時間：2022-12-08 05:42:49
序論：在您撰寫祖先的搖籃教案時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
《中國古代史》課程講稿說明
1、本講義稿教學內容的時間是按配套教材和教學習慣，上限起于原始社會，下限迄于清前。
2、各章的教學目的、參考書目等項，在教學大綱中已經列出，本講稿中不再詳細列舉。
3、根據教學的實際需要，本講稿內容在總體依據教學大綱的原則下，其具體章、節、目內容上，做有必要的調整，既注意與教材整體上的依憑和配合關系，又注意突出講稿的自身特點。教學中安排有適量的討論課與自學內容，對此，本講義中只簡列其內容要點。
4、本講稿從以兩漢魏晉南北朝部分為界分為三部分，是由三位教師分別提供（詳略上或略有差別），教研室集體進行了統稿討論。講稿自不同于個人著述，更多地直接參考了學術界的研究成果，特此說明和志謝。
序言•歷史的含義
中國是世界上唯一的古代文明延續至令的國家，中國有著從古至今不中斷的歷史記載，中國的古代文化被稱為史官文化。
在中國的甲骨文、金文中就有史字，多是和御史、小史等職掌在一起，那多是史官，后來有了春秋、《史記》等史書，有司馬遷等史學家。歷史一詞，較早是從三國時期開始的。我們經常說的二十四史、古代史等，只能算是人們寫的中國古代史時期的歷史，并不能說他們寫的這些歷史的書，就是歷史本身。在習慣上，也稱這些歷史記載為歷史的。這是因為歷史的，是一個形容詞，因用的時間、地點不同，意義相異，有過去的、可記憶的、卓著可傳后世的、學術上考察事物的方法等。
特別重視“歷史”一詞的不同用法，他說：“歷史這樣東西，是人類生活的行程，是人類生活的聯結，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演，是有生命的東西，是活的東西，是進步的東西，是發展的東西，是周流復動的東西；他不是些陳編，不是故紙，不是僵石，不是枯骨，不是死的東西。我們的研究應該是活的歷史，不是死的歷史，活的歷史，只能在人們生活里去得，不能在故紙堆里去尋。資料、史料，只能說是歷史的記錄，是研究歷史的必要的材料，不能說他們就是歷史，那些卷帙、冊纂、圖表、典籍，全是活的歷史的一部分的縮影，而不是歷史的本體”。
什么是活的歷史、真的歷史呢？簡明一句話，歷史，就是人類的生活并為其名物的文化。因為人類的生活并為其名物的文化，是進步的、發展的、常常變動的，所以換一句話說，歷史就是社會的變革。這樣說來，把人類生活整個的縱著去看，便是歷史；橫看去看，便是社會。歷史與社會，同其內容，同其實質，只是觀察的方面不同罷了。（《史學論集》197--199頁）唯有總體的歷史才是真歷史。一滴水可以發現世界，但一個世界決不只是一滴水。由此可知，歷史有客觀的歷史和書寫的歷史之別，我們要研究歷史，要充分利用人們書寫的歷史記錄資料，去研究人類歷史活動的本身。
歷史是凝固了的現實，現實是活動著的歷史，人類歷史活動本身有實在的事實，有歷史的事實。實在的事實是一往而不復返，不能再現，但我們對那個事實的解釋，是生動無已的，隨時變遷的，這樣就成了歷史的事實。所謂歷史的事實，便是解釋中的事實，解釋是活動的，是含有進步性的，所以歷史的事實也是活的，含有進步性的。只有充分的紀錄，不算歷史的真實，必須有充分的解釋，才算是歷史的真實。歷史的真實，也是暫時的，要時時變動的，時時變的，不是一成不變的。歷史的真實，有二種意義，一是說，曾經經歷過的事的記錄是正確的，二是說，關于曾經遭遇過的事的解釋是正確的。前者變動比較小，后者則是時時變動的，因此歷史是古老的而又是年輕的。一個時代有一時代比較進步的知識，史觀與知識的不斷進化，人們對歷史的解釋自然要不斷的變動。從這個意義上來說，一切歷史都是當代史，是當代人對歷史認識的歷史。如孔子，春秋時代的孔子，董仲舒的孔子，古、今文經中的孔子，宋、明儒學當中的孔子，當今的孔子各有不同。關于歷史的開始說法各有多化。不同的時代有不同的主旋律，就有不同的史學研究重點。
