時間：2023-02-28 15:53:39
序論：在您撰寫教師評課論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
無論是學校組織，還是自覺參與，教師大多聽過課、評過課。從某種意義上說，聽評課既是教師互幫互學、實現專業發展的平臺，也是促進學生有效學習的途徑，還是提升教學質量的抓手。在新課程改革的背景下，教師聽評課擔當著轉變教學觀念、更新教學行為的職能。不過，聽評課要想發揮其應有的功能，則需要有一種專業的視角、專業的話語與專業的評價。所謂“專業化的聽評課”是指基于教育教學理論，全面透視課堂教學，以便充分地發揮出聽評課提升教師的教學水平、有效地促進學生學習的職能。倘若用專業的視角檢視當下的聽評課則會發現諸多去專業化的傾向。
一、去專業化的聽評課
(一)任務式的聽評課
任務式的聽評課以完成規定的聽評課任務為旨趣，即為聽評課而聽評課，把聽評課當作任務來做，而遺忘了聽評課促進教師發展和學生成長的內在價值，其具體表現有二。一是迫于學?；蛏霞壗逃块T的聽評課指標，教師以“例行公事”的心態對待聽評課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規定的聽評課次數，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應付聽評課。二是為上公開課的教師聽評課。此時的聽評課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實地設計公開課的教學諸環節，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關”，讓觀摩者(大多是領導)滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復磨課下，有時公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學蛻變為師生按既定的劇本忠實執行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學生，學生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評課
疏離式的聽評課人為地割裂了教與學的有機整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評課的功能，其具體表現有以下幾方面。其一，關注點的單一。在有些教師看來，聽評課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補缺，幫助他們改進課堂教學，促進其專業發展。于是，聽評課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學目標的引入呈現、教學內容的組織安排、教學方法的選擇運用等，而至于學生學得怎樣、學到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時，有些教師抱著事不關己的心態，缺乏反觀內省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評課學到的也只能是別人課堂教學之“淺表”，而難以學到別人課堂教學之“精髓”，其借鑒與運用往往也只是“復制”“粘貼”別人的課堂教學，從而喪失了聽評課對自身成長完善、自己個性化教學風格形成的教育價值。
(三)無思式的聽評課
無思式的聽評課是身到而心未到的聽評課。本來，聽評課是一種很好的情境學習和案例研究，但無思式的聽評課卻只是走過場而已，使聽評課的教育價值喪失殆盡，其表現主要有以下幾點。其一，聽評課前無問題準備。一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面(關鍵要素)聽評課、依據什么標準(評價工具)聽評課、按照什么思路和方法(如何觀察學生、觀察教師)聽評課?！盵1]即明確聽評課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評課卻只帶著兩個耳朵進課堂，有時連上課內容都不知，也不想知，更遑論聽評課前做些必要的準備與思考了。其二，聽評課過程中無問題導引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評課應著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達?為了什么以及如何檢查學生的知識?是否在教給兒童學習?在學習新教材過程中學生的腦力勞動如何?知識是否得到發展和深化?是否讓全體學生都掌握了牢固的知識?教師如何布置家庭作業?而無思式的聽評課多數是記錄授課教師的板書，大多是對教學內容、知識點的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評課是改進教學工作、促進教師發展的有效手段，但評課時，有些教師常常是只談優點不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產生的結果是評了與沒有評一個樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。二、專業化視域的聽評課
為充分發揮聽評課的功能，實現聽評課的教育價值，教師聽評課急需專業化。這種專業化的聽評課在牢記提升教師教學水平和促進學生有效學習的基礎上，要帶著問題進課堂，全面透視教學，增強反思意識。
(一)帶著問題進課堂
帶著問題進課堂，就意味著要用一種研究的心態對待聽評課。聽評課前要做充分的準備，既要熟悉授課教師所講內容，也要明確自己為什么聽評課，還要掌握必要的聽評課技術，比如觀察量表、聽評課的邏輯框架等。在聽評課時，教師要使用相應的觀察量表作出翔實的記錄，并隨時寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務的聽評課，雖說不是浪費時間，但對于授課教師的發展、學生學習質量的提升和自身的進步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進課堂，也意味著加強教育教學理論的學習。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個前提性問題——課堂教學的評價觀，而課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題：“一是怎樣認識課堂，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識……二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。”在葉瀾教授看來，一堂好課要達到“扎實、充實、豐實、平實、真實”五個實的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級累進評價標準”，諸如教師對所教內容有自覺的意識、教的是“語文”的內容、教的內容與學的內容趨向一致、教學內容切合學生的實際需要等?？梢哉f，聽評課者的教育教學理論素養有多高，其所提問題的水平和聽評課的品質就有多高，其教育教學理論功底有多深，其對授課教師的教學、學生的學習的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學理論的儲備與素養，其聽評課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫療患”。
