時間：2022-07-21 03:35:06
序論：在您撰寫小學語文校本研修總結時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
方
案
設計人
單位
教研室
時間地點主題
5月14日
市高新一中
參與
對象
小學語文低段
青年教師
人數
分配
課時
全天
活動
價值
1.
加強對低段新教材的教學教法研究；
2.
提高青年教師解讀文本、反思教學的能力。
活動
目標
1.學習低段閱讀教學的有關方法；
2.了解解讀教材、反思教學的有效途徑。
活動
內容
分解
內容
小節
活動
名稱
內容
要點
主講教師
方法方式
學員學習方式
時長
分鐘
1
課堂教學1
《青蛙賣泥塘》
觀課
40
2
課堂教學2
《文具的家》
觀課
40
3
講座1
《如何解讀教材中的文本》
聽講座
15
4
講座2
《善于反思，勤于練筆》
聽講座
15
5
講座3
邁步低段教學，走向人生高點
聽講座
15
6
7
根據《XX省2020年“國培計劃”項目實施指南》和《XX市2020年國培工作計劃》（無教職成〔2020〕16號）要求，結合我市實際，制定本實施方案。
一、培訓主題
以“信息技術與學科教學深度融合”為主題，側重于“教育信息化推進與實施策略（課堂教學應用）”和“教育信息化平臺的管理與使用（利用信息化平臺開展備課、教學和研討交流）”。
二、培訓對象
我市鄉村學校學前教育、小學和初中所有教師
三、培訓目標
依據教育部《送教下鄉培訓指南》，圍繞年度培訓主題，依托市級教師培訓團隊，整合區域外專家資源，采取任務驅動方式，開展送教下鄉培訓。
送教下鄉培訓重在推動培訓團隊深入課堂、現場指導，提升鄉村教師課堂教學能力。以送教下鄉培訓帶動校本研修，創新鄉村教師培訓模式，提升鄉村教師培訓實效。
四、培訓形式
網絡研修（16學時）、“送教+集中”（32學時）、校本研修（24學時）。
五、具體實施（2020年9月-2021年4月）
（一）網絡研修：培訓時間2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的遠程機構組織實施。
（二）送教下鄉
2020年國培送教下鄉培訓覆蓋全部鄉村教師和所有學科，與全員培訓有機整合，充分利用網絡的優勢，按照問題診斷、研課磨課、成果展示和總結提升四個環節組織實施。
1.主要學科（小學語文、小學數學等）送教以片區（全市共分為5個片區）為單位，小學科（音、體、美等）以市區為單位，整合全員培訓完成。片區安排如下：
西
片：略
西南片：略
南
片：略
西北片：略
城周片：略
2.本年度送教下鄉培訓所有工作在市送教下鄉培訓項目領導小組的統一領導下，由市送教下鄉培訓項目辦公室和各學科指導小組具體實施，總體安排如下：
（1）問題診斷：10月8日-10月25日，送教下鄉培訓項目辦公室組織6個小組（小學語文組、小學數學組、初中語文組、初中數學組、初中英語組及學前教育組）在全市范圍內開展2至4次問題診斷工作。問題診斷結束后，向市送教下鄉培訓項目辦(以下簡稱項目辦)提交診斷報告。項目辦將組織學科專家對診斷報告進行分析、審核并形成最終報告。
（2）研課磨課：
11月－12月中旬，在問題診斷報告的基礎上，緊扣本年度培訓主題，項目辦將分片開展研課磨課活動。各指導小組在研課磨課結束后向項目辦提交一期培訓簡報。研課磨課的具體安排另文通知。
（3）成果展示：送教下鄉成果展示活動將結合全員培訓名師展示活動，于2021年3、4月份組織實施。
（4）總結提升：2021年4月份，開展優秀課例評選（論文和優質課評比，評比文件將于年底前出臺）、進行培訓總結、績效考核評估、調研并制定下年度培訓規劃等活動。
