時間：2022-10-02 18:41:31
序論：在您撰寫地理生態論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
1.可持續發展原則
可持續發展原則在地理生態課堂上的體現就是讓課堂充滿活力與激情，讓學生在課堂中處于主體探究地位，得到地理學習能力的提高，并且與教師關系融洽，積極與教師探討問題。例如：在學習經緯線的時候，就可以讓學生自主探究，為后面學習晨昏線做好準備。這種可持續發展原則既讓學生掌握了應該掌握的知識，又讓學生為后面知識的學習做好了準備，掌握了更多的學習方法。
2.整體性原則
地理教學中最重要的是讓學生掌握地理知識之間的連貫性，讓學生認識到地理知識是一個整體。地理教學的過程就是生態課堂的運作過程，只有讓地理的知識處于一個整體中，才有益于生態課堂的運行。例如：在學習《常見的天氣系統》時，告訴學生，這一章的知識是相互聯系的，學不好哪一章的內容，到后面都無法做習題。鋒面系統跟天氣的形成就是一個很好的例子，教導學生樹立地理知識的大局觀，掌握地理知識之間的聯系性，將地理知識串成一個整體。這樣才有利于生態課堂中學生學習能力的提高。
3.平衡性原則
生態系統中有平衡性這一原則，地理生態課堂當然也有這一原則。地理生態課堂追求的平衡，則是學生之間的知識接受方面的平衡，讓學生平衡接受知識，才是地理生態課堂所追求的目標。學生在地理生態課堂中，學習能力得到提高，學習水平都得到提高，這將是地理生態課堂所追求的最高效的目標。地理生態課堂要求教學中的各個因素之間相互制約、相互促進，共同構建地理生態課堂的平衡性。例如：學習《大氣環境保護》的時候，可以讓學生先知道環境中的平衡性原則，進而進一步理解地理生態課堂中的平衡性原則。平衡性原則能夠讓每個學生在地理課堂中都得到發展，提高成績和學習能力。
二、地理生態課堂對于學生與教師的發展
1．自主質疑
學生課前預習學案，初步掌握本節課的基礎知識，了解本節課的知識結構，同時發現、提出并記錄問題。讓學生帶著問題走進課堂，課堂中主動參與，參與中積極思考、解決問題。教師的工作就是認真批閱預習學案：一要整理記錄學生主動提出的問題；二要記錄學生預習好的方面、預習好的和預習較差的學生名單；三要分類記錄知識漏洞、思維偏差、書寫表達不規范等問題。學生的問題也不要全部放在課堂上解決，對預習質量較差的個別學生通過單獨交流，幫助解決一些基礎問題，這樣可以避免因課堂時間限制而忽略學習差的學生。通過自主質疑的反饋，既全面掌握了學情，為教學積累第一手資料，又為課堂教學選擇合適教學方法節省了時間，贏得了效益?！盁崃Νh流”的問題整理如下：（1）如何直觀理解空氣的熱膨脹、冷收縮現象？（2）熱力環流圖太抽象不易理解，空氣的運動方向搞不懂？（3）如何判斷熱力環流的空氣運動和氣壓變化關系？（4）如何比較氣壓大小？是不是高壓大于低壓？（5）判斷氣壓高低是否可以根據等壓線高低直接判斷？（6）山谷風和城市風會不會分析？（7）海風和陸風是怎么吹的？（8）海陸風對海濱地區的氣溫有什么調節作用？（9）書寫不規范、表達能力欠缺、個別學生生活經驗錯誤。
2．互動排疑
這是教師選擇合適教學方法讓學生掌握知識和技能的關鍵環節。合適的教學方法要體現學生的主體性，即在學生主動參與過程中解決問題。例如采用小組合作教學法，讓學習較好的學生和學習較差的學生合理搭配，組成生生互動小組，一方面讓學習好的學生充當“小老師”角色，通過講解、示范，幫助學習較差的學生解決問題；另一方面，相互討論交流，共同解決問題。教師在互動中要扮演好組織者、參與者和引導者的角色，在生生互動中巡視，適時點撥，重點關注預習中錯誤較多的學生，注意不是就題論題，告訴學生答案，而要引導學生挖掘信息，尋找解決問題的規律和方法。教師除了采用小組合作教學法外，還要靈活地、綜合地采用多種教學方法，比如對話教學法、探究教學法、讀書指導法、支架式教學法、演示教學法等等。在互動排疑中，教師要讓位于學生的學，教師由主講變主持。學生不僅解決問題，更要體驗問題解決的過程，感悟問題解決的方法，增強解決問題的能力（教學過程設計如表1所示）。
3．精講釋疑
為了改變過于強調老師講學生聽的接受學習方式，新課程倡導學生為主體的學習方式，但教師不是不要講，而是如何有效地講。教師要杜絕沒有重點、主次地“串講”和根據自己意愿、思路地“灌講”。應該講學生易錯易混易漏之處；講學生想不到想不深想不透之處；講學生似懂非懂很難搞懂之處?？偟膩碚f，教師講解過程要以學生為主。在互動排疑中或在互動排疑后，教師根據學生問題解決的程度，一要探究錯因，在講解過程可以還原學生的錯誤思路進行講解，找出學生錯誤根源，讓學生發現錯誤，反思錯誤，糾正錯誤；二要點撥思維，教師用生動、形象、精練的語言進行點撥，讓學生掌握地理思維的方法和技巧，理解地理問題的解決過程，思維品質得到培養。在互動排疑中，引發“為什么等壓線在高壓處凸起來、低壓處凹下去，是否有特殊情況？”的新質疑，學生解決這一問題有爭議，需要教師講解。筆者首先在等壓線上畫了a，b和c三點（見圖1），A′，B′和C′的氣壓分別取值為900（hpa），950（hpa）和900（hpa），通過剛才分析的同一垂直方向海拔越高氣壓越低的結論，引導學生分析垂直方向上a的氣壓比A′大一些，b的氣壓比B′小一些，c的氣壓C′小一些，所以a，b和c三點的氣壓可以相等即在同一等壓面上，驗證了氣壓高等壓線上凸，氣壓低等壓線下凹結論的正確性。5．練習饋疑課堂練習的當堂訓練是教學的主要環節。教師根據本課的教學目標、教學重難點以及學生學習狀況，精心設計或選擇好典型練習，將學生的疑問再次暴露反饋。課堂練習一要體現基礎性，面向全體學生以考查學生對本節課知識掌握和初步運用為主；二要體現適度性，就是數量要適度，限于課堂時間確保少而精；三要體現針對性，針對學生的疑點選擇或設計練習。
二、“五疑導學”模式構建高中地理生態課堂的優勢
“五疑導學”模式的實踐，帶來了高中地理課堂的變化，使課堂更有了“生態味”，主要體現在：
1．確立民主平等的師生關系