帶著問題進課堂，還意味著“心”進，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學之真的同時，能夠向內反觀自身，從自己的內心深處檢視自我，追求教學之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學經歷。這種“心”進的聽評課，無論是聽評一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實與亮點(因為現實的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因為教學之所以稱為藝術，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進的聽評課既能正確地對待他者課堂教學中的缺憾，也能在學習他人之長中探尋自己的教學風格，真正地實現聽評課的教育價值。
(二)全面透視教學
教學是一種教與學雙邊互動的活動，“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，而不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”。因此，聽評課不僅要關注教師“教什么”“怎么教”，而且要關注學生“學了什么”“怎么學”。相對于前者而言，學生“學了什么”“怎么學”對于提升教學質量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關注教師的教而忽略學生的學的疏離式聽評課就不完整。其實，一堂課的優劣不僅要看教師發揮得如何、教學任務是否完成、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕松，學得自主，學生有沒有“學會”，是不是“會學”。正因為此，新課程改革努力體現學生的主體地位，激發學生的主動精神，鼓勵學生質疑創新，重視研究性學習，倡導自主探究、實踐體驗和合作交流的學習方式，使教師教的引導與學生學的自主有機地融合在一起。
全面透視教學就是把教學視為教與學的有機整體。在聽評課時，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地說，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。就教師的教來說，聽評課應關注教師的教學態度(是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵、倡導學生的不同見解等)、教學內容(教學內容是否與學生現有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等)、教學能力(教學內容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學生的需要等)與教學藝術(應變能力、教學機智等)等方面。就學生的學來說，聽評課應著重關注學生的情感狀態(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(學習是否主動、回答問題和發表意見的廣度與程度等)、交往狀態(教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等)與思維狀態(學生發現問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創性和挑戰性等)等方面。而就“教”與“學”的互動而言，聽評課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動產生了新的教學資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程”)兩方面進行觀察與分析。
(三)增強反思意識
日常的聽評課之所以深陷去專業化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識，而把今天的教學當作昨日的重復，無反思與批判意識。正如美國學者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家說的算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現別人的思想?！笨梢哉f，無反思的聽評課除了完成他人指定的任務外，就難以發現值得研究的問題、值得借鑒的經驗與值得汲取的教訓，就難以與聽評課教師、授課教師的發展對接、關聯在一起，從而喪失了教師發展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評課要想擺脫無思的困局，真正實現聽評課的教育價值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿里”。聽評課者要努力把握、透析教師授課的優點和缺點，分析授課教師與學生互動中的問題；且將自己置身于上課教師的教學情境中去思考，設想如果自己來上這堂課，那么會怎么上?這樣的聽評課不僅讓自己、“浸入”特定的教學情境，擺脫了事不關己的心態，把聽評別人的課轉化為對自己教學的觀照，促使自己對教育教學的理解；而且能夠把自己的教學記憶與理解融入聽評課之中，能夠有效地規避評課的“假、大、空、費”之弊病，使自己的評課之言說富有真情實感，融入自己真實感受；進而使聽課之后的評課成為一種心平氣和的教學分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學評議在分享彼此的思考、經驗和觀點、情感時變成一種心心相印的傾訴和激勵。這種聽評課使教學評議不在糾纏于上課教師的優缺點，或者作一些無關痛癢的評價，而成為基于教學問題解決的研討，使聽評課成為教師共同學習、攜手發展的平臺。
[參考文獻]
(一)任務式的聽評課