（三）校本研修
為切實減輕基層教師的負擔，提升校本研修工作的實效，本學年度校本研修工作通過“中國教師研修網”上的個人學習平臺，實行無紙化考核。考核內容共三項：
1.立足日常的教學教研工作，以上課、聽課和研討為主要活動形式，每位參訓學員將個人聽課記錄或參加主題研討記錄，拍成圖片，以JPG格式上傳，每人不少于8篇（次）；
2.以基層學校為主體，要求各校對參訓教師提交的聽課記錄或參加主題研討記錄進行審核，審核合格后由基層學校教務部門在聽課記錄封面簽署意見并加蓋公章，再由教師個人拍照，以JPG格式上傳；
一、 叩問校本研修之痛
1. 主題缺失問題。學校開展校本研修的專題意識越來越強，但每學期定什么主題，卻讓組織者絞盡腦汁。往往想到什么是什么，隨意性較大；或者頭痛醫頭，腳痛醫腳，東一榔頭西一棒子；再干脆流行什么做什么，依著別人的樣子，照葫蘆畫瓢。一個主題開展一次活動，一次活動就完成一個主題研究或解決一個問題。一學年下來，研修次數頻繁，主題多而雜亂，缺乏系統的聯系，好像無數珍珠散落天際。
2. 形式片面問題。時下，盛行的校本研修形式很多，如觀課議課、課例分析、反思總結、沙龍論壇、同伴互助、專家講座等，研修的過程無非就是將幾種形式簡單組合。雖然條塊清晰，但片面運用難與主題契合，導致問題重重。同伴互助很快會失去新鮮感；薄弱學校難請到專家，且講座不易對癥下藥。長此以往，不禁讓人質疑研修形式本身的科學性和有效性。
3. 主體缺失問題。教師是校本研修的主體，是直接受益者，但校本研修活動的開展，往往都是領導一頭熱，教師缺乏研修的熱情。35周歲及一級職稱的評定，是一個明顯的分水嶺。一場研修活動看似熱熱鬧鬧，可話語權始終掌握在少數人口中。課例展示的總是幾位年輕教師，交流研討的又集中在幾位骨干教師身上。即便點名評議，也是寥寥數語敷衍了事。教師主體缺失，內需不足。一場研修活動結束，收效甚微，更不用談后續的行為跟進和反思實踐了。
二、 感悟校本研修之傷
為了了解校本研修活動的現狀，提高校本研修的實效性，我校曾進行了有針對性的問卷調查，從問卷的數據中，我們不難發現端倪：
1. 關于研修主題。91.4%的教師認為，每次研修活動應該有一個明確的主題；82.9%的教師認為，研修活動的主題應該來源于教師的實際需求；77.1%的教師認為，事先不知研修主題，會直接影響交流效果。由此可見：每次研修活動需要切合一個主題或解決一個問題，主題可以從教師的實際需求和迫切需要解決的現實問題中來。引領教師參與到研修活動的組織策劃中，明確研修目標，深入研修過程，有針對性地進行實踐研討，挖掘問題根源，找到解決問題的有效策略，進而產生新的思考。
2. 關于研修形式?！霸谘行藁顒舆^程中，您覺得怎樣的活動形式最有效？”統計結果顯示，教師們選擇較多的是：D. 專家、優秀教師和自己一起備課，聽課、評課，再上課改進 （57.2%）；C. 聽優秀教師的課并聽專家點評（31.4%）；其次是：B. 與同事共同閱讀理論材料，并相互交流（11.4%）。沒有教師選擇 A.聽理論講座。由此可見，同事間的交流往往因局限于經驗的共享，而缺乏權威的引領，就出現了“蘿卜炒蘿卜”的耗時低效現象。所以，教師更渴望有專家或優秀團隊，能深入課堂細致引領，尤其是青年教師，希望得到專家一對一地跟蹤指導，促進其快速提升。而年齡偏大些的教師，則傾向于專業團隊給他們提供范例，供參考學習。其實，教師們認為最有效的研修方式就是深入課堂，結合課堂教學實踐，切實解決個人教學中的問題。