歷史不只是記載過去事實的記錄，也不是只記錄過去的政治事實的記錄。歷史是亙過去、現在、未來的整個全人類生活。換句話說，歷史是社會的變革，再換句話說，歷史是不斷發展中的人生及其產物的文化。那些只記過去事實的記錄，必欲稱之為歷史，只能稱為記述歷史，但并不是生活的歷史。歷史，是人類群體的記憶和回憶，是民族的記憶。歷史是油畫，需要有一定的距離。
我們的開設的中國古代史，便是從遠古到1840年的歷史記錄，并且記錄的僅僅是歷史的大致輪廓。學習本課的目的，就是使大家掌握中國古代史的系統知識，學會運用歷史唯物主義分析古代歷史的具體問題，認識中國社會發展的規律，同時學會批判地繼承中國古代豐富的文化遺產的理論和方法。了解整體事實，尋找它的真實確切的根據；理解事實，尋找發展進步的規律。
第一章原始社會
（約二百萬年前--前2070年）
第一節中國歷史的開端
中國長期以來，講歷史是從開天地，女媧捏土造人，三皇五帝等傳說故事開始的。到了近代以后，隨著西方達爾文進化論和馬列主義傳入我國，考古事業也隨即興起，古史辨學派對古史、古書的研究，層累地造成的中國古史深入人心，就像所說：“人猿相揖別，只幾個石磨過……五帝三皇神圣事，騙了無涯過客?！保ā顿R家郎•讀史》）才使得我們今天，有可能在前人研究的基礎上，從科學的成果學起，順看老祖宗走過的路程，研究當年演變的足跡，重溫變革的歷史過程，以了解歷史的真象。
一、人類體質演變歷程
人類是從什么地方走來，有人說是從海洋中來。如果從海生藻類的產生算起，已有了十萬年的漫長演變過程。到了三千萬年前，有了人類最古老的祖先--埃及古猿，其體形像猴，大小如家貓，頭骨容量大小為30公分厘米，雄性的犬齒大而尖，雌性的犬齒比較小，身體比當時任何哺乳動物都大。在2500萬--500萬年前產生了現代類人猿的祖先森林古猿，因發現在法國上加龍的圣戈當附近的中新紀的地層中，因發現時古猿化石與樹葉化石并存，所以命名為森林古猿。
臘瑪古猿，首次發現于印度北部的西姆拉低山區的哈里塔良格爾地方的中新世后半期或上新世前半期的地層中，大約距今1300萬--800萬年前。
南方古猿，人類的祖先。其中的粗壯種是在進化中絕滅了的分支。纖細種則發展為猿人，1924年，在南非阿扎尼亞金伯利市以北80公里的塔昂火車站附近的山洞里首次發現，是一個既像人類兒童又像猿的頭骨，距今約有335萬年到375萬年。
可以這樣說，人和現代類人猿的共同祖先是埃及古猿，它分兩支演進，一支經過森林古猿逐漸演化為現代類人猿；另一支經過臘瑪古猿，南方古猿（纖細種）到直立人。南方古猿（纖細種）會制作石器已轉化為人了，有了人，就有了人類社會的歷史。
在中國的云南開遠縣小龍潭發現了森林古猿和臘瑪古猿化石，祿豐縣石灰壩等地先后發現了八百萬年以上的臘瑪古猿化石。在湖北建始縣高坪龍骨洞發現了南方古猿（纖細種）的化石，說明中國不僅是世界上文明發達最早的國家之一，也是古猿完成向人類演進的地區之了，是原始人類生活的搖籃之一。
從古猿經過猿人、古人、新人，完成了由猿向人的轉化，隨著勞動的開展，其體質一步一步向人類邁進。
猿人具有代表性的是云南元謀人、陜西藍田人、北京周口店北京人。
元謀人兩顆牙齒，與北京人基本相似而有差異，是首次發現的早期類型直立人的代表。（插圖第1頁）
藍田人有頭蓋骨、鼻骨、右上頜骨和三顆臼齒，同為30多歲的女性猿人，頭蓋骨低平，額部明顯傾斜而無額鼻，眉脊骨粗壯，頭骨極厚，腦量很?。ü烙嫗?80毫升），吻部向前突出的程度很大，年齡約在80-75萬年之間（一說為98萬年）。
北京猿人，前額與眉脊骨與藍田人相同，吻部突出，顴骨高突，鼻子寬扁，頭部輪廓呈橢圓型，牙齒比現代人粗大，腦量比藍田人多（約1059毫升），肢骨比頭骨進步，基本上與現代人一致，身高平均男子1.62米，女子1.50米。