任務式的聽評課以完成規定的聽評課任務為旨趣，即為聽評課而聽評課，把聽評課當作任務來做，而遺忘了聽評課促進教師發展和學生成長的內在價值，其具體表現有二。一是迫于學校或上級教育部門的聽評課指標，教師以“例行公事”的心態對待聽評課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規定的聽評課次數，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應付聽評課。二是為上公開課的教師聽評課。此時的聽評課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實地設計公開課的教學諸環節，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關”，讓觀摩者(大多是領導)滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復磨課下，有時公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學蛻變為師生按既定的劇本忠實執行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學生，學生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評課
疏離式的聽評課人為地割裂了教與學的有機整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評課的功能，其具體表現有以下幾方面。其一，關注點的單一。在有些教師看來，聽評課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補缺，幫助他們改進課堂教學，促進其專業發展。于是，聽評課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學目標的引入呈現、教學內容的組織安排、教學方法的選擇運用等，而至于學生學得怎樣、學到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時，有些教師抱著事不關己的心態，缺乏反觀內省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評課學到的也只能是別人課堂教學之“淺表”，而難以學到別人課堂教學之“精髓”，其借鑒與運用往往也只是“復制”“粘貼”別人的課堂教學，從而喪失了聽評課對自身成長完善、自己個性化教學風格形成的教育價值。
(三)無思式的聽評課
無思式的聽評課是身到而心未到的聽評課。本來，聽評課是一種很好的情境學習和案例研究，但無思式的聽評課卻只是走過場而已，使聽評課的教育價值喪失殆盡，其表現主要有以下幾點。其一，聽評課前無問題準備。一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面(關鍵要素)聽評課、依據什么標準(評價工具)聽評課、按照什么思路和方法(如何觀察學生、觀察教師)聽評課?！盵1]即明確聽評課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評課卻只帶著兩個耳朵進課堂，有時連上課內容都不知，也不想知，更遑論聽評課前做些必要的準備與思考了。其二，聽評課過程中無問題導引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評課應著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達?為了什么以及如何檢查學生的知識?是否在教給兒童學習?在學習新教材過程中學生的腦力勞動如何?知識是否得到發展和深化?是否讓全體學生都掌握了牢固的知識?教師如何布置家庭作業?而無思式的聽評課多數是記錄授課教師的板書，大多是對教學內容、知識點的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評課是改進教學工作、促進教師發展的有效手段，但評課時，有些教師常常是只談優點不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產生的結果是評了與沒有評一個樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。
二、專業化視域的聽評課
為充分發揮聽評課的功能，實現聽評課的教育價值，教師聽評課急需專業化。這種專業化的聽評課在牢記提升教師教學水平和促進學生有效學習的基礎上，要帶著問題進課堂，全面透視教學，增強反思意識。
(一)帶著問題進課堂
帶著問題進課堂，就意味著要用一種研究的心態對待聽評課。聽評課前要做充分的準備，既要熟悉授課教師所講內容，也要明確自己為什么聽評課，還要掌握必要的聽評課技術，比如觀察量表、聽評課的邏輯框架等。在聽評課時，教師要使用相應的觀察量表作出翔實的記錄，并隨時寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務的聽評課，雖說不是浪費時間，但對于授課教師的發展、學生學習質量的提升和自身的進步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進課堂，也意味著加強教育教學理論的學習。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個前提性問題——課堂教學的評價觀，而課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題：“一是怎樣認識課堂，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識……二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題?！痹谌~瀾教授看來，一堂好課要達到“扎實、充實、豐實、平實、真實”五個實的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級累進評價標準”，諸如教師對所教內容有自覺的意識、教的是“語文”的內容、教的內容與學的內容趨向一致、教學內容切合學生的實際需要等。可以說，聽評課者的教育教學理論素養有多高，其所提問題的水平和聽評課的品質就有多高，其教育教學理論功底有多深，其對授課教師的教學、學生的學習的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學理論的儲備與素養，其聽評課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫療患”。
帶著問題進課堂，還意味著“心”進，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學之真的同時，能夠向內反觀自身，從自己的內心深處檢視自我，追求教學之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學經歷。這種“心”進的聽評課，無論是聽評一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實與亮點(因為現實的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因為教學之所以稱為藝術，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進的聽評課既能正確地對待他者課堂教學中的缺憾，也能在學習他人之長中探尋自己的教學風格，真正地實現聽評課的教育價值。
