時間：2022-07-17 19:19:06
序論：在您撰寫個性化閱讀教學時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
一、指導學生多元化解讀文本
解讀文本要建立在自己已有的知識和情感基礎上，就一般來說，教師的閱讀視野可能會比多數學生要寬廣一點。但學生有自己的人生經歷和體驗，在某些知識領域或知識點上可能比老師涉獵更廣，理解更深。所以教師應該尊重每一個學生的獨特性感悟，實施多元化解讀文本的閱讀教學策略。
我主要按照“自主閱讀文本――引發獨特感受――交流感受――共同積累”的模式進行多元化解讀文本。首先，我給較多的時間讓學生閱讀課文，進行思考，以引發獨特性感受。然后師生一起討論，平等地對話，交流各人的閱讀心得。最后再由師生一起總結閱讀規律，以擴大學生的視野，提高學生的能力。例如，在品讀《故鄉》時，大家對文本的主題有不同的理解，有的學生認為是對不徹底的批判，有的認為是對迷信、庸俗生活理念的諷刺，也有的認為是對黑暗社會制度的鞭撻，更有的認為是反映了命運輪回的悲劇。這些解讀，都是由于閱讀個體從不同的角度得出的具體感受，都有其可取性，充分體現了多元化解讀文本的可能性，我們教師應該尊重、鼓勵他們。又如，在學習紀伯倫的散文詩《浪之歌》時，我在課前不對學生介紹有關這篇課文的任何評論，而是首先讓學生反復吟詠、品味文本。由于個體經驗和體會的不同，學生欣賞到的美點也不同，有的認為美在輕靈的語言，有的認為美在浪與海岸之間忠貞不渝的愛情，有的認為美在抒情的筆調……當全班同學將自己的心得進行交流時，每個人都擁有了多種體驗，開闊了自己的閱讀視野，多元化解讀課文的目的也就達到了。
二、指導學生“變式”解讀文本
學生閱讀文本的過程其實就是通過作品與作者產生共鳴的過程。由于某些文本會以“陌生化”的面孔出現，共鳴就會出現障礙，這時候往往需要某一種介質。對此，教師應指導學生進行“變式”解讀文本，以幫助他們找到這種介質，走上個性化的閱讀之路。同一個文本有許多介質，就看閱讀者個人的閱讀修為和閱讀方向。如在《孔乙己》中，有人以“笑”為介質來解讀，有人以孔乙己的矛盾身份來解讀，有人以猜測掌柜的心理來解讀。
以“變式”解讀文本的基本教學模式是這樣的：閱讀文本――尋找介質――變式閱讀。當學生有效運用“變式”解讀文本的方法時，他們的創意就會不斷地出現。巴金的名篇《月》中有這樣一段話：
在海上、山間、園內、街中，有時在靜夜里一個人立在都市的高高露臺上，我望著明月，總感到寒光冷氣侵入我的身子。冬季的深夜，立在小小庭院中望見落了霜的地上的月色，覺得自己衣服上也積了很厚的霜似的。
有個學生在閱讀后給大家出了一個上聯：望明月，寒侵身。要求根據文段的意境對出下聯（參考答案：立庭院，霜積衣）。這就是一個成功運用“變式”閱讀文本的例子。
形式必須為內容服務。真正的“個性化”閱讀教學要求學生對內容有個性化的理解。例如，筆者聽一位教師上蘇教版五年級上冊《金蟬脫殼》時，任課教師一味追求“個性化”閱讀的效果，讓學生做脫衣服的動作來體會金蟬脫殼的過程。這樣的課堂，雖然看似“熱鬧”，但卻沒有真正體現“個性化”閱讀的實質。其實，在引導學生展開“個性化”閱讀教學中，最好的方法是讓學生在小組合作中深入探究金蟬的身體構造，以及金蟬脫殼的先后順序等，以此做出“個性化”的文本解讀，這才是本節課的教學實質所在。從這樣的課堂內需出發，結合課文內容，開展形式多樣的閱讀，才能讓學生的“個性化”閱讀更有深度。
二、緊扣課程目標，鼓勵話語自由