教學活動是一個由師生構成的雙邊活動，兩者缺一不可，是一個有機的共存整體，缺少任何一個方面，都不能稱其為教學。［2］因此，教師和學生是生態課堂的主體因素，兩者互利共生、共同發展。民主平等的師生關系應該是主體間性，即平等互助的雙主體關系。教師不能過分強調自我主體，而忽視學生主體，教師應該在充分調動學生主體的前提下發揮自我主體?！拔逡蓪W”模式通過學案導疑，教師尊重每位學生的質疑權利，在批閱學案中尊重學生的已知和未知，與學困生的答疑平等交流。在互動排疑中，給予學生足夠的時間和空間參與學習，把學生的話語權還給學生，讓學生的想法、智慧、錯誤、爭論充滿課堂，傾聽每位學生聲音，不斷捕捉學生生成的教學資源。教學中，師生平等對話，相互學習，相互促進，營造了和諧融洽的課堂氛圍，實踐了生態課堂理念。
2．建立動態平衡的教學機制
在生態課堂中，學生成為學習的起點和終點，學生對教學內容的認識狀況成為課堂活動的切入點。［3］“五疑導學”模式讓教案變學案，在充分了解學生學情的基礎上，以“預設問題—解決問題—生成問題—再解決問題”為主線展開教學。首先教師創設問題打破原有生態因子（學生）與教學內容之間的平衡，學生解決問題達到平衡，學生生成新問題，再次引起課堂生態的失衡，學生再次探究，尋求新的平衡。因此，課堂教學處于平衡到不平衡再到新的平衡的動態穩定之中，在設疑、質疑、釋疑的生態鏈中走向和諧高效。
3．采取靈活多樣的教學方式
《普通高中地理課程標準（實驗）》提出“滿足學生不同的地理學習需要”，生態課堂理念倡導“以人為本”，為了體現上述理念，教師根據學生個體差異，探索適應學生差異的多種教學方式。“五疑導學”模式中根據學生的疑問，選擇了合作交流、實驗演示、支架式、對話式等主要教學方法，教學方式的多樣化促進了學生學習方式的多樣化，學生較好地解決了熱力環流的預習問題。靈活多樣的教學方式，激發了學生的學習興趣，提高了學生參與學習的熱情，而且培養了學生人際交往、語言表達能力和思維品質。“五疑導學”模式關注知識與技能的生成，關注過程與方法的科學，關注情感態度價值觀的形成，體現了新課程“三維目標”的要求。
4．構建互動生成的教學過程
雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”。生態課堂是聯系的課堂，各生態因子之間（主要是教師和學生）需要通過對話和交往互動來達成理解，促進發展。［3］“五疑導學”模式中教師根據學生個體差異合理組建小組，形成新的交往場域，在該場域下學生與學生、學生與小組、小組與小組、學生與老師、小組與老師進行多維互動。在教師合理組織、科學引導和積極參與下，互動交流渠道自由通暢，質疑在互動中生成，智慧在碰撞中產生，思維在交流中升華。如互動中生成了“為什么等壓線在高壓處凸起來，低壓處凹下去，是否有特殊情況？”的問題，教師引導學生繼續討論交流，學生提出了很多想法和辦法，在精講設疑環節，教師還是點撥引導為主，在師生對話中解決問題。5．形成多元的發展性評價體系《普通高中地理課程標準（實驗）》指出：“重視反映學生發展狀況的過程性評價，實現評價目標的多元化、評價手段多樣化?！倍嘣l展性評價目的是尊重學生個性的差異，關注每位學生的生命狀態，促進每位學生全面發展，讓每位學生有尊嚴地學習。“五疑導學”模式中運用教師評價、學生自評、生生互評的多元評價。教師在預習狀況、課堂表現、互動交流、情感態度等方面進行反饋評價，強化激勵。學生參與自評與互評，不斷認識和了解自我，增強學習的動力，優化學習方式，開發非智力因素，提升學習能力。通過課堂教學中多元發展性的評價，幫助師生建立信心，進行自我認識，發展自我，有利于促進師生各方面的可持續發展。［1］
三、“五疑導學”模式構建高中地理生態課堂存在的問題
福州綠樹成蔭，全市森林覆蓋率為54.9%，綠地率達37%，城市人均公共綠地面積達11.2平方米，擁有省級以上森林公園12處、國家級自然保護區1處、省級自然保護區2處、省級以上風景名勝區6處。本地鄉土樹種十分豐富，據統計，共有3門160科1136種，為福州市生態園林建設奠定了良好的基礎。福州先后獲得了“國家園林城市”“國家環保模范城市”的榮譽稱號，閩江口濕地獲評“中國十大魅力濕地”。同時，福州還有環保協會、觀鳥協會等眾多社會組織參與生物多樣性的工作。因此，福州無論從自然環境、資源環境，還是從社會發展環境來看,均已初步具備建立生態教育科技實踐基地的良好條件。
二、建設生態公園城市的薄弱環節
1．城市空間拓展相對滯后于生態經濟社會的發展近年來，福州進行了“東擴南進、沿江向海”建設濱江濱海國際大都市的城市規劃，在建設過程中，城市發展空間一直沒有拉開，越江臨海的步伐緩慢，仍然囿于閩江沿岸，導致中心城區的人口過于密集，中心城區用地壓力大，交通擁堵，社區綠地少，生物多樣性減少。此外，閩江沿岸和南臺島開發建設的建筑阻擋了沿江通風廊道，阻礙了城市空氣流通和污染物的擴散，近年來熱島效應明顯。總之，城市基礎設施的超負重影響了居住環境的優化。2．濕地和內河污染問題未得到有效解決近年來，隨著城市部分濕地區域的過度開發，濕地的生態功能退化，灘涂圍墾、吹沙造地破壞了濕地灘涂生態系統的平衡，使沿海地區生態系統的生物或多或少受到了影響。閩江口附近的近海海域水污染嚴重，導致近岸海域近年來赤潮多次爆發，給河口區的生態環境帶來很大威脅。由于濕地污染問題日趨嚴重，生物多樣性遭到破壞，還有城市內河沿線一些居民的生活污水、生活垃圾、企業污水排入內河中，造成飲用水取水口的污染趨勢加重，加之受閩江潮汐影響，水源地水質鹽度指標呈上升趨勢。城區內河遭到有機質污染，達標率不足60%，氨氮、總磷指標超標嚴重。
三、加強生態文化建設、打造生態教育科技實踐基地的建議
1．打造生態城市文化，開啟大公園生活