(二)全面透視教學
教學是一種教與學雙邊互動的活動，“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，而不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”。因此，聽評課不僅要關注教師“教什么”“怎么教”，而且要關注學生“學了什么”“怎么學”。相對于前者而言，學生“學了什么”“怎么學”對于提升教學質量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關注教師的教而忽略學生的學的疏離式聽評課就不完整。其實，一堂課的優劣不僅要看教師發揮得如何、教學任務是否完成、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕松，學得自主，學生有沒有“學會”，是不是“會學”。正因為此，新課程改革努力體現學生的主體地位，激發學生的主動精神，鼓勵學生質疑創新，重視研究性學習，倡導自主探究、實踐體驗和合作交流的學習方式，使教師教的引導與學生學的自主有機地融合在一起。
全面透視教學就是把教學視為教與學的有機整體。在聽評課時，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地說，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。就教師的教來說，聽評課應關注教師的教學態度(是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵、倡導學生的不同見解等)、教學內容(教學內容是否與學生現有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等)、教學能力(教學內容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學生的需要等)與教學藝術(應變能力、教學機智等)等方面。就學生的學來說，聽評課應著重關注學生的情感狀態(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(學習是否主動、回答問題和發表意見的廣度與程度等)、交往狀態(教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等)與思維狀態(學生發現問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創性和挑戰性等)等方面。而就“教”與“學”的互動而言，聽評課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動產生了新的教學資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程”)兩方面進行觀察與分析。
(三)增強反思意識
日常的聽評課之所以深陷去專業化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識，而把今天的教學當作昨日的重復，無反思與批判意識。正如美國學者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家說的算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現別人的思想?！笨梢哉f，無反思的聽評課除了完成他人指定的任務外，就難以發現值得研究的問題、值得借鑒的經驗與值得汲取的教訓，就難以與聽評課教師、授課教師的發展對接、關聯在一起，從而喪失了教師發展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評課要想擺脫無思的困局，真正實現聽評課的教育價值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿里”。聽評課者要努力把握、透析教師授課的優點和缺點，分析授課教師與學生互動中的問題；且將自己置身于上課教師的教學情境中去思考，設想如果自己來上這堂課，那么會怎么上?這樣的聽評課不僅讓自己、“浸入”特定的教學情境，擺脫了事不關己的心態，把聽評別人的課轉化為對自己教學的觀照，促使自己對教育教學的理解；而且能夠把自己的教學記憶與理解融入聽評課之中，能夠有效地規避評課的“假、大、空、費”之弊病，使自己的評課之言說富有真情實感，融入自己真實感受；進而使聽課之后的評課成為一種心平氣和的教學分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學評議在分享彼此的思考、經驗和觀點、情感時變成一種心心相印的傾訴和激勵。這種聽評課使教學評議不在糾纏于上課教師的優缺點，或者作一些無關痛癢的評價，而成為基于教學問題解決的研討，使聽評課成為教師共同學習、攜手發展的平臺。
[參考文獻]
[1]宋世云，徐燕平，領導干部聽評課亟待專業化[J]，中小學管理，2009(2)：10-12
[2]蘇霍姆林斯基，給教師的建議[M]，杜殿坤，譯，北京：教育科學出版社，1984
傳統的機械類教學模式通常是以教室、教師、教科書為中心，以教、授為主的教學方法。傳統的機械類教學方法以知識傳授為目標，對課程結構進行嚴格劃分。它的主要特點是：①知識傳授為目標的教學觀念。在傳統的機械類教學模式中，高校往往僅僅注重學生知識的學習，其主要任務是對書本中的知識進行傳授，并反復通過考試對學生進行考核。老師把學生視為接納知識的容器，具體地對學生實施教學知識、發展才能、德性培養，但仍以教學知識為主。②老師為主導的應試教育方法。在傳統的機械類教學模式中，老師作為主導地位，忽略了學生這一廣大群體在教學中的巨大作用。教師指導學生在教室中埋頭學習，教師一味地傳授，學生一味地接受。在這種教學模式中，學生被動地接受知識、被動地去聽取老師在課堂上所講的“不移至理”，從不去舉一反三、問個為什么，久而久之學生的發散性思維和主觀能動性無法得到提高。③考試成績作為對學生評價的唯一量度。在傳統的機械類教學模式中，高校一貫用考試成績作為衡量學生質量的唯一標準，從而致使學生把成績看得至關重要，由于機械性地接受老師所授予的知識，導致學生缺乏創新意識和主觀能動性。這種教學模式下，學生往往能夠對知識掌握得滾瓜爛熟，但都是對所學知識的機械性掌握，無創新可言。這種傳統機械類教學模式把學生對書中概念的掌握程度的高低作為衡量學生質量的唯一標準顯然存在著不足，它終究會使學生缺乏創新意識，缺乏主觀能動性，不利于培養學生對社會的適應能力。
二、高水平科研平臺對機械類院校教學的促進作用