閱讀教學是一個放飛靈性的過程，是學生、教師、文本之間自由對話、不斷生成的過程。在閱讀過程中，教師應充分尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生大膽質疑，獨立發表個人見解，讓學生放心說、大膽說、充分說，這是對課堂上自由話語權的充分表達。因此，閱讀教學中，我們應充分追求這種自由，鼓勵對文本的正確解讀。例如，一位教師在上蘇教版四年級下冊《我不是最弱小的》時，有一個學生突然冒出一句：“薩沙有點傻，把薔薇花看做最弱小的?！边@個教師面對這一“意外”，沒有被打懵，而是順勢引導道：“是啊，薩沙的確有點傻，但傻得可愛，你們想想，薩沙只有四歲呀！他還是個孩子……”這樣來引導學生從關注薩沙的善良這一目標出發來表達自己的真實想法，做出了“個性化”的閱讀理解。這樣的引導鼓勵，讓學生在“個性化”的解讀中自由表達、充分表達，有效地促成了課堂的生成。
三、關注自主行為，加強學法指導
一、 個性化閱讀教學提出的依據
1、源于《課標》的思考
《語文課程標準》把發展學生的個性放在首要位置，在閱讀教學的實施建議中明確地指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感的活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”顯然，《課標》中的這段有關閱讀教學的建議，是以發展學生個性為出發點與歸宿點。那么，可以這樣說，只有個性化的教學才能造就學生閱讀的個性化，無疑地，新課標背景下的語文閱讀教學，應走個性化閱讀教學改革之路。
2、源于 “語文”特點的思考
“語文”是一門學科，又是一門藝術。唐承彬老師說過，語文作為一門學科是含有不少科學因素的，在語文教學的進程中，牽涉到許多無法定量定序的變項，語文教師個人的特點，往往比某些規定的東西更實際，更重要。這番話道出了語文教學應在理性的傳授知識、探索規律的同時，又應該求異、創新，以獨特的教學個性，求得多彩的教學風格。
3、源于 “主體”的思考
作為閱讀教學的主體----學生，他們有著個性氣質、生活經驗、心境、情趣的差異，在每時每刻展示著自己的個性。就像世界上找不到兩片完全相同的樹葉，每個學生也都是獨特的個體，都有著屬于自己的內心天地。我們要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地呵護學生們稚嫩的心靈，更要欣賞每個學生個性化學習的權力，求得每一個學生多角度的發展。任何一個學生到學校來學語文，都不是從零開始的，學生帶到課堂來的有他的生活與經驗。我們應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，從這個角度而言，語文教學的過程就是一個不斷喚起、激活學生的生活體驗的過程。不斷地幫助他們內視、發現、理解已有的生活體驗及其意義并使其照亮自己的語文學習的過程。
4、源于“教學者”的思考
我們的語文教師自身是一個個充滿生命特征的個體，都有著個性魅力，有著獨立意識、創造能力和人格理想，有著獨特的人文素質。教師有個性，才有語文教學的藝術。個性意識強，個性教學主動性愈明顯，愈能有效地進行和指導語文教學。同樣，個性意識越強烈，教學創新意識就越強烈，愈能創造地運用于語文教學藝術之中。只有教師充滿個性特征的課堂教學，才能激活整個課堂，激發出課文深層的生命活力，才能激發學生的學習語文的熱情。
由此可見，閱讀教學一定要亮出個性，亮出“自我”。
二 、個性化閱讀教學對教師素質的要求
1 、需要教師的激情
沒有激情的教學是蒼白無力的，激發不了學生的興趣，而興趣是學習最好的動力和源泉，更是學好語文的前提和關鍵。在教學中要根據教材的不同特點來創設新穎和諧的教學情境，例如，用充滿神秘色彩的印度舞曲配合《觀舞記》，用歡快明麗的松林、清溪之曲伴讀《山中之友》等等。通過激情導趣，增強感受，喚起體驗，深化理解，觸發創意，促進個性化閱讀，進行個性化閱讀教學。學習《觀舞記》時，觀看了充滿神秘色彩的印度舞曲，我請學生說說自己的感受，并說明你的理由。這無疑掀起了課堂的，同學們興奮不已，交頭接耳議論著，最后同學們你一言我一語，幾乎每一位學生都能說出不同的詞匯，可謂精彩紛呈。 “恐怖”一個學生脫口而出，空氣凝固了一秒中，我內心也一驚，這么美妙的舞蹈竟有這種感受，故意搗亂，不是，你看他一臉坦誠，于是我不斷引導其說出其根據，原來都是那盞銅燈惹的禍，馬上有同學提出異議，說這是印度宗教色彩的體現。真是“一石激起千層浪”。