古人有代表性的是大荔人、丁村人、許家窯人。
大荔人，1978年發現于陜西大荔縣甜水溝，為男性青年，頭頂低矮，眉脊粗壯，骨壁頗厚，頂枕骨較高，吻部不很突出，腦重為1120毫升，是猿人向古人發展過渡的類型，距今約20萬年。
丁村人，1954年發現于山西襄汾丁村，有12、3歲的小孩三顆牙齒化石。1976年發現屬于兩歲小孩子的右頂骨化古，門齒齒舌面不如北京人復雜，頂骨壁較薄。距今約10萬年。
許家窯人，1976-1977年在山西陽高縣許家窯村發現，有頂骨11塊，枕骨兩塊，附連四顆牙齒的右上額骨及單體牙齒兩顆，分屬10多個個體，平均壽命30歲（北京人平均壽命14歲）。頭骨壁較厚，但額頂骨較高，吻部不太突出，牙齒粗壯，牙冠嚼面復雜，既具備一定的原始性，又有接近現代人的特征，年代約10萬年前。
新人的遺跡遍布全國各地，代表性的人類化石是山頂洞人。
山頂洞人，1933年發現于北京周口店山頂洞，在體質形態上已經消滅了猿人遺留下來的原始性，腦重在1300-1500毫升之間，已在現代人腦重變異之內，頭顱增高，厚度變薄，眉脊已經低平，嘴部明顯后縮。肢骨的骨壁變薄，髓腔逐漸擴大，體質同現代人十分接近，距今約1.8萬年。
恩格斯說：“勞動創造了人本身”。勞動使人猿相揖別，創造性的勞動不斷使人進步，體現勞動成果的就是生產工具的進步。
二、生產工具的演變
生產工具，是人類同大自然進行斗爭的工具，謀取生活資料的手段，又是自身防衛的武器，又是區別和人類生產水平的顯著標志。從一定意義上講，生產工具就是衡量人類社會發展的尺度。
以學生發展為本的新課程核心理念要求我們改變傳統課堂教學。新課堂改革的一個重要方面是，要求我們把課堂教學改變為課堂學習，即“教室改變為學室，講堂改變為學堂，聽書改變為讀書，教材改變為學材，教案改變為學案，教學目標改變為學習目標，教法改變為學法”。這“七個改變”實際上就是真正把課堂學習權送給學生。課堂學習權主要是指學生的“自主權”“探究權”“話語權”“獨立權”“評價權”“質疑權”等權力。在新課堂中怎樣做才能把課堂“學習權”送給學生呢？華陽中學在實踐中總結出的“三維七段”單元教學模式，旨在改變傳統課堂學生“學習權”被教師把持獨攬的教學模式，通過“三維七段”教學實施，把課堂“學習權”送給學生，使學生真正做學習的主人。
所謂“三維七段”單元教學模式中的“三維”是指知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，教師要“三維”的教，學生要“三維”的學?！捌叨巍笔侵笇W習引導、先學自研、互動探究、點撥講解、訓練內化、診斷反思，輔導提升；“單元”是指一節或一章或一個單元。
一、把課堂學習的“自主權”送給學生
《新課程標準》指出：“學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者?！睂W生是課堂上真正的“主人”，享有不可爭辯的學習自主權。新課程改革要求把學生看作是一個完整的人、自主發展的人。為此，教師應當站在“學”的角度來設計課堂學習。“三維七段”中的“學習引導”和“先學自研”就是把課堂學習的“自主權”送給學生。
“三維七段”中的“學習引導”就是要使每個學生明確學什么，怎么學。教師必須認真研究學情、教情、班情和課標、大綱、考綱，考慮所教學生的最近發展區，將明確可操作的三維（知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀）學習目標提供給學生。我們知道，動力來自目標，壓力來自任務，有了目標和任務，學習就有了責任。有責任才會使學習真正成為學生自己的事情。自主學習也就有了一個良好的開始。這樣，學生自己制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的自主學習才能成為學生學習的意識、態度和行為。把教學目標改變為可操作可檢測的學習目標，我們是這樣操作的（見上表）：