高水平科研平臺有利于培養優秀的教學人才，有利于提高教師的教學質量，有利于為學生提供實習實驗基地，有利于培養學生的綜合素質；同時，教師教學為高水平科研平臺提供了科研理論知識與優質的學生。因此，教師教學與高水平的科研平臺是能夠相輔相成、相互促進的。
1.高水平科研平臺能夠提高教師教學質量。
當今高校以教學為中心，不段提高教學質量為永恒不變的重要任務。而擁有高水平科研平臺是能夠提高教師教學質量的一項重要舉措，通過高水平科研平臺能夠提高現有的國內學科水平，提高我國在國際中的地位，豐富當下的學科內涵，發掘并培養邊緣新型學術帶頭人。本著高水平科研平臺有利于提高教師教學質量的態度，山東科技大學機械電子工程學院在科研工作中積累經驗，不少導師已經出版了具有特色的書刊、發表了很多高水平的論文。并且，以高水平科研平臺為憑借的相關論文作為課外閱讀資枓。通過實實在在的項目，學生對研究內容、研究方法進行探討研究，加深了對課本理論知識的理解。
2.高水平科研平臺促進優質師資隊伍建設。
高水平科研平臺有利于加強師資隊伍建設，國內外歷史經驗表明：沒有高質量的科研平臺，就很難建立一支高水平的師資隊伍，沒有高質量的師資隊伍同樣也不可能擁有優質的教育質量和高水平的科研平臺。要想深入了解當下社會對人才的需求，教師就必須了解自己專業在整個國際環境的學術動態，準確地把握自己所授課程在整個專業中的地位，將自己在高水平科研平臺中獲得的經驗及科技新成就及時反映到教學中去，從而提高學生的知識水平。近幾年，山東科技大學機電學院先后承擔國家“863”、國家科技支撐計劃、國家自然科學基金、企業合作等科研項目300余項，年均科研經費3000余萬元。這些高水平的科研平臺有利于優質的師資隊伍的建設，山東科技大學機電學院現有教職工125人，其中教授29名，副教授32名，高級實驗師6名。有外聘院士1名“、泰山學者”特聘教授2名、國家突出貢獻專家1名、享受國家政府特殊津貼6名、山東省突出貢獻專家3名、省部級專業技術拔尖人才7人，博士生導師13人，碩士研究生導師56人，具有博士學位的82人。
3.高水平科研平臺有利于大學生素質的提高。
大學的成長階段是人生中至關重要的時期，一個人的學識水平、思維方式、人生價值觀、以及以后的人生道路都受到這一階段的重大影響。培養學生質量的高低，高校改革的成敗，教育水平的優劣，往往取決于大學階段對學生的培養。因此，機械類院校積極組織學生參與擁有高水平科研平臺的活動，提高他們的學術水平，增強他們的卓識，努力讓這一措施成為他們人生中重要的一步棋。在我校本專業，本科階段已有開設各種實習課程，如鞏固與增強本科生知識的課程設計、開闊學生眼界的生產實習、提高本科生創新能力的畢業設計。在研究生階段，研究生除了上他們的基礎課程之外，還額外地去從事導師下的一些科研活動，來增強自己的素質和學術能力。
三、如何實現科研反補教學
1.以高水平科研平臺為基礎，優化教學內容，改革教學教育方式。
高水平科研平臺有利于優化教師教學內容并存在著可行性，學校應當鼓勵教師在教學過程中積極地引入與教學相關的高水平科研平臺課題，激發學生的發散性思維。具體措施如下：（1）指導教師將高水平科研平臺的相關內容引入課堂提高學生對學習的積極性，同時，設立教學評估制度。（2）嘗試建立科研平臺研究成果改進教材的工作機制，并將最近的科研成果融入到教案中，以提高學生的知識面。（3）嘗試開設一些反應現代前沿科技的選修課，建立將高水平科研平臺項目轉化為課程的工作機制。（4）嘗試通過結合高水平的科研課題指導機械院校的學生完成相應的畢業設計，使他們對自己專業的發展有進一步的認識。（5）以高水平的科研成果為內容，邀請一批高水平的科研團隊進入課堂進行面對面的授課，與學生們進行互動，解決他們心中的疑惑。
2.注重學生的創新能力培養，建立并健全高水平科研平臺實踐制度。
經過反復思量與探討，高水平科研平臺實踐制度的實施可以從以下幾個方面進行展開：（1）嘗試建設高水平科研開放平臺，讓高年級的學生可以通過平臺獲取到自己所需要的知識與科技實踐，使平臺與學生所學的知識相呼應。（2）嘗試組織一些與高水平科研平臺相關的科研活動，科研活動要求對參加活動的小組進行競賽選拔，并對表現好的小組給予相應的獎勵。（3）嘗試建立輔助型的師資隊伍，對于難以理解、較為深奧的課題，學校應當組織相應的老師來幫助學生。
3.建立“高水平科研活動反哺教師教學”的保障體系。
第一，要明文指出培養的學生擁有參與高水平科研活動的經歷，并通過其經歷能夠拓寬自己的知識面，能夠對培養自己的動手能力和創新能力起到一定的作用。第二，學校在給專業學生安排課程時，要保證學生的專業課時與自主學習的時間，與此同時安排與專業相關的科研活動，實施理論與實踐相結合的教學方法；第三，學生可以跟隨老師參與老師所從事的科研活動，以加深自己的學術見解。通過以上措施來保障“高水平科研活動反哺教師教學”方案的具體實施。探索建立與教師教學等價的科研活動評價制度：（1）在教師科研活動中建立與教師教學等效的評價系統，其評價結果參與教師各種評優選舉等活動。（2）在建立科研活動評價制度的同時，不要忘記對教師教學評價制度的進一步優化。（3）保證教師育人質量，對于教師另一主要方面的評價來源于學生，培養學生質量的高低是對教師最直接的評價，因此，需要建立并完善學生評價老師系統，以提高教師育人的積極性。
四、結語
關鍵詞：QQ 混合模式教學 新聞評論 應用研究
QQ是一種集單聊、群聊、視頻、截圖、傳輸文件等功能于一身的便捷軟件，作為國內最重要的交互平臺，QQ從問世以來得到長足發展。根據騰訊控股有限公司2015年9月30日未經審核的第三季度業績報告顯示，QQ月活躍賬戶數為8.6億。在這龐大的數字之中，高校廣大在校師生大都是其中一份子。既然QQ在高校師生中早已廣泛普及并被熟練使用，那么充分利用QQ平臺，構建基于QQ平臺的混合模式教學以打破課堂教學的模式化和程式化限制，不失為推進教學改革的有效途徑之一。
一.新聞評論教學現狀期待富有成效的教學改革
新聞評論是新聞采編與制作專業的專業核心課，是在新聞學和傳播學之后開設的提升學生寫作新聞、評價新聞能力的應用新聞學的重要組成部分，也是新聞傳播教育理論和新聞傳播實踐不可或缺重要組成部分。只有理論和實踐相接合，才可能形成有效的教學。但是，目前的新聞評論教學還是存在著一些問題，期待富有成效的教學新路徑的出現：
1.新聞評論教材中，評論理論和寫作案例具有穩定性，與學生關注的新聞信息有一定的距離感。由于教材從擬稿到發行需要一定的周期，客觀上導致教材理論與學生的實踐脫離。盡管新聞評論理論是在評論寫作實踐基礎上抽取出來的高度凝練的、最具指導性的寫作要義，但受制于學科自身的理論抽象性，學生未必能理解并吸收這些理論。加之，傳統的課堂教學模式就是以這些理論為基礎的進行寫作實踐練習的，但教材中所提的部分熱點或早已過時，或晦澀難懂，學生普遍缺乏寫作熱情。
2.周期性新聞事件已被全面透徹地解析，學生無話可說。新聞評論中有些周期性話題，如：春運、中秋等，已被多年書寫，很多大型媒體都做過專題評析；一些關注民生的長線話題，如拆遷、房價、污染、食品安全等問題，會在不可預期的情況下重復出現，雖然不一定具有嚴格意義的周期性，但問題的原因也大同小異，各類媒體均非常關注，初學新聞的同學們往往會感覺有話要說，但往往只能有只言片語的觀點，很難形成文章。