閱讀教學中，既要充分肯定學生對文章主題感受體驗的獨特性，又要在課堂上多設置一些諸如“為什么？”“你最喜歡什么？”“你的觀點有哪些？”“你是否有這樣的經歷？”等開放性的問題，引導同學們放開思維空間，暢談自己的情感體驗，或互相質疑，或大膽想象，或你爭我辯，旁征博引，以理服人。在質疑釋疑中挖掘教材，開啟學生的探究性思維，真正使學生成為思想的主人。
2、需要平等和諧
平等、和諧、融洽的師生關系，能讓學生獲得心靈上的安全感和自由感，使其思維流暢，語言豐富。只有構造富有人文氣息的課堂，才能使學生獲得精神上的滿足，真正能體驗到理智探索的愉悅，課堂也就成了一個豐富內涵的個性表演舞臺，成了一方創造智慧飛揚的天地，在這樣的課堂，要求我們與學生朋友般地交流感情，讓心靈溝通心靈，用尊嚴贏得莊嚴，用愛心激勵愛心，用生命呵護生命，用自由喚醒自由，并以一顆赤誠的童心去感受每一位學生的喜怒哀樂，進而把他們的精神生活引向美好的境界，讓孩子們在開放的課堂上快樂著學，坦露內心，暢所欲言。譬如，在教學《馬》這課的教學中，主人給馬戴上黃金鏈條，將其項鬣編成細辮，打扮得那么漂亮，為什么說是對馬的侮辱?這一提問擲地有聲，同學們紛紛思索，展開討論，爭先恐后地搶答，有的結合自己的體驗，有的自喻，最后感悟出馬非馬， 人非人， 這是最大的侮辱。由此使學生從作品中感受到作者的脈搏的跳動，在心靈深處受到感染，從而使思想境界也得以升華。
3、需要旁征博引
文言文教學能培養學生熱愛祖國語言文字，熱愛中華民族優秀文化的感情。學生對學習文言文有相當程度的畏難情緒和疏離感，中華傳統文化的名篇佳作成了學生難以消化接受，甚至拒絕接受的“古董”。怎么辦呢？最好的做法是：與現實生活相結合，用現代人的意識去詮釋文言文，想辦法拉近與學生的距離，真正起到學以致用的教學目的。
在講解《馬說》時，為了使學生們更好地理解 “毛遂自薦”與“自高自大”本質區別，我講了一個例子，收到比較好的效果：在一次世博會上，中國人急中生智打碎國酒茅臺酒，頓時芳香四溢，推銷了自己。這則故事幫助學生領悟了學習《馬說》的現實意義——別在等待伯樂的時光中，自我蹉跎，而要自主地推銷自我。培養學生關注社會生活的自覺性，引導學生健康成長。
個性化課堂，學生參與課堂的機會增多，就會生成很多的教學細節。我們要隨機應變，用語文教師所有的敏感去捕捉、發現課堂的生成點，以深厚的人文底蘊和智慧引申、深入教學。用我們的智慧，讓預設和生成共同演繹精彩的課堂。在課程背景下，語文教師的自身素養得不斷提高，與時俱進。我們得有豐富的人文素養、知識儲備、敏銳的思辨、良好的語感等等。
參考文獻
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5、朱曉敏
《張揚個性 放飛潛能――個性化閱讀教學例談 》 湖北教育
1、引導學生確立閱讀的主體地位
在閱讀教學中，教師要善于營造一個有利于閱讀主體情緒化的氣氛，讓學生成為自覺主動的行為者，而不是教師活動的追隨者。在閱讀活動中學生始終以一種積極主動的態度去閱讀，真正把自己當作閱讀的主體，以自己的研讀為主，要把閱讀活動變為自我探究、自我體驗的活動，主動積極地去思考，自己來把握、分析和賞析課文，用自己的心靈、自己的情感、自己已有的知識和文本對話，并時刻注意自己的閱讀體驗和感受，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，并讀出自己的個性。教師要引導學生自主選定閱讀任務，教師要更新閱讀觀念，從每個學生的個性實際出發，開放課堂，尊重學生的學習意見，善于了解并研究學生自主創新性學習的心理，善于根據共性與個性，處理好教與學的關系，努力做到教學手段開放。教師還要引導學生自主選擇學習方式。因為每個學生都存在差異，因此教師在教學中必須尊重學生的個性差異，讓學生用自己認為最佳的方式學習，教師加以適當的引導。這樣一來教師給予了學生充分展示自己才能的機會，學生學得主動積極，讀書效率也高了。