福州應憑借大自然給予的資源稟賦，凸顯生態環境優美的優勢，積極打造“綠城、花城、水城”，使福州成為海峽西岸經濟的核心區、人文和諧的文化城和一個宜居的大公園。因此，福州建立生態教育科技實踐基地，不僅是建立一個對外展現福州生態建設成就的窗口，同時也是建立一個公眾特別是青少年接受生態教育的基地，這能吸引更多公眾關注和推動福州的生態文明建設。生態教育科技實踐基地要求學生在享受大自然的美景、接受大自然的哺育的同時，精心呵護自然資源，保護自然保護區、風景名勝區和生態濕地。例如開發體驗類科技實踐活動，開展采摘、勞作、科普教育、拓展訓練、農副產品加工DIY等體驗活動，或在沿江濱海地區漫步或騎行，將“純生態、科技體驗”的理念植入生態環境建設與科技實踐體驗中。生態教育科技實踐基地的建設，以生態學為指導，合理布局城市濕地系統。福州市具有豐富的河流水網，以閩江、烏龍江等為主干的水系脈絡縱橫全城。另外，要充分挖掘內河沿線的歷史文化內涵，營造親水公共開放空間、游憩休閑空間，使內河充分“透出來”，成為學生的公共活力帶，充分展現福州“山水在城中、城在山水中”的“山水園林”城市形象。
2．建設應尊重原生態，突出文化品位
從生態教育科技實踐基地的建設出發，我們應重視對生態教育基地的規劃建設。為了保持生態系統的多樣性，在建設城市公園時盡量保留原生面貌，維護生態平衡，這樣一來，保留的生態價值才更高。筆者建議，生態公園教育基地的建設應盡量保持原生的樹種植被，保留原來的自然環境，略做升級改造，不宜全部鏟平。如福州旗山自然公園，公園在淡水河邊，以農田、池塘等人工濕地為主，應保留原生的面貌，包括農田、池塘、水道、植物等，可做部分改動，以木棧道連接各處，多架空力求不破壞綠地。想要突出特色、提升文化品位，就要開發一系列人們樂于接受且富有教育意義的生態文化產品，不斷豐富生態科技實踐的內涵，向社會提供更精彩、更有教育意義的生態科技文化產品，擴大生態教育實踐基地對社會的影響，例如建立自然教育中心、森林體驗營地、觀鳥平臺、森林體驗攀爬架，舉辦生態博覽會與科普知識論壇等。在組織觀光方面，可組織五大精品路線：閩越自然文化探索發現之旅、閩都溫泉休閑度假之旅、閩江黃金水道觀光之旅、福地生態峽谷親水之旅、跨越海峽榕臺風情之旅。
3．挖掘生態文化內涵，建設生態教育人才隊伍
生態化教學的課堂生態主體主要包括教師和學生。生態化教學設計提倡教師指導下的以學生為中心的學習，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者、參與者和促進者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此，為取得較好教學效果，就必須充分了解學生特征，并結合教師實際情況進行有針對性的設計。課堂生態主體分析涉及智力因素和非智力因素兩方面，與智力因素有關的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；與非智力因素有關的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格等。對學生的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供合適的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。對教師的分析，其目的主要是確定教師自身能力與水平，然后設計具可操作性的教學設計。同時，通過對課堂生態主體的分析確定學生的學習特征和教師的教學能力與風格，然后對教學目標進行反饋與修訂，使教學目標更加符合學生及教師的實際情況。
二、教學內容編排與分析
由于傳統的教學內容往往局限于學科知識，強調知識的嚴密邏輯性，而生態化教學的教學內容則更加豐富、范圍更加廣泛，這要求教師在生態化教學中，應善于發揮主動性和創造性，設計出適合學生接受，利于學生多種能力形成和科學素養的提高，體現生態化特色的教學內容。地理是一門有著廣泛實踐性、生活性、開放性的學科。因此，在教學中一方面要根據學生實際出發，選取貼近學生日常生活的內容作為課堂教學資源，并與課本內容相互融合，促進課堂教學內容生活化；另一方面教師要引導學生運用所學知識去分析現實生活中的地理現象、地理問題，做到學以致用。地理教材選擇的教學內容反映本學科最基本、最基礎的知識結構，但并非一成不變。當今社會是知識總量急劇增長的“信息爆炸”時代，以靜態形式呈現的教材不可能即時呈現出本學科的最新研究動態。這要求教師在教學中將新信息與現有教材相結合，豐富教學內容，提高地理學的學科魅力。四、學習任務設計地理教學理論認為，突出人地關系、注重空間關系是地理學科教學的鮮明特色，人地關系既是地理教學的核心內容，也是地理教學設計的思想論和方法論，同時地理事物之間存在著各種關系，主要有空間關系、因果關系、利害關系等，其中最重要的就是空間關系。因此，設計學習任務時應以人地關系和空間關系為核心，促進學生認識人地關系、理解協調人地關系的途徑、懂得可持續發展的重要性，培養學生空間思維與地理智慧。學習任務設計是地理生態化教學設計模式的核心與重點。對人地關系和空間關系的認識與理解包含一系列問題，這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決有助于解決主問題，這樣使人地關系和空間關系在教學過程中更加明確具體化，使學習者更容易認識與理解人地關系和空間關系。地理生態化教學強調教師營造一個對學習者有意義的真實情景，學習情景設計，有助于將地理問題置于真實的地理環境中，有助于學生知識與能力的遷移；信息資源設計可為人地關系和空間關系的理解與解決提供更加豐富的資源和方案；認知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備，利用它進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等可促進學生對人地關系和空間關系的認知；教學策略是為達成教學目的，在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程，教學設計應依據具體的教學目標、教學內容、課堂生態主體選擇適當的教學策略，有利于促進學生對人地關系和空間關系的認識與理解。
三、教學管理與生態環境設計
