更為合理的秩序。同時，在德里達看來，解構并非只是簡單顛倒二者原有的對立位置。根本的問題在于：解構主義認定，對立兩項之間僅有一些差異，而無孰優孰劣的等級秩序。不僅如此，對立兩項之間，還存在著大量相互滲透、相互包容的關系。在解構主義者眼中，任何意識到的東西都已經過最初無意識的階段，無意識則是一種壓抑或延緩的意識。更重要的是，他們認為：意識與無意識彼此滲透，沒有截然可分的明確的界限。
德里達的解構主義正是這樣，在對一切傳統的甚至自己本身的思想體系的質疑、回避、拒絕和對立中展開解構的。
德里達的結構主義博大精深，又頗受爭議，遠非《論精神：海德格爾與問題》這本書所能承載的，況且解構主義之于文學或者說文字，在這本書里雖然提及卻很少展開“解構”。那么，對于解構主義在這本書里所呈現出的積極與消極因素，也是顯而易見的。從積極方面來看，它消解了長期占據人們思想頭腦的邏各斯中心論，打破了等級森嚴的二元對立，并提出自己一套的認知體系。例如，上文所述他對海德格爾的繼承與消解，用海德格爾自己的言論去他，在繼承中有了發展；同時正像學者指出的 “解構主義也是一種漏洞百出、強詞奪理的理論。它以無中心論反對中心論，這就好比要鋸斷與自己一脈相連的歷史主干。形而上學的悖反邏輯并未導致解構思想的成功，反而使它陷入另一種歷史困境，這便是真理虛妄、意義不定以及漫無邊際的任意解釋。永遠處于刪除號威脅之下的語言文字到底還有多少原意可供讀者思考？這連解構主義者自己都很難說清楚。過分強調語言游戲，無限夸大修辭和隱喻的作用，置客觀事實而不顧，這些都是解構主義多受指責的原因?！睆倪@本書來看，對geist、 geisting、geistlich等詞的差異的說辭、對于納粹思想與西方傳統的關系的討論、對于基督教-異教問題和政治問題的闡發、對于德語優越論的辯解等無不如此。
【參考文獻】
1、楊冬，從柏拉圖到德里達[M].北京：北京大學出版社，2009.
2、張寧,解構之旅·中國印記----德里達專輯[M].南京：南京大學出版社，2009.
【關鍵詞】主題活動 語言素材 幼兒語言表達能力
《幼兒園教育綱要》中也曾明確的指出了“要提高幼兒語言交往的積極性，為幼兒創造一個自由、寬松的語言交往環境，并能用清晰的語言變大自己的思想和感受，發展語言能力?！币虼?，通過挖掘主題活動中的語言素材來提高小班幼兒語言表達能力十分重要。
一、幼兒語言表達能力培養存在的問題
在對孩子進行詞匯、語句和故事的講解過程中，更加注重的是孩子是否學會了掌握了這部分內容，而忽略了孩子對語言學習的過程，以及孩子對語言學習的興趣和習慣。
（1）忽視孩子的個體差異。在實際中一些語言能力較強的孩子常常在更多的活動中被安排為表演的主角，一些語言能力較弱的孩子則被安排扮演聽眾，給與其運用語言的機會較少。
（2）培養缺乏系統系、針對性和目的性。一般來講，對幼兒進行語言培訓常常會出現以大人的主觀意愿為主，單純的以大人講，孩子聽的模式進行，往往忽略了孩子的參與，忽視了孩子所處的生長階段的語言發展區的具體需求。
二、挖掘主題活動中的語言素材提高小班幼兒語言表達能力的方法
環境對幼兒的語言表達能力的發展有著極大的影響，孩子的語言就是在與周邊環境的相互作用之中發展而來的。一次，可以根據小班幼兒的年齡特征及其興趣愛好，著力去創造不同的語言環境，以此來有效激發幼兒對語言的運用。
（1）“會說話”的主題互動墻。在幼兒園內設置主題墻，在不同的階段描繪不同的主題，例如在入學階段可以描繪以“高高興興上幼兒園為主題的主題墻。在該主題墻上劃分出我的好朋友、全家福等板塊，將孩子們喜歡的照片布置在上面，當孩子們看到自己的這些照片時，就會和老師以及周圍的小朋友進行交流，表達屬于自己的想法，從而促進孩子們的語言表達能力。
（2）自助式主題圖書吧。根據小班幼兒的思維特點以及其好奇的心理特征，可以開設自助式主題圖書吧?？梢越Y合一些經典的卡通形象，如“小兔乖乖”等制作一些主題鮮明，色彩鮮艷，畫面生動，形象清晰、可愛的立體書。讓孩子們在自主、自愿的氛圍中，圍繞著他們的共同話題，進行自主的交流。在這個過程中，孩子們能夠把成人的規范語言進行一個遷移運用，同時也會對同伴的語言進行模仿，能夠很好地開啟其語言智能。通過這樣的引導式的語言培訓，一方面可以使小孩學習使用禮貌用語，另一方面也能夠促進小孩子之間的交流，有效地提高孩子的語言表達能力。
三、借助主題游戲激發幼兒語言交往
游戲是一種集合了興趣、自由、快樂、需求和滿足于一體的活動過程，它作為一個有效促進幼兒語言能力的載體，能夠讓孩子們將聽覺、視覺的一些感官接收的一些信息以及其自身的一些感受，通過語言表達出來。
（1）設置豐富的游戲情境。豐富多樣的游戲情境，可以激發出幼兒的表達愿望，實現在快樂積極的環境中進行語言學習。例如可以設置一個“娃娃家”的活動，不準出現場，讓每一個孩子都扮演不同的角色。有的戴上小圍裙扮演媽媽，有的穿上小白大褂扮演小醫生、有的戴上小眼鏡扮演小老師等等，讓孩子在這些不同的場景與角色之間，積極主動地運用語言進行交往。
（2）精心組織語言游戲。針對小班幼兒在該階段學習語言主要以重復和模仿為主的特點，精心的組織一些具體、形象的游戲。例如可以開展一個“寶寶有禮貌”的游戲，首先組織孩子們看一段關于講禮貌的動畫片，簡單的了解如何去做主人和客人，學習一些最基本的禮貌用語，如你好、謝謝、請坐、歡迎再來、再見等等。然后組織孩子們模仿場景進行游戲，讓孩子們在輕松愉快的氛圍中，勇于表達，獲取一些成功的語言體驗。
通過對主題活動中的語言教育素材進行有效地挖掘，可以使老師更多的重視到幼兒語言學習的興趣，更加深入的去關注幼兒在語言學習過程中出現的具體狀況，為不同個性的孩子提供更加合適的語言練習、語言豐富和發展的機會。主題活動中存在著許多的語言教育素材，如果能夠合理的運用以上的一些方法，充分的挖掘主題活動中蘊含著的語言教育素材，就能夠有效地提升小班幼兒的語言表達能力。
參考文獻：
[1]黃芳.挖掘主題活動中的語言素材提高小班幼兒語言表達能力[J].新課程研究-學前教育.2011（1）：1098-1099.