1．表述內容。包括行為主體（學生）、行為動詞（要選用那些描述學習所形成的可觀察、可測量的行為詞語）、行為條件（是指影響學習結果的特定限制或范圍等，主要有輔助手段或工具、提供信息或提示、時間的限制、完成行為的情景等）和表現程度（是指學生對目標所達到的最低表現水準，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度）四項要素，
2．陳述方式。(1)行為主體學生化。就是要把每項目標描述成為學生的學習行為而不是教師的教學行為。例如，我們用“使學生……”“培養學生……”“引導學生……”行為主體更多的是教師而非學生。如果我們將上述行為動詞改為“通過……學習，認識……”“通過……學習，養成……”等，顯而易見行為主體就變成了學生而不是教師了。我們不要小看這小小的改動，這背后體現了教師是以教為主，還是以學生的學習為主的課程理念。(2)行為動詞具體化。盡可能使用可觀察、可測量的行為動詞。如，寫出、背出、列出、選出、認出、辨別、比較、解決、設計、對比等。減少使用了解、掌握、運用等難以測量的行為動詞，因為對于教師和學生來說，這種行為動詞是很難觀察、很難測量的。
“自主學習”是新課程倡導的一種學習方式?！叭S七段”中的“先學自研”是指通過學生預習課文自學新知，通過教師的自學指導（包括教師設計的預習提綱）幫助學生理解教材內容，通過學生自主先學，主動地探索知識的發生、發展過程，研究問題的解決過程。“先學自研”主要達到以下三個目的：
一是創設情景，激發興趣。教師創設情景、設計問題時，應該包括知識與技能方面的，含有體現知識理解、知識的發生發展過程的，學生如何理解，掌握的過程，交流互動、探索的流程；還包含知識的生活、社會情感、價值，學生對這部分知識學習的態度及教師的調控方式方法。要有利于激發學生的學習興趣，要有利于學生理解教材，要有利于學生自主學習。
二是養成習慣，自主學習。讓學生養成課前預習的習慣，對教材的知識內容進行自主學習、自研理解、質疑的習慣以及自己檢測對教材內容的理解程度的習慣。
三是調整狀態，注重實效。教師要注意學生在自主學習中出現的畏難情緒、自主學習不能堅持、自主學習注意力不集中等低效的情況，適時地給予引導、指導和幫助。 把“自主權”送給學生，讓學生自主學習，自主消化，自主發展，自由飛翔。給學生一片空間，讓學生的個性得到充分自主發展，自主前進。
二、把課堂學習的“探究權”送給學生
新課程倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式。因此，課堂教學中只有讓新知成為學生“探究”所得，“創造”所得．這樣的學習才是生動鮮活的?！叭S七段”中的“互動探究”就是把課堂學習的“探究權”送給學生?！盎犹骄俊敝饕ㄕJ知的互動、行為的互動和情感的互動。
1．多向互動，有效探究。針對教師設計的問題和學生自學過程出現的問題，通過生生互動、師生互動，學習小組合作學習，進行實驗式、對話式、交流式等探究活動。
2．角色互換，有效交流。課堂教學過程中，教師要走下講臺，深入學生之中，參與、指導學生的討論‘，學生要走上講臺進行展示、交流和接受老師、同學的質疑。
3．問題是課堂學習的“心臟”。探究是因問題而產生的一種學習方式，問題引領學習的高度，決定著探究的深度，同時也影響著知識的廣度。因此，問題是課堂學習的心臟，因心臟的搏動，思維才如同血液般運動，整個課堂才會變得靈活生動。問題從哪里來？從學習目標中來，從學習結論中來，從網絡資源中來，從實驗中來，從疑難中來……
4．明確什么樣的問題才具有探究的價值。美國亞利桑那大學瓊·梅克教授以問題為中心，以方法為中介、以答案為結果，把問題解決情景分為五級。