地理生態化教學強調的是一種動態平衡、和諧發展、可持續的教學氛圍，因此地理教學管理應關注學生個體的成長與發展和師生、生生關系，建設一個和諧、開放的教學管理系統。良好的生態系統首先應具有共生平衡性，生態系統上的動態平衡即系統中各因子與內外界環境之間，因子與因子之間，通過量的流動、物質循環和信息傳遞達到一種高度適應、協調統一的共生關系，缺少任何條件，就會導致生態平衡被破壞。地理教學生態系統如果要達到最優化的動態平衡就要充分考慮教師與學生、課堂與外界環境之間的關系。傳統教學設計中，教師很少關注教學生態環境對教師教學、學生學習的影響。然而教室光線不足、空氣不流通、溫度不適宜和學生座位排列都會影響師生情緒，所以要創造良好的教學環境非常重要，而民主、輕松、融洽的教學氛圍更能提高學生學習興趣。
四、教學評價生態化
（一）旅游地理的概念
旅游地理作為一門人文性學科，重點研究地理環境對人類旅游的影響及二者之間的關系。旅游地理學是一門交叉邊緣性學科，教學內容涉及歷史學、地理學、社會學、民俗學及經濟學等內容。旅游地理學的學科特征在于實踐性與綜合性，研究主要內容包括旅游發展對區域地理環境的影響、旅游資源的分類、旅游地理信息系統及旅游可持續發展等。
（二）生態文明教育的內涵
生態文明教育理念始于二十世紀九十年代，實現國民經濟可持續發展的根本途徑在于推廣生態文明教育。生態文明教育重點在于培養人們的生態文明理念與意識，從而實現對自然環境的尊重與保護。通過生態文明教育，建立起人與人、人與自然及自然生態內部的和諧關系，為生態經濟發展奠定堅實基礎。
二、在旅游地理教學中滲透生態文明教育的意義
（一）當前我國生態狀況堪憂
當前，我國生態狀況不容樂觀，經過以犧牲環境為前提發展經濟的階段，我國環境承載力逐漸降低，污染物總量遠遠超出環境容量。旅游地理學發得以發展的前提在于地理環境的優化，而當前我國一系列生態環境問題已經嚴重阻礙旅游地理的發展，如水土流失、沙塵暴、空氣污染、土地荒漠化及水資源、森林資源等匱乏等。這些都要求教師在教學中滲透生態文明教育理念，為環境優化奠定思想基礎。
（二）中職旅游地理教學改革的必然要求
傳統中職地理教學重視對學生的專業知識教育及實踐技能培養，在一定程度上忽視對學生綜合素養與職業道德修養的提高。傳統教學方式將學生束縛在課堂上，使學生學習旅游地理的興趣降低，從而影響學生專業水平的提升。中職學校學生有其特殊性，如學習習慣不良、學習能力不足及學習態度較差等，因此，通過在旅游地理教學中滲透生態文明理念能調動學生積極性，并通過現代信息教學手段的應用，將課堂理論知識與實際需要緊密結合，做到學以致用，從而實現教學水平與質量的提升。
（三）中職學校學生生態觀念滯后
對于旅游管理專業的學生而言，全面健康的生態觀念的樹立是非常必要的。而當前中職學校學生生態觀念存在一定的滯后性，主要體現在以下幾方面：首先是尚未樹立起正確的生態文明觀念。傳統教育重視學生分數，而忽視與自然和諧相處方面的教育。其次是學生的生態責任感薄弱，中職生在未來的從業過程中需要用強大的責任感作為積淀，而責任感的薄弱則使學生難以從自然與人類的整體利益出發從業。再次是學生生態情感道德缺失，通過教師的有效教學為學生建立起一個關于生態評判的道德標準，從而實現道德教育的升華。最后則是學生在實際生活中缺乏生態文明行為，如節約用水、節約用電、不亂扔垃圾及杜絕使用一次性餐具等，都需要通過生態文明教育加以規范。
三、生態文明教育與旅游地理的結合
（一）生態文明教育是落實旅游地理教學目標的前提
中職旅游地理的教學目標對生態文明教育進行了明確指示，要求學生運用旅游地理的專業知識與所學技能解決與實際相關的問題，并就環境與人類的和諧相處進行深入探究，以展開更進一步的地理實踐活動與專業研究。通過教學中生態文明觀念的滲透，正確引導學生樹立起生態文明理念，并在從事旅游相關活動時能夠從人與自然和諧關系的建立角度出發，這是符合當代旅游經濟發展的根本價值觀的。除此之外，旅游作為與自然環境聯系緊密的產業，在其人才培養理念之中進行生態文明教育是實現旅游地理教學目標的必然要求。
（二）旅游地理教材中涉及的生態文明知識
當前中職學校旅游管理專業的旅游地理教材中涉及生態文明的相關知識，除旅游相關基礎知識、景區景點介紹、旅游地概況及導游知識之外，對生態文明進行深入探討。教材以生態文明與可持續發展為基本理念，以旅游者、旅游資源及旅游業為主線，涉及自然地理與人文地理。自然生態環境具有客觀性，人類在從事旅游及相關活動時必須尊重自然的客觀性、遵循自然規律，而這一切都基于正確生態文明理念的樹立。
四、關于旅游地理教學中生態文明教育的策略研究
（一）增強課堂教學的開放性
旅游地理教學中生態文明教育的有效途徑之一就是增強課堂教學的開放性，通過靈活多樣的教學方法的應用實現學生思想的解放。傳統課堂教學中教師占據主導地位，學生的主觀能動性難以發揮，因此，課堂開放性首先要轉變師生的課堂地位，確立學生的主體地位，讓學生掌握課堂學習主動權，這是旅游地理教學的靈活性、兼容性及多樣性等的綜合體現。開放性的課堂教學可以采用探究式、討論式、活動式及專題式等方式，切合旅游地理教學的多元化與靈活性。基于開放性課堂，教師采取與之相適應的生態文明教學，能夠極大激發學生的學習興趣與學習積極性，同時在注重地理實踐的基礎上更好地培育學生的生態文明觀念。除此之外，開放性課堂更注重課堂教學與生活實際之間的聯系，學生能夠切實感受到生態文明之于生活的重要性，使學生主動參與到生態文明教育之中。
（二）學生生態文明理念的落實
落實生態文明教學的根本目的在于指導學生的日常行為活動，而對于旅游地理教學而言，通過二者的有效結合達成教育目的。教師教學工作的開展是循序漸進的，首先通過生態文明教學幫助學生樹立起生態文明理念，其次需要對學生進行正確引導，從而實現從知到行的有效轉變。旅游地理教學能夠讓學生認識到自然環境的重要性，從而從生活中的小事做起，尊重自然，保護環境。如學生可以自發組織課外地理環保小組，對人們旅游出行進行環保宣傳，將生態文明理念與地理教育與旅游行為有機結合起來。
（三）充分運用現代化多媒體手段進行教學