2、創設個性化閱讀的條件和氣氛
教師的職責，是營造一個有利于學生情緒化的"場"，讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。古語云："親其師，則信其道。"只有在平易近人、和藹可親的老師面前，學生才可能無拘無束地發表見解，熱火朝天地展開討論，興趣盎然地投入實踐，自主能動地參與學習。教學過程中，老師放下架子，力求與學生平等，從語言、行為上做起，多聽聽他們的想法，尊重他們的意見。對學生取得的成績教師應給予最大的肯定，恰如其分的表揚；對存在的問題和缺點教師應恰當地引導，用激勵性的語言給予評價，避免用"聽懂了嗎？""你們要記住！"等"權威性"的話。教師應多用"你覺得怎么樣？""誰愿意再試一下？""還有不同的說法嗎？""聽聽老師的意見，好嗎？"等話語，充分體現師生間的民主平等。學生在良好的個性化閱讀氛圍中，會有"心理安全"和"心理自由"的感覺，于是才能積極的思考，去把握、分析和賞析課文，使閱讀成為個人化的行為，只有學生主動、自由地個性化閱讀，才能在其中形成自己獨特的閱讀感受。
3、重視學生的獨特感受和體驗
閱讀教學不僅是讓學生解讀文本，而且要讓學生實現自我建構，在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂趣、文化積淀、語言發展的同時，實現對文本的超越，在歷史與現實的溝通中，在文本立意和內容的視角轉換中讀出新意，讀出有創意的感悟。語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的反應往往是多元的。這就允許學生在課堂上有自己的獨特體驗，當然，學生個性化閱讀得出的結論有時難免有不大成熟或不夠完善的地方，甚至包含錯誤，但畢竟比那些老生常談、人云亦云的觀點好得多。在學生發表閱讀見解的過程中，教師要學會容忍學生錯誤，給予學生犯錯誤的權利。讓學生意識到"與其重復一句正確的話，還不如試著說一句錯誤的話。"這對于培養學生的創造意識和創新能力尤為重要。學生只有在老師所創造的自由的思維環境中才能發展自己的思維。所以教師要充分尊重學生的獨特感受，學生只有在充分的尊重中才能發展自己的個性，實現多角度探究，激活自己的思維。
4、引導學生大膽質疑，勇于創新
古人云："學貴有疑。""小疑則小進，大疑則大進。""學起于思，思起于疑。"個性化閱讀是一種擁有批判意識的閱讀觀。學生要想在閱讀活動中有所創新，有獨到的體驗，必須學會批判的接受、學習課文。教師要努力營造民主和諧的閱讀情境，搭建起平等對話交流的平臺，使學生樂于思想、敢于表態、勇于質疑爭論，以便生成、深化學生獨特的感受和體驗。在這個動態過程中，學生力所能及的，教師避之；學生力所難及的，教師助之；學生力所不及的，教師為之。
5、引導學生課內閱讀向課外閱讀延伸
一、營造良好的閱讀氛圍
早讀課上，筆者從不占用時間講課，而是讓每個學生成為閱讀的主人，讓學生用自己喜歡的方式用心自由閱讀。早讀課成了學生的閱讀天堂。在課堂上，也盡可能地讓學生多閱讀。很多教師在閱讀課上喜歡喋喋不休地講述課文背景、作者介紹和分析課文等，把一個接一個的問題作為誘餌，讓學生統一到教參的標準答案之中，教師的講解完全代替了學生的自主活動，學生總是處于被動狀態，一節課學生沒多少時間去閱讀。而筆者給學生充分的閱讀時間，讓他們自主閱讀。