二.創設基于QQ平臺的混合模式教學的新聞評論課程的依據
針對新聞評論課程現存的問題，我們認為新聞評論課程應加強與網絡的溝通和融合，尤其要充分利用QQ為平臺，并以此為基礎進行混合模式教學探索，從而擴寬新聞評論發展的空間和天地。
1.從功能上看，QQ平臺的混合模式教學可以滿足不同地區、不同學校、不同文化和知識背景的學生的需求，并能根據崗位需求的不同不斷進行自我調節和知識更新。QQ平臺的混合模式教學包括傳統的課堂教學，并在課堂教學之外拓展出更加開闊的學習空間。在這個空間中，不同的學生可以根據個人的學習能力對問題的認知想老師進行單獨咨詢；也可以就某個熱點話題發起群討論，以增強合作學習和交流?？梢栽诮滩闹袑で罄Щ髥栴}的理論依據，也可在網絡空間咨詢求助。這樣的學習就打破了時間的界限、空間的界限、文化的界限，使得學習的發展方向有了無限的可能。
2.從課程的實施看，QQ平臺的混合模式可以將新聞評論課程構建成開放課程。通信技術的積累和創新促進了以互聯網為基礎的QQ平臺的發展，“而在“互聯網+”時代，隨著以去中心化、用戶生產內容、平臺化為核心特征的 Web2.0的出現，人際信息傳播方式發生了新的變革。以大數據和人工智能為核心技術的新一代互聯網使每個人都成為網絡社會中的一個獨立的信息源，傳統的中心化的信息傳播的單向模式不復存在?！盵1]信息技術的發展打破了傳統上教師占有絕對信息資源絕對優勢的局面，取而代之是在保留傳統課堂的基礎上，師生平等享有網絡資源。他們隨時都可以通過QQ平臺，以自己為中心，進行知識、信息、習作等的單向、雙向、多向傳播。
3.從課程類型上看，新聞評論與議論文寫作相互交叉，QQ平臺的混合模式教學更便于打破學科的界限，自由學習。新聞評論的產生是以新聞的產生為前提的，新聞事件至少是新聞評論的由頭，脫離新聞事件而生發的評論最多只能稱之為議論文或雜文。對于新聞事件的追蹤，最便捷的方式可以通過以QQ為載體的瀏覽器進行，這一平臺無形之中提升了新聞評論的生成速度和傳播效率，顯示了新聞評論強大的時效性和針對性。
三.基于QQ平臺的混合模式教學在新聞評論課程中的構建
項目式教學法作為一種基于行動導向理論的教學模式，近年來受到國內外學者、教育工作者的廣泛關注。“行動導向”是一種源自德國的雙元制教育理念，主要應用在職業教育領域?！绊椖拷虒W法”最顯著的特點是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”被動的教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式。[2]上個世紀90年代被我國職業教育領域率先引進、推廣。此后，這一教育理念被應用到人文社科課程領域。
1.充分利用QQ網絡平臺，創設真實的問題情景，并以解決問題作為核心，推進教育教學改革。項目式學習強調以真實情境中的問題為任務驅動，將學習內容以項目活動的形式呈現，學生通過充分利用最優化的學習資源合作探究、發展創新，從而獲得較全面的學科知識，進而獲得能力提升。[3]對于新聞評論課程而言，以QQ為平臺的網絡資源為項目式學習提供了自由化、多樣化的可能性。QQ可提供的支持和功能如下表1：
2.項目式教學法取得實效的關鍵在于如何將學科轉化為具體可操作的項目。從新聞評論課程主流的幾套教材來看，所有教材均把課程內容分解成了各自獨立的章節。從承載內容看，各章節均有獨立、片段的內容，它們將本為一體的內容零星肢解，雖然相對便于講解，但學生很難將所有知識宏觀鏈接起來，也就很難形成學科合力，在客觀上就會造成理論講解與寫作實踐的分離。知識的項目化可以打破教材中既定章節的限制，便于將分散的知識點設定成一體化的教學驅動項目，并以此為動力，深入挖掘與之相關的概念、判斷和推理，同時創設具體的問題情景，為評論寫作提供對應的新聞事實和思想基礎。在將學科轉化為項目的過程中，QQ即可作為資源平臺，又可作為項目推廣平臺。這為課程改革縱深化發展提供了可能。
3.根據新聞評論的具體特征，結合可運用的QQ平臺，我們將新聞評論中的所有內容構建成一個項目驅動譜系表，以利于教學活動的開展，如表2（見文末）。
（1）新聞評論學科結構、知識點分布，從特點與流程分析，包含了新聞評論的特點與作用、歷史與現狀、選題與理論、標題與結構；從題材與類型分析，包含了新聞評論的社論、評論員文章、短評、編者按、專欄評論、述評等。針對具體知識，在項目的驅動下，老師會在實際運用的要求與指導下，引導學生借助QQ平臺，將講授與自主學習結合起來，將學科知識與應用寫作的實際需求結合起來，完成項目教學目標。
（2）新聞評論課程中預設了課程的知識和能力目標、過程和方法目標、情感態度和價值觀目標。這三大目標是課程教學的總綱，從宏觀上指導課程完成知識的學習，技能的練習和思想道德標準的確立。從本質上講，新聞評論課程本身集人文性與學生解讀的多元性于一體。教材作為固定的文本，不僅重視新聞評論學的基礎知識，更重視對學生精神的熏陶和感染。因為，新聞評論一旦形成文章，它可能產生的影響，完全不受創作者控制。尤其在當下網絡媒體變成了便捷的傳播通道之后，無論是其積極方面或是消極方面都會被無限放大。因而，對于從事新聞評論創作者而言，樹立正確的人生觀、價值觀、明確職業道德、明確從業的法律邊界尤為重要。當然，在這個過程中，除了強調教師在項目教學中的積極引導之外，還應尊重學生在開闊的QQ平臺資源之上的獨特體驗和多元感應。
（3）問題驅動的任務設計實際為項目設計。項目設計是項目式學習實施的基礎與保障，由教師、領域專家等共同構建項目團隊，在研讀教材與查閱資料的基礎上，以教師為主體利用網絡教學平臺、信息化資源管理工具與交流平臺，通過線上、線下合作教研的形式進行的項目式重構。[4]項目教學法在實施中迥異于傳統教育的關鍵之處在于師生在這種教學環境中的作用和角色的變化。
首先，開展項目教學的首要環節是設置教學情境。由于情境可通過QQ平臺收集到最近發生的熱點新聞，新聞形式可以文字、圖片，或影音資料呈現給學生，將他們帶入發生環境，從而調動他們已有的新聞素養，使他們有所感、有所想、有創作沖動和激情。資料的收集可以由教師收集后發到QQ群共享內，也可作為項目中的具體任務，布置下去后，由學生自主完成。
其次，任務要素的適宜是考驗項目教學成功與否的關鍵。由于項目教學是在學生掌握了一定知識基礎之上的再建構，所以，為了完成一定項目，必須整體安排學生的學習任務和學習時間，要針對不同教學內容設定不同項目任務。充分調動學生學習的積極性和參與性，使他們順利完成在已有知識之上建構新的知識體現成為了任務要素的中心。
再次，是組織分布。項目教學中最常用的一種學習方式便是小組合作，教師僅對小組活動作適度指點，其余由學生自行完成。完成途徑可在課堂之上，也可延伸到課下通過QQ進一步展開。另一種學習途徑為角色扮演，在很多新聞評論中，對于新聞事實的認知，可以借助這一形式，可使課堂氣氛更活躍，學生的認知活動更深入。