應該說，我們課堂學習絕大多數是處于第一級、第二級，極少出現第三級，真正有價值探究應該在第三級和第三級以上的問題。即復制型、記憶型、操作型的問題占主要，這屬于布魯姆的目標理論中的“識記、理解”這一類。如果把目標分類理論用“山”來形容的話，我們課堂學習才從山底起步，連“運用”“分析”這“山”的中部都還未到達，還不用說達到“綜合”“評價”這“山”峰了。簡單說，知識型的問題多，方法型、思維型的問題少；封閉型的問題多，開放型的問題少，再現型的問題多，創造型的問題少……教師沒給學生“問”與提問的良好范例，學生對此也就知之不深，解之不透了，更不用說探究。
把“探究權”送給學生，讓學生在探究中發現知識，學習知識，運用知識，增長素質。探究是學生創新的基石，更是學生發明的搖籃。
三、把課堂學習的“話語權”送給學生
教學實踐表明，“沒有溝通就沒有教學”。傳統教學中，學生往往只有“聽”的義務，而沒有“說”的權利。話語權是學生神圣的天賦之權。
學生話語權是指學生在教育活動中，尤其是在課堂中所具有的表達自己的思想、態度、情感、價值和見解等權力，主要包含口頭權力和書面權力。“三維七段”中“點撥講解”的過程，是一個啟迪學生思維和展示學生思維的過程，也是教師的思維與學生的思維同頻共振的過程，更是把話語權送給學生的過程。學生話語權主要有：
1．學生與老師對話權。學生與教師的對話中，教師要以學定教，以學定講，換位思考。根據學生的學情和基礎確定與學生對話的重點、難點；針對不同的學情確定與學生對話的起點、寬度和深度。
2．學生與學生對話權。通過互動探究，先是學生在小組交流對話，然后是學生在全班交流展示，其他學生給予點撥補充。教師在此時既是傾聽者，參與者，更是指導者。
把話語權送給學生我們要注意以下兩個方面：
一是同學之間的真誠交往。讓我們來看繁體字“學”字的上部，其中間的兩個X表示“交往”的意思，上面一個X表示祖先的靈，也就是和文化遺產交往。下面的一個X表示學生之間的交往的樣子，那包著X的兩側，形為大人的手，意味著大人千方百計地向兒童的交往伸出雙手，或看著表示大人想盡辦法支持學生在交往中成長，這就是“學”的上部結構。這一字體顯示了以兒童為中心的交往支持。課堂學習交往的方式有討論式、問答式、爭辯式等，無論以哪種方式交往老師都要給予引導，讓同學之間真誠交往。特別關注邊緣生，力爭要讓每一個學生在小組或全班的交往中都要有話語權。
二是師生之間的耐心對話。師生之間對話有七級水平：第一級是簡單地回絕問題，這樣的對話方式將直接扼殺學生的好奇心和質疑精神。第二級是簡單地重復問題，這樣的對話屬于敷衍，沒有交給學生有價值的信息。第三級是老師承認自己無知，這種對話可以部分激發學生探求的興趣，使他們自信。第四級是鼓勵學生查找資料。第五級是提供可能的解答。第六級是鼓勵學生可能的答案評估。第七級是鼓勵學生在評估答案的基礎上，對可能的答案一一驗證，進一步探究其可能性。
把話語權送給學生，不但要讓學生說看到的、想到的、聽到的，而且還要讓學生說發現、說收獲、說體會。把話語權送給學生，教師做到能不說的不說，能不講的不講，能不參與的不參與，能不指導的不指導，使學生在敢說、能說、會說、善說中不斷提高自己的素質。
四、把課堂學習的“獨立權”送給學生
學生擁有獨立處理學習中的一切事務，享有不受別人支配或干涉的權力。學生永遠是學習的主體，教師不可能代替學生學習，代替學生考試，代替學生感知，代替學生分析，代替學生觀察，代替學生思考?！叭S七段”中的“訓練內化”就是把課堂學習的“獨立權”送給學生。
“訓練內化”是幫助學生掌握知識、應用知識和提升心理素質的過程。主要有：
1．鞏固運用。分層練習幫助學生鞏固知識，加強對知識的理解和運用。
2．檢測反饋。檢測知識理解、掌握的程度，及時反饋和調整教學計劃。