在深入閱讀時，要留有足夠的時間讓學生調動各種感官，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣。學生在良好的個性化閱讀氛圍中，會有心理安全和心理自由的感覺，于是才能積極地思考，去把握、分析和賞析課文，使閱讀成為個人化的行為，只有學生主動、自由地個性化閱讀，才能在其中形成自己獨特的閱讀感受。
二、提倡學生學會質疑，大膽提問
學生在充分的閱讀中一旦形成了自己的閱讀感受后，自然會提出很多問題。巴爾扎克說過：“打開一切科學之門的鑰匙毫無疑問地是問號。”問題是思維的向導，當一個人有了強烈的問題意識，就會激起求知的沖動性和思維的活躍性。因此，在閱讀教學中，筆者改掉以解決閱讀卷上關于文本的幾個問題或以教師提問題為主的教學方法，重視引導學生學會質疑問難，鼓勵他們大膽提問。同時，注意引導他們由提一些不著邊際的問題過渡到圍繞文章主要內容提一些有價值的問題。
有了問題，學生自然會急于尋求問題的答案，這就充分調動了學生探求真知、繼續學習的積極性。對于問題，不急于分析、解答，也不馬上進入討論中，而是讓學生帶著問題再進行閱讀，“讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟”。當然，由于學生的個性特征、情感體驗、家庭社會背景的不同，對同一事物自然會有不同的感受，因此要珍視學生獨特的感受，讓學生能夠盡情地發表自己的想法，可讓學生在文中深有感觸的地方作旁注，寫上自己讀后的感受、想法，或是發表議論。在此過程中，學生的聽、說、讀、寫能力同時得以鍛煉。
著名人本主義教育家羅杰斯曾說過：“凡是教師能夠講述的、能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識；只有學生自我發現、探索的知識，才是活的、有用的知識?！痹谝院蟮拈喿x教學中，教師不應再以自己的分析代替學生的閱讀實踐，要變模式化閱讀為學生的個性化閱讀，變硬塞知識為自我發現探索知識。
三、提倡個性化閱讀
語文課程標準還指出，“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助于這種學習方式的形成”。
我們面對的學生存在很大的差異，有的學生基礎太差，字認不全，句讀不懂，更不用說理解文意了；有的學生可能讀完文本之后就能從文中提取信息，從整體上感知文意；更可能有一些能力超強者能從語言、內容、結構、寫法上賞析評價文章，取其精華、去其糟粕，指導自己的寫作。所以，教師在閱讀教學中不應忽視學生的這種個體差異和不同需求，要因材施教。讓能力較差、不知從何讀起的學生能做到以對文本進行以認讀為起點的理解性閱讀，讓能捕捉信息、整體感知的學生做到以質疑為核心的研究性閱讀，讓能賞析評價的學生做到以借鑒為目的的欣賞性閱讀。
四、養成閱讀習慣，擴大閱讀面
一、不少教師、學生對“個性化閱讀”的理解有失偏差
什么叫“個性化閱讀”呢?個性在心理學上指一個人的各種心理特征的綜合,是一個人在生理素質的基礎上,在一定社會歷史條件下,通過社會實踐活動而形成和發展,同時,每個人的個性既包括許多與眾相同的心理特征,也包括許多與眾不同的心理特征。由此,我認為“個性化閱讀”是指在一定情境中,因個性發展需要而根據教學實際,培養學生逐步形成適合自身發展的閱讀興趣、閱讀風格、閱讀品質以及養成良好的、富有個性的、健康的閱讀習慣,從而在一定階段內形成適合自身發展的閱讀理解能力和鑒賞水平,不同學生的閱讀個性既有共同之處,也有獨特的心理特征。但是在實際教學中,不少教師學生卻因“獨特體驗”而片面理解了“個性化”,由“獨特”引申出“與眾不同”、 “獨一無二”,于是學生便挖空心思去找這種“獨特”,提出一些膚淺甚至不可理喻的問題,或嘩眾取寵、或游離主題、或斷章取義,諸如“為什么炮彈就是炸不到育乞西呢?”(《蠟燭》)“韓麥爾是一個不務正業,對學生不負責任的老師?！?《最后一課》)“父親是因為失業了,怕兒子不贍養他,所以才愛他的兒子”(《背影》)“美國傘兵是一個怕死鬼,因為他的自私害死了法國一對善良無辜的農村夫婦?！?《勇氣》)等等,如果教師不注意引導,一堂課只要有這么一個問題,七嘴八舌爭個不休,這堂課就算玩完了。