傳統地理教學模式已經不能適應新時代的需求，甚至嚴重阻礙生態文明理念的落實。當前，互聯網信息技術及現代化多媒體手段在旅游地理教學中的應用能夠為學生的學習提供更廣闊的、信息豐富的平臺，為學生自主探索生態文明知識提供可能性渠道。教師在進行生態文明理念教學時借助多媒體手段，可以充分運用多媒體課件、電子教科書、網上公開課及專業教學論壇等，學生可以有效拓展教師講授的生態文明知識，同時培養起探索與創新精神。滯后的教學方式必然影響教師的教學，難以培養出現代化專業人才。因此，生態文明理念教學只有借助多媒體技術才能得到深化與拓展，同時實現地理教學的跨越式發展。
（四）轉變教學評價體系
中職學生通常由于學習成績不好才會就讀于職校，而教師、家長及社會都對中職學校的學生存在一定的評判偏差，使學生產生自卑情緒。在自卑情緒的支配之下，學生對旅游地理的學習缺乏積極性。教學改革需要從教學評價體系的轉變入手，建立起更科學完善的教學與成績評價體系。無論是教師的教學質量，還是學生的學習成績，都需要重新衡量。生態文明理念教育是素質教育的重要載體，因此，教師在教學過程中不能只看重學生成績，而要從學生綜合素養的提升及生活實踐活動的改善等方面進行綜合評價。除此之外，學生學習信心的樹立還需要在教學中深入淺出及靈活考察。
五、結語
關鍵詞：濕地水陸過渡性定義分類系統
濕地是地球上廣泛分布的陸地生態系統之一，由于其生態結構的復雜性和生態功能的多樣化，它支承著獨具特色的物種和較高的自然生產力，為人類生活和社會生產提供極為豐富的自然資源。對濕地價值的認識首先是從水禽棲息地開始的。由于其本身的脆弱性和人類干擾的強勁，其面積和生態功能都在下降。因而，濕地的保護引起普遍的關注，濕地便成為唯一有其國際性保護公約（Ramsarconservation）的生態系統。
生態學所強調的“整體性”原則，使得保護學家從珍稀、瀕危水禽的個體生態和種群生態水平上將視野拓寬生態系統的水平上，重視水禽棲息地的保護和濕地生態系統的綜合研究。濕地物種減少和致危最重要、最直接的原因是濕地大面積損和生境破碎化。造成這種惡果的原因除了自然因素（如氣候變干）外，更主要的是人類的強度干擾?，F在，濕地那些無法用金錢來衡量的價值都得到廣泛的注意。隨著對這類生態系統的呼聲日漸提高，對濕地的生態系統水平的研究也逐漸加強。
1．濕地的生態性質
濕地是一種多類型、多層次的復雜的生態系統。任何特定類型的濕地在一定區域范圍內都占有一定生態位，這個生態位來自于水文、氣候、基底沉積物、地形和生物過程相互作用的環境復合體，以此支撐著一個特定生產力水平下的某些物種的生存和繁衍（J.G.Gosselink&R.ETurner1978）。濕地生態系統有別于其他類型生態系統的突出標志和最根本的成因是其水分的盈余。水文過程是主宰濕地生態系統運行機制的最重要的因子，其動力條件決定著濕地的基質或沉積物類型及其空間分布規律，其深度和水質決定著濕地的植被類型和群落結構。因此，濕地的生態性質的所有體現皆與其水文特征密切相關。
1.1水陸過渡性
水陸過渡性是濕地最重要的生態特性。主要體現在兩個方面：
1.1.1空間分布上：許多濕地是處于水體和陸地之間的過渡帶上，如濱海鹽沼、紅樹林、湖濱灘地等，“由于液相物質和固相物質的相互作用，出現了一個既不同于水體也不同于土體的生態交錯帶”（牛文元1990）。這類濕地的水文過程往往具有明顯的周期性波動的特點，水化學性質或水量呈規律性的交替。
1.1.2生態性質上：由于地表長期處于水淹狀態，形成一個較為穩定的水-沉積物（土壤）界面，它在濕地生態系統的物質循環和能量流動過程中扮演著十分重要的角色。其主要特點是：界面發生的所有反應都是在一定水深和缺氧條件下，而且都是在有機質和微生物細菌的間接或直接參與下進行的反應（吳豐昌1996）這些界面反應深刻地作用于濕地生態系統的各個組分和過程，使其具有與陸地和水體都不相同的特殊性，主要表現在缺氧和多水和由此而產生的毒素。濕地生物對此種生境條件表現出極強的適應能力。其適應機制有的忍耐，有的是調節。由于濕地的水文狀況，包括水周期、水量、水化學性質等方面在不同類型的濕地中有不同的差異，因而其生物的適應性呈現明顯的多樣化。
1.2系統脆弱性
濕地生態系統的穩定性很大程度上取決于其水源的穩定性。水文條件能直接改變濕地的物理化學性質，進而影響到物種組成和豐度、第一性生產力、有機物質的積累和營養循環（劉厚田1996）。水導致獨特的植物組成，但限制或增加種的豐度。靜水濕地或連續深水濕地的生產力都很低。通常有高能量的水流，或有脈沖性水周期的濕地生產力最高。在積水覆蓋的條件下，其基質長期處于還原狀態，限制了微生物的數量和活性，較高的生物量得不到充分的分解，有機物質便以泥炭的形式積累儲存起來。土壤-水界面的交互作用，使濕地土壤以還原性質為主的同時，在其表層有一薄氧化層，承擔著濕地物質的化學轉化和營養循環，構成濕地生態過程的重要一環。可見，濕地生態系統的一切生態過程都是以固定的水文為基礎的，正是由于其系統結構對水文條件的依賴性，濕地生態系統才濕得如此脆弱，以致于一旦失去水，其系統面貌便會發生根本性的轉變。不同類型的濕地的脆弱性有所差異，高水能濕地中由于有機質積累很少，只要其水源被截斷，其生態系統類型就迅速轉變；如果水源恢復，系統就會基本恢復到原來的狀態。如吉林省西部向海附近的蘆葦濕地，在干旱年份沒有水源的情況下，形成大片的堿蓬群落，而在豐水年份，地面被積水覆蓋后，蘆葦群落便得以迅速恢復。而低水能的濕地，由于具有保水性能的泥炭層的存在，可以對氣候的干濕變化在系統內部進行調節，其生態敏感性則相對較低；除此之外，泥炭沼澤對閾限內的排水亦有較強的恢復能力。
1.3功能多樣性
濕地的水陸過渡性使環境要素濕地中的耦合和交匯作用復雜化，它對自然環境的反饋作用是多方面的?？偟膩碚f，濕地的功能可分為兩個方面，即自然功能和社會功能。
1.3.1自然功能：主要體現在物質循環、生物多樣性維護、水量平衡、氣候調節等方面。濕地生態系統物質循環的特殊性是有機質和許多元素從生物循環不斷進入地質循環，這在沼澤生態系統中最為突出。這對溫室氣體的增加使全球變暖的情況下就顯得尤為重要。濕地是地球上可以將CO2固定于地層之中的為數極少的生態系統之一，盡管它們向大氣中釋放一定量的甲烷等溫室氣體，但對于大氣中碳的固定總量是顯而易見的。濕地的生物功能主要體現在生物多樣性維護方面。由于其水陸過渡性，為眾多的生物提供了棲息和繁殖的場所。濕地的獨特環境使得其擁有獨特的生物類群。豬籠草、毛膏菜、貍藻等食蟲植物是沼澤生態系統中所特有的植物種；丹頂鶴、天鵝、大鴇等珍稀瀕危水禽無法脫離濕地環境。濕地對水量平衡方面的貢獻是其他生態系統所不能替代的，由于濕地具有較強的蓄水能力，對河川徑流具有較強的調節作用。濕地的喪失會引起相鄰地區的地下水位的下降、湖泊和河流淤淺、地表切割加強。對氣候的調節作用除體現在溫室氣體方面以外，濕地對溫度和降水等方面的直接作用更為明顯，這種功能在干旱地區尤為突出。