3. 關于研修過程。在調查“您喜歡哪種現場研討方式？”這一傾向性意見時，絕大多數教師喜歡讓與會教師共同參與討論，形成上課教師、與會教師和專家多方參與、多元互動的現場氛圍，而不喜歡讓研修活動變成“一言堂”。在“您是否會在研修活動中主動發表意見？”數據統計中，僅有 23.1%的教師會主動現場發言，而76.9%的教師則成為現場旁觀者。由此可見，有三分之二以上的教師覺得研修活動過程中，需要提高參與者的互動交流。教師們渴望聽到外界的聲音、多方的意見，希望有思維的碰撞，找到自己的知音，或者解決實際的問題，但同時，又漠視自我主體的行為。長期在研修活動中被邊緣化，使他們滿足于僅當觀眾，而不愿走至臺前，展露觀點，參與研討。
三、 探尋校本研修之路
問診校本研修之痛之傷，我們更深刻地認識到：校本研修需要聚焦教師教學的實際問題，引領教師教學實踐的變革，目的不是把教師塑造成理論人，更不是像布迪厄所批評的那樣，“把實踐活動變成符號學書寫游戲”。因此，校本研修要立足于學校實踐，確定研修主題，并為此進行充分的信息分析，以解決學校教育教學中的現實問題。
我校在區域內屬于較薄弱的學校，校本研修開展也曾舉步維艱。自2012年底，學校成功申笫二五課題《新課程背景下課堂教學目標的設計和有效達成的行動研究》后，我們嘗試以課題為抓手，堅持開展課題引領下的校本研修，逐步摸索出一套符合學校校情的，以課題為引領，以研修為活動載體，在實踐中滲透問題研究，以行動研究方式，解決學校教學實際問題，提升教師專業發展水平的研修模式。下面，以語文組在本學期開展的《清晰目標，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》的校本研修為例，談談我校在改善校本研修狀態，解決校本研修問題的具體做法：
1. 關注生成，提煉問題，追求主題的系統性。自學校十二五課題《新課程背景下課堂教學目標的設計和有效達成的行動研究》確定以來，各教研組反復研讀《課標》，查閱相關課題文獻資料，深入課堂教學實踐，不斷發現問題，分析歸納問題，進而研究問題、解決問題，并在實踐研究中生成新的問題，展開新的思考。每學年，各教研組都會將教師們在課題研究中生成的共性問題，認真梳理提煉，分解細化為校本研修的系列化小主題。這些系列化主題在研修目標上，更具有針對性和系統性；在研修過程中，更具有參與性與生成性；在研修效果上，更具有連續性和漸進性。
本次《清晰目標，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》校本研修主題，就是語文教研組在學校課題的引領下，在上一學年《扎根語言文字，追求適性課堂》的校本研修系列活動中，衍生的新問題。教師在實踐研究中發現，第二、三年段的課堂教學目標定位不清，目標“越位”或“缺位”的現象較為嚴重，尤其是第二學段這一“承上啟下”的過渡階段，教師教學容易貪大求全，目標茫然，隨意性強。如何依據學情，準確把握教材，精確定位目標，有效開展實施，是目前學校語文教師面臨的最大難題。于是，語文組決定在本學期開展《小學語文敘事類作品教學年段目標定位與實施》的校本研修，希望能進一步明晰小學語文第二、三學段的課堂教學目標定位，探究達成目標的有效策略及操作方式，以解決教學中的實際問題，實現教師業務水平和科研能力的全面提升。
2. 遵循規律，層層推進，優化形式的多樣性。校本研修活動的形式和內涵是辯證統一的。教師們普遍厭惡華而不實、嘩眾取寵的校本研修活動，而更傾向于草根式、有價值的研修項目。研修的形式需要為內容服務，形式無所謂好與不好，關鍵在于怎樣用好。單一的研修形式或將幾種形式簡單疊加，而不注重內涵與本質的需要，忽略教師的能動性，不遵循研究規律，是難以實現研修效果的。學校校本研修的組織者，要善于把多種研修形式進行優化整合，使活動結構層層推進，環環相扣。讓所有的參與者全員投入，產生積極的情感體驗，設計多樣化的參與方式，讓不同年齡段、不同層次、不同類型的教師都深入其中，有所貢獻，共享思考，才能真正促進教師的專業成長。