二、教師對新課程改革的理念未能全面吃透
教師片面地將“個性化”作孤立的理解,導致引導、參與、糾正不力,民主有余,集中不夠,放得有余,收得不夠,討論有余,總結不夠,改革有余,繼承不夠。有時甚至淪為看熱鬧的旁觀者、騎墻者,這個觀點也稱贊,那個觀點也表揚,一味“捧殺”。在這樣的理解下,課堂或許是活躍了,但走了偏鋒,在“張揚”學生個性的同時。久而久之,我們也可能將培養出一批刁鉆古怪、個性乖張的學生來,這與課程改革之“情感態度與價值觀”是完全背道而馳的,與尊重學生的主體地位、尊重學生獨特的體驗也同樣是相左的。
為了充分體現語文教學多元化的人文價值取向和學生是學習語文的主體以及珍視學生獨特的感受、體驗和理解,搞好“個性化閱讀”教學。筆者認為,首先必須將“個性化閱讀”置于“三維目標”之下,尤其是要重“過程與方法,情感態度與價值觀”,以提高學生語文綜合素養為核心,逐步養成其良好的閱讀習慣、閱讀志趣,提高其分析鑒賞能力、文化品位和審美情趣,形成積極的、健康的人生態度和正確的價值觀。對學生獨特的“感受、體驗和理解”應進行辯證的分析、引導、梳理和揚棄。
其次,教師課前教學設計要充分,課堂教學引導要得力。課堂教學的質量與效率絕不能停留在活躍與熱鬧上,要著重關注學生對學習活動本身的參與度和思維的深度,學生個性化的閱讀行為除個別生成性問題外,絕大多數都應該在教師課堂教學設計的情境之中,或難點、或重點、或疑點、或關鍵點,總之是在某一特定的有較高探究價值的“話題”之下進行,絕不能讓學生隨便讀一遍書就海闊天空的各談各的感受與體會。
在課堂教學中要處理好民主與集中、放與收的關系,加強教師的引導作用,如在《最后一課》中分析韓麥爾是一個什么樣的人時,學生從不同角度提出了“是一個可憐的人,是一個有較高教學水平的人,是一個不負責任的人,是一個嚴厲的人,是一個普通的人,是一個有勇氣的人,是一個愛國的人,是一個留下了高大形象的人,是一個熱愛教育事業的人……”教師如何結合文章的主題,作者的寫作意圖進行取舍、整合,由散到聚,既顧及學生的個性發展,多元理解,又將目標達成一致,趨于一定程度的統一,就需要教師要有充分的教學設計,且引導要得力,只有讓眾多個性中的共性得到充分顯示,讓矛盾的雙方或諸多對立面不斷轉化,個性化閱讀才能得到真正落實,學生的學習心理過程在平衡與不平衡中不斷地動態變化發展,讓課堂呈現出“多元一集中一多元”的態勢,課堂教學才會真正地充滿生命力。
【關鍵詞】閱讀教學 個性化閱讀 新課改
《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標準》)指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”閱讀不僅僅是理解作者意思的過程，也是一個理解自我的過程。讀者在閱讀活動中不僅要再現文本所描述的世界，更要創造一個有我存在的、與自我情感息息相通的、有叫生化特點的世界。閱讀就是創造，就是表現，就是認識世界與尋求自我的存在，就是發展與生長。讀者在這一倉吐造與表現性的活動中，充分展現著自我的布日生。所以，閱讀活動在本質上應該是一種個性化的閱讀。
一、個性化閱讀對閱讀教學的意義
傳統的閱讀教學重理解輕感悟，重分析輕運用，重教師作用輕學生個性化體驗，“費時多而收效”，微泯滅了學生的創造性思維，束縛了學生的全面發展。個性化閱讀觀突出了閱讀活動中讀者的主體性地位和課文意義解讀的開放性，這為閱讀教學中師生個性的張揚提供了很大的空間。