3．體現“三維”。知識技能訓練：重點知識，重點的推理思維，重點的解題方法，重點的運算過程等要納入其中。過程與方法訓練：如記憶訓練，思維訓練，審題、解題訓練，同學交流互動、探索的方式或流程等。心理訓練：學習是艱苦的，學習就是攀登科學的高峰，學習中肯定有困難存在，有困難就有心理問題，就要解決心理問題。
把“獨立權”送給學生，讓學生在獨立中學會分析問題和解決問題，不斷增長自己的才干。
五、把課堂學習的“評價權”送給學生
《新課程標準》要求建立目標多元、方法多樣的評價體系。新課程中學生將更多地參與評價內容和評價標準的制定，加強自評互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的互動活動，從而有效地促進學生科學發展。開放的評價要求我們應該把“評價權”送給學生。學生不但評價自己，而且還擁有評價老師，評價同學、評價家長、評價班級、評價學校等權力。愛因斯坦說過：“如果把學生的熱情激發起來，那學校所規定的功課，會被當作一種禮物來接受?！薄叭S七段”中的“診斷反思”就是把課堂學習的“評價權”送給學生。
診斷反思不是目的，是為了實現目標的一種手段，主要有學生學習自我反思，教師教學自我反思和教師對學生學習指導的反思。診斷反思包括分析、綜合和評價。它既是教師專業提升的過程，又是培養學生高級思維的過程。
1．通過練習中的問題進行反思。不僅局限于結果，還包括反思知識點、考點的了解、理解、掌握情況，知識的模糊點、錯誤點、丟失點等，反思有利于查漏補缺；反思解題方法、思維的形成過程，對提升能力有較強的促進作用；反思本節知識的情感因素，學生學習本節知識的心理反應，學生是否有激情的學習，是否樂于學習；反思本節課和本單元學生的學習效果，是對學生人生發展的價值所在。
2．通過教與學的過程進行反思。包括教師的診斷反思和學生的診斷反思。不僅反思結果，還要反思過程。把學習策略的研究、學習方法的總結、學習問題的診斷結合起來。把教學理念、目標、內容、過程、行為及效果結合起來。尋找課堂教與學的亮點和缺陷，挖掘教與學得失原因所在。過程和經歷都很重要，失敗和成功都是收獲。目的是對教與學的規律進一步的認識，促進師生共同發展。
把“評價權”送給學生，讓學生在評價中自我成長，在評價中自我發展，在評價中自我完善。
六、把課堂學習的“質疑權”送給學生
疑是思維的開端，是創造的起點。“三維七段”中的“輔導提升”就是把課堂學習的“質疑權”送給學生。
輔導提升是課堂教學的必要補充，是教學適應個體差異、貫徹因材施教原則的一項重要舉措，是保證教學質量的重要環節。教師要引導學生大膽質疑，質疑包括知識、方法和心理，并且在這三個方面對學生質疑給予輔導。主要有：
1．知識質疑的輔導。彌補知識缺陷、糾正知識錯誤、整理歸納知識等。
2．方法質疑的輔導。記憶方法、閱讀方法、復習方法、交流方法、探究方法、反思方法、考試方法、診斷方法，實驗方法指導以及審題、解題方法等指導，
3．心理質疑的輔導。感知不準確、不清晰和不敏感。如粗心、注意狹窄、沒看清楚、沒有注意隱含的條件導致審題失誤等。思維混亂、條理不清、邏輯性不強導致表達不準確等，通過師生的溝通交流，發現并解決學生學習過程中的心理問題。
把“質疑權”送給學生，讓學生在質疑中學習，在質疑中提升，在質疑中探索，在質疑中創新，在質疑中前進。
學生的學習權力是多方面的，不但有我們綜上所述的權力，而且還包含學生學習的想象權、主動權、動手權等諸多權力，它們既有獨立性，又有重疊性。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要點燃的火把。在新課程改革的偉大洪流中，只要我們堅持“以人為本，以學生發展為本”，做到“心中有學生，眼中有生命”，育人育心，把學習權送給學生，我們深信，即使是最普通的孩子也會破繭成蝶，化魚成龍。