最后，是評價與反饋。教師借助QQ平臺，對學生的評價努力做到評價主體、評價手段、評價方法的多樣性；努力做到不同項目，設計出不同的評價標準，評價方法和評價結果的表達方式；努力做到評價盡可能客觀公正，使學生對項目式教學法產生長久地參與熱情和期待。
四.結語
QQ及其平臺可運用到教育領域的范圍非常廣闊，特別是基于其海量數據的便捷使用，將會帶來傳統教學形式和內容的巨大變化，很大程度上能夠克服傳統教育形式單一、信息片段化的問題。它一方面豐富了教育資源，另一方面也會帶來交易評價方式的變化，更為重要的是它可以迅速將學生習作推送到廣闊的網絡世界。新聞評論課程正是在積極利用QQ平臺的這一優長，努力為傳統課程摸索一條更適宜的道路，為網絡時代的課程改革指明發展方向。
參考文獻
[1]張巖.“互聯網+教育”理念及模式探析[J].中國高教研究，2016（02）：70-73.
[2]胡慶芳著.優化課堂教學：方法與實踐[D]北京：中國人民大學出版社，2014：125.
[3]胡舟濤.英語項目式教學的探索與實踐[J].教育探索，2008，（2）：70-71.
[4]張文蘭，張思琦，林君芬，吳瓊，陳淑蘭.網絡環境下基于課程重構理念的項目式學習設計與實踐研究.電化教育[J].2016（02）：38-53.
作者：王哲 單位：昆山市石浦中學
在課堂評價中巧妙運用激勵機制
從學生的需求角度看，在學習過程中學生有特定的需求，包括直接需求和間接需求。直接需求包括追求新知識、表現自己并被認可（尊重和自我實現需求）等；間接的隱藏的需求包括課堂教學以外的需求，如發展自己興趣、愛好等的需求。教學過程中的激勵機制若能滿足上述兩類需求中的一種或兩種，都能激發學生的學習積極性。在課堂教學中的激勵方式主要有四種：1.物質激勵通過贈送小禮品如文具、專業電子書等方式，使學生明白，有付出就會有收獲。2.參與激勵在課堂上不論學生的回答如何凡參與討論的學生都應該受到教師的贊揚。3.榜樣激勵對課堂討論表現好的學生,如有的學生觀點獨到，應該及時指出并予以表揚或獎勵，營造典型示范效應,鼓勵學生創新，不因循守舊。4.情感激勵教師的言談舉止、品德情趣以及豐富的精神內涵,都對學生起著示范作用,輕松、幽默的語調能拉近師生距離,制造出一種寬松的教育情境,最大限度地激發學生的潛能，提高學生的學習效率?！缎抡n改》指出：“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采取積極性的評價，盡量從正面加以引導?！彼栽谡n堂上，教師不能吝嗇賞識與贊許，如及時送上“你思考問題的角度與眾不同，你能具體說說自己的想法嗎？“”你傾聽得仔細，耳朵又靈，這么細微的地方你都注意到了！”“這個問題很有價值，我們可以共同研究一下！”“試一試，相信自己，老師知道你能行！”……鼓勵性的評價能讓學生智慧的火花得到迸發，并使火花熊熊燃燒，照亮全班，讓整個課堂充滿生機。激勵在課堂
評價要多樣化、具體化
優等生的思維敏捷，求知欲強，具有良好的學習習慣，課本上的知識難不倒他們，他們需要的是比課本更難的知識的挑戰。因此，教師對這些學生進行評價時，不能僅停留在簡單肯定他們學會課本知識這個層面上，而應選擇獨特視角，布置適合他們能力的題，開闊視野，激發強烈的求知欲，使他的學習進入更深層次，鼓勵他們追求更高的目標。中等生的學習潛力還沒有達到最大限度地發揮，他們學習的持久性不強，因此教師對他們的評價應側重于學習態度的鼓勵。學困生通常是在理解力、記憶力及學習習慣等方面存在問題，他們在學習上體驗不到成功感，找不到自身的長處，缺乏自信，容易自暴自棄，教師應巧妙地選擇評價的切入點，用賞識的眼光，從多個角度去評價這些學生，幫助他們發現自身的優點，為他們創造獲得表揚和成功的機會，使其感覺原來自己也很優秀，在找回自信的過程中不斷前進。尤為重要的是，此類學生與優等生相比確實有很大的差距。為了培養學生的自信心，教師要引導學生比較自己的過去和現在，發現自己的進步，而不是盲目地與優生比較。只有這樣循序漸進地引導他們向更高的目標邁進，才會使他們越來越堅信自己的成長?？傊?，課堂評價是一門藝術，它來自于教師深厚的教學功底、良好的口語素養和正確的教學理念，其形式多種多樣，不應該拘泥于一種，要將各種形式有機地結合起來，在實踐中靈活變通、創造性地使用，這樣才能使課堂具有發展性，充滿生命力。
教學質量評價是多方位的，對于教學質量的影響也是多方位的。只有在課程特色、專業定位、教師管理等各個方面進行深入的研究，才不會受教學評價因素左右。以教師為主導，以學生為主體。教學活動的目的是使學生全面發展，基礎課教育是一種充滿個性和創造性的培養人的活動，強調以學生為本，這種創新教育鼓勵學生的個性發展，從創新教育的理念上來看，要求客觀上能體現相應的教學質量。
二、課程教學質量分析評價和教學技術考核評價指標
(一)在教研室建立教學課程實踐指標評價體系
作為培養能為地方經濟服務的人才的本科學校，理論應與實踐并重，課內外實踐教學質量評估已歸到課堂教學評價體系中。將教學課程實踐指標落實到教研室的評價體系中去，是一種有效的監督機制。其中主要包括方法體系、制度體系、反饋調控體系。美術設計基礎教學除了理論基礎學習之外，又是一個實踐性很強的訓練課程。教研室為全面、科學、系統地評價教學實施過程，從教學信息反饋等若干方面來建立實踐教學質量評估綜合體系，細化到基礎課程中去檢驗整個評估指標。在對教研室工作的評價中，應強化教研室的管理意識，加強教學基本建設，促進教研室乃至整個學校管理工作的規范化。
(二)最終成果是課程教學質量評價的原則
首先，要有指導性原則。要有教學目標與具體要求，評估要符合教學改革要求的指導性和推動性。其次，要有可行性和可比性，教學質量評價(如學生評價教師、教師評價教師、學校教學督導委員會的評價)和課程評估，教學成果評估等的評價標準要易于掌握和可量化。最后，科學性原則。評估活動與現代科學和教育教學的發展密切聯系，抓住課程教學的本質特征和主要矛盾，客觀、公正地評估科學性。
(三)課程教學質量評價的內外因素
可從內部因素和外部因素兩個方面來分析藝術專業教學情況的技術考核指標。學生學習狀態決定著教學質量。過去很長一段時間里，在藝術門類的教學方法上，課堂教學隨意性較突出。隨著教學評價與評估細則落實后，教學質量有了很大提高。學生的學習變得有序和嚴謹起來。衡量課程教學質量，從內部因素來說，分為人和物的因素。教師和學生是人的因素，教師、學生和教學內容是教學全過程的構成要素。在教學過程中起主導作用的是教師，學生是教學活動的主體。教師傳授教學內容，指導學生實踐操作，去完成大綱所賦予的任務。從外部因素來說，時代的進步，觀念的更新，科技的應用，社會可持續發展對人才培養都有了更高要求。
三、教研室對課程實踐教學指標評價體系的監控環節
課程實踐教學指標評價體系的監控是評價體系中的重要環節。學校應按照《閩江學院美術學院教師教學工作規范》，督促教師把主要精力投入到人才培養和教學工作中。在了解影響教學質量因素的基礎上，建立各專業課程教學質量體系評估指標數據。教研室的教學質量監控以教學環節的日常監控為主，由教研室主任負責組織本教研室的聽課、試卷命題、閱卷、試卷質量分析等工作，嚴把各教學環節的質量關，并落實到實際中去。
(一)教研室從技術層面上確立質量評價體系