個性化閱讀解放了教師。他們無需再把課文和教學參考書當作‘怪經”，可以根據學生的特點和教學實際需要來靈活設計自己的教學，充分展現自我的教學個性；他們無需為了讓學生掌握課后習題的正確答案而絞盡腦汁，無需一遍又一遍地重復那些考試重點，可以把教學主要目標放在發展學生閱讀興趣和閱讀素養上，讓學生真正體驗到閱讀的快樂，在快樂中閱讀；他們可以讓學生盡情地發表對于問題的不同看法，讓學生的思想得到放飛，讓學生的個性得到展現；他們無需再喋喋不休地去八股式地分析和講解課文，可以創造出多樣化、個性化的閱讀教學方式。他們教學著并快樂著，因為在教學中，他們看到了自我豐滿的個性。
個性化閱讀也解放了學生。他們再也不必為完成那些大量的、標準化的習題而賡戰到深夜，可以把大量的課外時間用來讀自己喜歡讀的書，而不必害怕被老師和家長斥責為不好好學習；他們再也不必為了迎合教師的教學需要，在本沒有情感體驗的基礎上，而裝作很悲痛或很快樂地樣子，去拿腔拿調地讀書；似門再也不必費盡心思地去尋找那些認為是唯一正確的答案，可以在與教師和同學的爭辯中來加深自己對于課文的理解，自由地抒發自己對于課文問題的不同見解。
二、個性化閱讀順應新課改的發展
新的課程理念認為，閱讀是讀者與作者的對話，一種超越時間和空間的對話。它不僅是一種認識活動，而且是一種高尚的精神生活，是讀者生命活動的組成部分。而閱讀教學則是學生、教師、文本之間對話的過程。
“學生是語文學習的主人”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。教師應由教學的主宰，轉變為“學習活動的組織者和引導者”；學生要由被動的接受者，轉變為學習的主體。教師應尊重學生的個體差異、尊重學生個性化的學習方式；學生有選擇學習內容、學習方式、學習伙伴等權利。語文教學應激發學生的學習興趣。
《語文新課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體，要關注學生的個體差異和不同的學習需求，充分激發學生的主動參與意識與進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生全面發展和終身發展奠定基礎?！彼哉f個性化閱讀順應新課改的發展。
三、個性化閱讀促進文本、老師和學生相互交流
個性化閱讀認為，閱讀是作為不同個性主體的讀者和作者在一定語境下以文本為媒介進行的間接性對話。通過對話，讀者逐步深入文本的語義層、現象層和意蘊層，實現對于文本言表之意、言里之意和言外之意的理解。文本的意義是在不同主體視域融合的過程中產生的。閱讀理解是一種雙向的、動態的和開放的活動。
閱讀活動本質上是讀者與文本(作者)在一定語境中的對話與交流，文本的意義在這種相互交流中誕生。讀者與作者無法面對面進行交流。所以，閱讀活動的對話更多呈現為讀者的自我對話。因為作者在創作文本的過程中總是把自己的思想轉換到文本結構中去，成為一個潛在的“賓我”，所以讀者閱讀時的主要任務是：將自我與投射于文本結構中的“賓我”進行對話。正是因為讀者與作者對話的間接性，所以減少了對話雙方的相互牽制，加之時空的非同一性(語境的不同)，這就給意義的解讀帶來了巨大的創造空間。所以，讀者的解讀必然存在多樣性。
個性化閱讀作為一種新的閱讀觀，己經登上了我國語文課程改革的歷史舞臺。個性化閱讀突破了“作者中心”和“讀者中心”二元對立思想的局限，強調了閱讀過程中讀者與文本的對話，強調了讀者理解的多樣性和意義生成的不確定性。這種新的閱讀觀將勢必會給我國傳統閱讀教學帶來一次新的沖擊。
參考文獻：
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