1.3.2社會功能：主要體現在資源、休閑旅游和環境演變信息等方面。由于其自然資源的豐富，濕地成為許多地區農、牧、漁業和重要基地，為社會發展提供了最基礎的條件，這也正是世界古代文明發祥地主要集中在大河流域的重要原因之一，也恰恰因為如此，自有人類文明開始，濕地就受到人類活動的干擾而且逐漸加強。隨著社會經濟的發展和濕地面積的逐漸減少，濕地的旅游價值越來越顯著，許多濕地具有旖旎的風光和獨特的動物類群。在穩定的積水環境中，有機質和水中攜帶的顆粒物質沉積下來，形成多種類型的沉積物。在沉積過程中，周圍環境的變化必然在沉積物中打下堅實的烙印，因而沉積物成為具有標志意義的信息載體，特別是泥炭，其積累速率較快，全球平均年積累速率達1mm/a，因此以厚層泥炭作為信息載體來研究過去環境變化具有高分辨率的特點。
1.4結構復雜性
濕地生態系統的生產者主要有濕生、沼生和水生植物，生活型多種多樣。從外部形態來看，有一年生或多年生細弱小草，如苔草，有高大的草本植物，如蘆葦、香蒲，有的是矮小的灌木，如細葉杜香、甸杜，有的是高大的喬木，如落葉松、水松等。濕地植物群落豐富多彩，因逆境條件和植物的適應性而異。包括浮游植物、浮水植物、沉水植物、挺水植物、灌木乃至森林。優勢植物往往是濕地類型辨識的主要標志，所以常以植物群落來命名，如蘆葦沼澤，小葉樟沼澤、苔草沼澤、紅樹林沼澤等。濕地植被具有沿水文或地形特征梯度變化的分帶特點，無論是高位泥炭沼澤還是濱海或湖濱濕地，這一特點都是非常鮮明的。
濕地生態系統的消費者種類是多種多樣的，其中無脊椎動物主要有蠓、蚊等昆蟲，許多種類在其成為成蟲之后為草食性。許多昆蟲在幼蟲階段棲于水底，成為魚、蛙、和潛鳥的食物。鳥類，特別是水禽常常構成濕地的重要景觀特征，幾乎所有的濕地都能為水禽提供豐富的食物和多種多樣的繁殖和停歇的棲息地，這些水禽中既有草食性的也有肉食性的，構成濕地生態系統食物鏈的重要環節。無論是淡水的還是咸水的亦或是半咸水的濕地，都支持著豐富的魚、蝦、蚌等水生動物。
對滋生于濕地水下的微小動物的種類和數量還知之甚少，但它們往往卻是濕地中重要的分解者。在濕地中線蟲和線蚓蟲等微體小分解者比大型分解者的作用更加明顯。對濕地生態系統來說，分解者亞系統顯得尤為重要。濕地的缺氧環境使其中的微生物和土壤動物類群和數量大大減少，沼澤植物又多含有較多的纖維，所以有相當大比例的生物量得不到充分的分解，在靜水條件下，有機質輸出量很小，因而植物殘體積累形成泥炭。
2．濕地定義的議論
盡管對世界上的各類濕地的研究已有上百年的歷史，但迄今為止，國際上對濕地尚沒有統一的定義。從不同學科角度和區域特點出發而提出的定義形形，爭論焦點在于如何限定濕地的水深。《濕地公約》把淺海濕地的水深界限定為6m，有的學者把湖泊濕地的水深限定為2m（佟鳳勤等1995），但沒有給出這些限定的科學依據。實際上水陸過渡區域的空間尺度是模糊的，并且隨時間和空間而變化，難于把握一個同一的標準，因此任何明確的數據指標都顯得過于機械。美國的米茨（W.J.Mitsch）等在其著作《Wetlands》（1993）中對形形的定義給予客觀的評價。著名對魚類和野生生物署的定義給予了高度的肯定。但這個定義突出地強調了濕地是水體和陸地之間的空間過渡性，卻忽略了其生態性質上的過渡性，因而就把濕地的概念僅僅限定在水體的沿岸帶，排除了非鄰近水體的濕地，如歐洲大陸西岸的高度濕潤地區的披蓋式沼澤（Blanketbog）等。工程兵部隊的定義由于強調濕地植被特征，易于在法律和管理方面的實際應用。加拿大的定義更加強調濕地的水文和土壤特征，對植被特征沒有足夠的重視。
除上述以外，英國的濕地定義代表著歐洲的普遍觀點。E.Maltby(1986)在其著作《Waterloggedwealth》中闡述：“濕地是水支配其形成、控制其過程和特征的生態系統的集合，即在足夠長的時間內足夠濕潤使得具有特殊適應性的植物或其他生物體發育的地方”。顯然他所重視的是濕地的成因的主導因子--水文因素，而對土壤和植被條件則是輕描淡寫。
就《濕地公約》濕地定義而言，嚴格說來還算不上是科學的定義，因為它只是枚舉了濕地的外延，并沒有對濕地的本質屬性予以論述。
分析濕地的自然生態結構和性質，不難看出，水是濕地形成的最根本的原因，也是其生態過程的主要控制因子，而還原性的水成土壤和濕生或水生植被是其水文生態過程的必然結果。因此，濕地的定義應做如下陳述：“濕地是指一類在生態性質上介于水生和陸地生態系統之間，由于常年或周期性的水分潴積或過度濕潤，造成基底的嫌氣性條件，維持綠色高等水生或濕生植物群落長期賦存的土地。”這樣定義就使濕地的概念有明確的內涵和外延。據此，無需通過人為限定水域的深度來確定水體的濕地部分，只要是綠色高等植物生長的范圍即可劃為濕地的范疇之內。其主要依據是：（1）濕地相對較高的生物生產力主要體現在高等植物群落的生產力上；（2）在作為水禽為代表的瀕危珍稀物種的棲息地意義方面，高等植物同時為動物提供著豐富的食物來源、良好的隱蔽場所和必要的筑巢材料；（3）濕地的一些生態環境功能是通過其中的高等植物來實現的，如凈化污水主要依靠植物對重金屬離子的吸收；（4）所謂植物對濕生和水生環境的特殊適應主要表現在一些高等植物的生理結構上。因此，水域濕地的邊界限定可以依據高等沉水和挺水植物的分布范圍來確定，不必機構地圈定一個具體的水深指標。
3．濕地分類問題