在教學跟蹤中，設計課程教學模式首先應制訂教學大綱，根據大綱確定教案編寫、課題設計、課堂講授、討論交流、作業講評等原則及方法，并將作業質量分析、質量評價等教學信息反饋給教師，以便教師改進教學方法，提高教學質量。
(二)教學質量評價標準的建立與實施
構建科學合理的教學評估指標體系的目的在于激發教師對高標準教學目標的追求，通過對課堂教學質量客觀、全面的評價，可以促使教學評估標準內化，激發教師自尊及自我實現取得成功的愿望，進而產生教學的新需要，成為追求更高層次教學目標的動力。教研室是學校的一個縮影，抓好教研室教學工作，制訂合理的質量標準，建立定期評價制度，直接影響到教學質量的管控，是提高學校教學質量的有效途徑。建立適合教研室教學工作實際情況，便于操作的定量排序指標體系。教研室對教學工作綜合評價采取定性與定量相結合的評價方式，在了解并分析教學工作基本情況的基礎上，深入聽取匯報;實地考察，認真查閱相關附件資料、教學資料，對教學工作評價匯總，并將評價意見和進一步整改建議反饋給教研室。
四、小結
【關鍵詞】羅爾斯正義原則 課堂教學 教育公平
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0005-01
一、關于羅爾斯正義原則的述評
在各種探究教育公平的理論中，羅爾斯的正義原則對教育公平研究產生了廣泛而深刻的影響。具體而言，羅爾斯在“原初狀態”和“無知之幕”兩個假設前提下，構建了兩個解決社會不同成員之間利益沖突的正義原則。第一個是“每個人對最廣泛的基本自由均應擁有與其他人相應的均等權利（平等自由原則）”；第二個是社會和經濟的不均等時，應使他們“適合于最少受惠者的最大利益（差別原則）”，并“依系于在機會公平平等的條件下，地位和職務向所有人開放（機會的公平均等原則）” 。相對于第一個原則的理想化而言，第二個原則更尊重現實。這兩個原則中的第一個原則優于第二個原則；第二個原則中的公平機會原則又優于差別原則；只有在充分滿足了前一個原則的情況下才會考慮后一原則。
二、從“正義原則”看課堂教學公平的內容
（一）關于課堂教學公平的一般理解
許多涉及教育公平問題都以羅爾斯的理論為依據，不僅涉及到宏觀的制度建設，也轉向了微觀領域――課堂教學公平的關注。對課堂教學公平的關注意味著將教育的目光著眼于一個個生動、個性化的學生身上，去關注每一個真實的生命單位，是實現總體教育公平的不容忽視的領域。陳智瓊、趙正（2008）對課堂教學公平作出注解：在課堂教學活動中，教師應充分尊重每個學生享有的平等的教育權利和發展機會，平等對待不同個性及不同發展水平的學生，并根據每個學生的特點采用適合其個性發展的教學方式或方法，區別對待學生之間的差異，以促進全體學生的全面發展。
（二）課堂教學中的兩個教育公平原則
從宏觀方面來說，羅爾斯正義理論的第一個原則的運用主要體現在分配基本的教育權利義務上，例如普及義務教育。表現在課堂教學過程中表達的是公平的基本精神或形式上的無差別公平原則。因此，平等性成為課堂教學公平最基本的特征 。它的基本涵義是學生之間存在共性，也存在特殊性。教師應該認識到這一點，對不同家庭背景、學習成績、性別、性格差異的學生一視同仁，即“有教無類”的傳統教學理念。
但上述原則表達的是一種理想狀態，羅爾斯的第二原則是為了達到一種事實上的平等，貫徹一種積極的歧視原則即教育公平的差異原則。更多地關注處于不利地位的群體，通過利益機會的分配，給予他們補償。例如我國高考入學中存在為少數民族和烈士子女加分的政策都體現了差別原則。在課堂教學中，每個學生的家庭出身、社會條件、性別、性格、心理發展狀況、智力發展都存在差異，為了使教學活動更加公平，教師要以尊重與平等看待每個個體，認真研究學生不同的學習習慣和思考方式，最大限度地滿足每個學生的需要，即“因材施教”的傳統教學理念。
（三）教學課堂中兩個教育公平原則的具體體現
1.平等的教育公平原則
（1）平等地獲取教師關注。教師關注是課堂上非常稀缺的資源。由于存在著性別、性格、成績差異等不均等的因素，致使學生難以平等獲取教師關注，例如課堂中存在著的性別歧視現象。研究表明，從幼兒園到大學，女學生平均受到的注意和指導比男學生大約少1800小時。
（2）平等地占有教學資源。教學資源包括教學空間、教育設備、教學時間等方面。從羅爾斯的公平角度來看，每一個學生都能獲得均等的教學資源。須占有平等的教室空間，選擇合適的座位編排方式；須平等地使用課堂的教學設備；須平等地參與到教學過程中的每個環節。從技術層面上，平等地占有資源容易做到，但由于學習風格的不同，每個學生所需要的資源往往也不相同，教學資源的平等分配在某種程度上會成為一種強壓，使學生缺乏積極性和主動性，這也是實現課堂教育公平的一個難點。
（3）平等地履行課堂要求。學生是享受教育權利的主體，也是履行教育義務的主體，為了達到結果上的公平，課堂教學過程不僅需要教師能夠平等地對待學生，也要求學生能夠充分發揮主體性，積極配合課堂教學。因此，課堂中的教學目的、教學任務要盡可能地適用于全體學生，使學生能夠積極主動地進行師生互動，這是達到教育結果公平的一個重要因素。當然，這種平等的享有很大程度上依賴于學生主體對課堂義務、甚至道德義務的充分履行。
2.差異的教育公平原則
面對實際狀況的不平等，當對課堂教學中的弱勢群體進行補償和平衡利益時才是正義的。在課堂教學公平問題上， 遵循差異的公平原則又包含了三個方面的含義。
（1）擴大課堂資源供給。擴大課堂資源的供給是實現課堂教學公平的基礎。在課堂的微觀環境中，為了使學生能夠獲得更多的教師關注，國家在縮小班級規模和增加班級管理的老師等方面都做了一些改革和嘗試；也通過多媒體設施的運用，使學生能夠在各種感官上獲得平等的享受等。
（2）效率原則。羅爾斯認為， 為了建立最有效的“正義社會”，必須把正義和效率結合起來，效率原則又稱能力本位原則。這種能力包括家庭提供的機會（如家庭經濟狀態、家庭成員的職業、文化修養等）、個人天賦提供的機會（ 如智力水平、個性傾向、學習能力等） 等 。在課堂教學資源短缺的條件下，將有限資源優先分配給能帶來最大收益的學生，不僅能促進受教育者的發展， 也能激發整個課堂的潛能，促進全體學生的發展。另一方面，從某種意義上講， 效率原則是承認現實起點與現實環境的合理性，不尋求過于理想化的規則（如均等）而一概地否定課堂中具有先天優勢的學生所面臨的各種現實機會。當然，問題的關鍵在于能否將公平和效率結合起來，而不是偏向某一方，造成某種非正義的現象。
（3）補償原則。補償原則的基本含義是挑選出處于社會不利地位的群體（the disadvantage），以他們的特殊地位、視角來看問題、分析問題。課堂中的“不利群體”通常是指貧困家庭學生、肢體障礙和智力障礙學生，以及處于與主流文化相對不利地位的少數民族學生等。許多研究表明，低收入家庭的學生在學校有一種天然的劣勢。
課堂教學中的公平問題只是教育公平的一個微系統，但其公平與否直接關系到學生個體的發展，從而會影響整個教育領域公平的實現，運用羅爾斯的公平原則的理論是對課堂教學進行規范和評價的基本尺度，當然，羅爾斯的公平理論在解釋教育公平上也存在著局限性，不能只從資源的供給與分配上考慮教育公平，更應該去關注關系層面的公平。