濕地的分類是濕地研究的基礎，由于學科領域和目標的不同，學者們提出了形形的分類系統。其中對某一濕地類型的有歐洲的泥炭地分類（MooreandBellamy1974），美國魚類和野生生物署“濕地和深水棲息地分類”，中國的泥炭沼澤分類（柴岫1990；郎惠卿1983），沼澤分類（牛煥光等1985），美國東北部冰川遺跡區的淡水濕地分類（GoletandLarson1974），美國冰川高原草原地區的天然池塘與湖泊分類（ShawandFredine1956），佛羅里達森林濕地分類（Wharton1976）等，這些分類雖是類型或區域等級上的，但對濕地的系統分類提供了極有價值的參考，而且對其目標也是極為實用的。
英文針對各種不同的沼澤類濕地皆有不同的術語，漢語中卻沒有對等的固定詞匯譯之，為國際間的學術交流帶來諸多不便，為此有必要對這些類型概念加以明確分并賦予固定的譯法。Marsh是指基底為水成礦質土壤，生長挺水草本植被的沼澤，以"草本沼澤"譯之為宜。swamp是指以喬木或灌木為建群植物的沼澤，無論基底是否積累泥炭，都可以“木本沼澤”譯之，然而歐洲習慣上仍把蘆葦沼澤稱為reedswamp，為特殊情況。Mire是泛指有泥炭積累的所有生態系統，即"泥炭沼澤"。Fen是指接受周圍地下水補給，有泥炭積累，并以草本或蘚類植物為優勢的沼澤，應譯為“泉生（泥炭）沼澤”。bog是指主要接受降水補給并生長適于酸性環境的蘚類，特別是泥炭蘚為優勢的高位沼澤，應譯為“蘚類（泥炭）沼澤”moor是泥炭地(peatland)的同義詞，highmoor指中央隆起的高位泥炭沼澤，而lowmoor是指發育在盆地里，中央低洼的低位沼澤。Muskeg是指分布在加拿大和阿拉斯加半島的大片的泥炭沼澤。
由于濕地生態條件的區域差異性、空間分布的廣泛性和生態過程的多變性，不難理解，濕地的科學分類要求一套完整嚴密的分類依據和分類系統。要在不同的層次上區分那些具有均質性特征的生態單位，根據其生態結構和功能的相似和差異性進行科學的分類，以便于在不同的空間尺度上進行濕地編目與制圖，為研究和管理濕地提供科學依據。
濕地可以根據人類是否參與濕地的生態過程分為兩大類群：即自然濕地和人工濕地。由于其運行機制不同，所以其較低等級的劃分依據可以是不同的。
在自然濕地群中，濕地的水文特征應是濕地分類的最重要的依據。而在水文諸要素中，水質決定著濕地總的生態系統，因而第二級劃分可以水質類型為依據，以“族”為單位。分為咸水族，淡水族和半咸水。水的來源是濕地起源和發生類型的重要指示因子，以此作為第三級劃分依據，以“系”為單位，分為河成系，湖成系，泉成系，海成系和雨成系。濕地的基底特征響應于水文狀況并影響植物生長狀況和植被類型，將此作第四級劃分依據，以“類”為單位，分為泥質類，沙礫質類和泥炭類。濕地的植被特征是其生態性質和結構最直接的反映，植物的生活型是環境的綜合體現，以此作為第五級分類依據，以“型”為單位，分為沉水型，浮水型，挺水型，草本型，灌木型和喬木型。還可以根據植物群落的優勢種或建群種來劃分第六級單位，在此不予贅述。
人工濕地可以據其支持的產業類型進行第三級劃分（系），即種植業系和養殖業系。把其產品類型作為第四級劃分的依據（類），即種植業系可分為經濟作物類和糧食作物類；養殖業系可分為鳥獸類和水產類。
中國的濕地分類
根據中國的濕地現狀以及《濕地公約》分類系統，初步確定了全國濕地分類框架，共分為5大類28個類型。各濕地類型及其劃分標準如下：
沼澤濕地
1蘚類沼澤：以蘚類植物為主，蓋度100%的泥炭沼澤。
2草本沼澤：植被蓋度≥30％、以草本植物為主的沼澤。
3沼澤化草甸：包括分布在平原地區的沼澤化草甸以及高山和高原地區具有高寒性質的沼澤化草甸、凍原池塘、融雪形成的臨時水域。
4灌叢沼澤：以灌木為主的沼澤，植被蓋度≥30％。
5森林沼澤：有明顯主干、高于6m、郁閉度≥0.2的木本植物群落沼澤。
6內陸鹽沼：分布于我國北方干旱和半干旱地區的鹽沼。由一年生和多年生鹽生植物群落組成，水含鹽量達0.6％以上，植被蓋度≥30％。
7地熱濕地：由溫泉水補給的沼澤濕地。
8淡水泉或綠洲濕地。
湖泊濕地
1永久性淡水湖：常年積水的海岸帶范圍以外的淡水湖泊。
2季節性淡水湖：季節性或臨時性的泛洪平原湖。
3永久性咸水湖：常年積水的咸水湖。
4季節性咸水湖：季節性或臨時性積水的咸水湖。
河流濕地
1永久性河流：僅包括河床，同時也包括河流中面積小于100hm2的水庫（塘）。
2季節性或間歇性河流。
3泛洪平原濕地：河水泛濫淹沒（以多年平均洪水位為準）的河流兩岸地勢平坦地區，包括河灘、泛濫的河谷、季節性泛濫的草地。
濱海濕地
1淺海水域：低潮時水深不超過6m的永久水域，植被蓋度＜30％，包括海灣、海峽。
2潮下水生層：海洋低潮線以下，植被蓋度≥30％，包括海草層、海洋草地。
3珊瑚礁：由珊瑚聚集生長而成的濕地。包括珊瑚島及其有珊瑚生長的海域。
4巖石性海岸：底部基質75％以上是巖石，蓋度＜30％的植被覆蓋的硬質海岸，包括巖石性沿海島嶼、海巖峭壁。本次調查指低潮水線至浪花所及地帶。
5潮間沙石海灘：潮間植被蓋度＜30％，底質以砂、礫石為主。
6潮間淤泥海灘：植被蓋度＜30％，底質以淤泥為主。
7潮間鹽水沼澤：植被蓋度≥30％的鹽沼。
8紅樹林沼澤：以紅樹植物群落為主的潮間沼澤。
9海岸性咸水湖：海岸帶范圍內的咸水湖泊。
10海岸性淡水湖：海岸帶范圍內的淡水湖泊。
11河口水域：從近口段的潮區界（潮差為零）至口外海濱段的淡水舌鋒緣之間的永久性水域。
12三角洲濕地：河口區由沙島、沙洲、沙嘴等發育而成的低沖積平原。
人工濕地
1水產池塘：例如魚、蝦養殖池塘。
2水塘：包括農用池塘、儲水池塘，一般面積小于8公頃。
3灌溉地：包括灌溉渠系和稻田。
4農用泛洪濕地：季節性泛濫的農用地，包括集約管理或放牧的草地。
5鹽田：曬鹽池、采鹽場等。
6蓄水區：水庫、攔河壩、堤壩形成的一般大于8公頃的儲水區。
7采掘區：積水取土坑、采礦地。
8廢水處理場所：污水場、處理池、氧化池等。
【關鍵詞】文化生態學；地方文化資源；保護
中圖分類號：G127 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）12-0267-02
一、文化生態學的起源
早在1870年，“生態”一詞就被德國生物學家海克爾使用，當時主要是指生物的聚集。上個世紀20年代開始，美國文化地理學之父卡爾?蘇爾從景觀出發，研究文化景觀與生態環境的相互關系，并對文化生態學的方法論進行了探索，創立了“伯克利學派”，又稱“文化生態學派”。1921年，美國學者卜歐克從城市社會學的角度首先提出了“人類生態學”（Human Ecology）這一學術術語，他和伯杰斯開始在芝加哥大學帶領研究生展開對該問題的研究，被稱作是城市科學的“芝加哥派”。[1]同時，美國人類學家弗蘭茲?博厄斯和克羅伯提出了文化的“環境決定論”和“環境可能論”，為文化研究開辟了一個新的生態方向。目前學界比較認可的觀點是，文化生態學誕生于美國，由美國人類學家J. 斯圖爾德提出，他在1955年出版的專著《文化變遷理論》中完整地闡述了文化生態適應理論。在該書中，斯圖爾德認為文化變遷就是文化適應，這是一個重要的創造過程，稱為文化生態學。[2]這一觀點的出現也被認為是文化生態學學科正式誕生的標志。文化生態學比較重要的觀點是“文化生態適應”理論、“文化核心”與“文化余留物”理論。
二、文化生態學的發展
斯圖爾德正式提出文化生態學的整個50年代，文化生態學的研究范圍主要局限于人類學領域，并且沒有形成一套正式的方法論和學科范式。直到60年代末，在斯圖爾德的影響下，三部重要的文化生態學著作問世，即R?內廷的《尼日利亞的山地農民》、R?拉帕波特的《獻給祖先的豬》和J?貝內特的《北方平原居民》。這些著作豐富了文化生態學的內容，界定了研究范圍。
70 年代，霍利對贊比亞的多加人繼承模式的變化進行研究，哈里斯提出“文化唯物論”，這些文化生態問題的成果，大大地深化和拓展了斯圖爾德的研究。[3]在這段時期，文化生態學的研究領域也開始擴寬，如加拿大心理學家伯里認為，生態背景與社會政治背景通過人類的生物適應與文化適應發揮作用，人類個體接受生態影響、遺傳傳遞、文化傳遞及文化融合等的作用，產生可觀察的行為和可推測的心理特征。[4]
80年代，美國學者哈里斯創立了文化唯物主義，并出版了同名著作《文化唯物主義》，這標志著文化生態學的理論研究進入了一個新的發展方向。哈里斯的文化唯物主義主要強調“基礎決定論”，即基礎結構決定結構、結構和上層建筑構成文化體系。[5]
90年代，美國學者羅伯特?F?墨菲指出，文化生態理論的實質是指文化與環境（包括技術、資源和勞動）之間存在一種動態的富有創造力的關系。[6]同時期，文化生態學也成為了美國人類學系和人文地理系的核心課程。1994年，芬蘭總統M?阿赫蒂薩里在國際傳播研究年會的致辭中首次用“文化生態”來表現由于信息傳播技術的飛速發展造成的嚴重問題以及在“信息有產者”與“信息無產者”之間不斷擴大的差距。[7]1995年，日本學者發起了關于文化生態學的國際研討會，并于1997年出版了D?克里克的《文化生態學：文化中的傳播》。1999年9月在吉隆玻召開了“文化生態學國際討論會”，來自亞洲和歐美等國的學者分別對本國的研究情況進行了交流。
三、文化生態學在中國
我國早在20世紀初，就有學者開始關注文化生態，如、馮友蘭、梁漱溟等人在研究文化生成機制時，就試圖從生態環境角度說明文化的差異性和民族性，進而進行優劣比較與選擇。[8]盡管這些屬于靜態研究，但是啟發了我國人民對民族文化的認識與反思。二十世紀五六十年代，由于民族調查的興起與發展，我國文化生態研究也呈現出一片熱潮。半個世紀以來，我國關于文化生態學的理論迅速增多，學者們不斷對斯圖爾德的理論進行補充和完善。如江金波提出，現代文化生態學理論應包含進化論、人地關系論、文化時空耦合論、系統結構論、生態功能論、景觀感知與映射理論等。[9]尤其是21世紀，文化生態學在我國已經發展成為一門與人類學、社會學、經濟學、地理學、生態學、教育學、傳播學交叉的新興學科，文化學是其研究對象，生態學是其主要的研究方法。
四、文化生態學對地方文化資源的研究意義
（一）有助于深刻認識地方文化資源的本質與特征
一個地區的文化資源由于地理環境和自然條件的差異性，在長期的歷史與社會發展過程中形成了與地理位置有關的文化特征。如燕趙文化、三秦文化、三晉文化、楚文化、吳越文化、巴蜀文化、齊魯文化、嶺南文化等等，就是不同自然環境下產生的文化資源。在文化生態學的視野下研究不同的文化，可以更清楚地認識到文化的整體性、延續性和發展性。
（二）有利于提高對地方文化資源保護的意識，使可持續發展理念深入人心
文化生態學主要側重于研究在自然、文化、社會等環境中各種文化的相互關系以及文化對環境的適應性等內容。將文化生態學的相關理論融入對地方文化資源的研究中，有利于提高對地方文化資源的保護意識。文化生態保護理論是一種系統的、整體的保護，在保護過程中既要保護文化資源本身，也要注意環境對文化資源的作用，使文化資源與環境處于和諧狀態。
（三）有利于提高對地方文化資源的利用率，防止出現庸俗化開發
縱觀我國現在的文化資源開發現狀，無不是依托地方文化資源，以地方文化資源為主體。這種資源依托型開發所帶來的嚴重后果就是對資源無節制地利用，在一定程度上造成了對資源的重復浪費。有的地方甚至出現了庸俗化開發，如對古鎮的開發，全國各地的模式如出一轍，毫無新意。
正是在這樣的背景下，我們需要提倡文化生態學中對文化的尊重和認可，讓文化資源體現出它的生命特征與價值。提高地方文化資源的利用率，在一定程度就保證了文化資源在時間上的傳承和在空間上的擴布，文化資源也會因此而更多元和豐富。
參考文獻：
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[2]江金波.論文化生態學的理論發展與新構架[J].人文地理，2005，（04）：119-120.
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[5][美]馬文?哈里斯著.張海洋，王曼萍譯.文化唯物主義[M].北京：華夏出版社，1989.83.
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[8]江金波.論文化生態學的理論發展與新構架[J].人文地理，2005，（04）：120.
[9]江金波.論文化生態學的理論發展與新構架[J].人文地理，2005，（04）：122.
作者簡介：