我?！肚逦繕耍虿氖┙台D―小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》的校本研修，就將“課例研討、反思體驗、自主探究、團隊合作、專家引領”等形式進行相機融合，緊扣課堂教學實踐，在不同的研修階段，根據需要，采用適合的研修形式，逐層深入，螺旋提升，讓每位教師享受過程，收獲成長，切實解決教學中的實際難題。（附“研修過程”）
3. 深度研修，智慧共生，實現過程的互動性。課題研究式的校本研修，就是引導教師們親歷研修活動的全過程，提高認識、轉變觀念，針對問題展開學習，結合課例聚焦問題，圍繞重點深度研討，循環往復，螺旋上升。而優秀教師和專家的支持，讓交流互動過程產生更多的思維火花和思想的碰撞，促使教師變得更為聰明。雖然，較薄弱的學校很難請到專家或優秀專業團隊加入和指導，但我校借助“一體化辦學”的契機，依托“1+X”校本研修實驗項目，將優質資源最大化運用。導師全程參與研修活動，提供范例細致指導；共同體學校優秀教師傾情加盟，互動研討，拓寬研究的思路和視野；專家現場針對問題答疑解惑，把深奧的道理寓于具體的課堂教學設計與實施中，或問題情境中去闡述。組織者適時凸顯不同觀點的爭論焦點，引發教師們自己去辨析、去思考，共同催生出新的認識和新的體驗，讓整個活動煥發出光彩。
在《清晰目標，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》的校本研修第九階段的活動數據統計中，教師的發言面100%，共同體校優秀教師參與面100%，教師互動率64.7%，專家對即時生成的4個問題答疑，現場解決1個問題，經專家指導梳理提煉后生成兩個問題，作為后期行動研究內容。在本次研修活動后期的跟蹤問卷中顯示：有57.8%的教師，在研修活動結束后，能自覺整理筆記，修改完善教學反思，梳理下一步的教學研究方向；有78.9%的教師，繼續思考研討中生成的有價值的問題，并積極想出解決問題的方法，作出有益嘗試；有84.2%的教師，表示會借鑒成功經驗，在自己的課堂教學中嘗試運用。
可，基于教師實際需求的課題研究式校本研修，真正讓教師以研究者的心態，置身于教育教學情境之中，以研究者的思維，來思考和分析課堂教學中遇到的各種問題，更以研究者的智慧，嘗試在教學實踐中去解決問題，激發了教師的主動意識和研修熱情，使校本研修步入良性循環的軌道。
關鍵詞： 課題研究 主題式 教研活動 活動策劃
中小學教研組的校本研修如何擺脫無主題或頻繁更換主題的游擊狀態？中小學教師的課題研究如何避免無過程或過程不扎實的啞鈴狀態？教研組能否把平常的校本研修活動和課題研究活動整合起來，開展系列化的主題研修活動？
針對以上問題，我校嘗試課題研究引領下的主題式教研活動。把課題研究的問題作為教研組研修的主題，試圖通過開展系列化的主題式教研活動，逐步破解課題研究中的問題，完成課題研究的任務，從而在系列化主題研修活動中實現促進教師專業發展的目標。下面結合近三年來我校幾個課題研究，談談主題式教研活動的實踐操作經驗。
一、制訂課題方案，充盈主題選擇和提煉的“源泉”
一個完整可操作性強的課題研究方案包括研究背景的闡述、研究概念的界定、研究目標的提煉、研究內容、研究過程的設計及研究分工，歷經專家的開題論證和課題組的多次研討。一份完善的課題方案就是一枚“指南針”，解讀課題方案，從中選擇和提煉出主題，便可尋找教研的“源頭活水”。
（一）源自研究背景的“炙熱點”。教研組可針對課題研究背景的難點、熱點問題，提煉研修主題。如四年前我校申報了一項市級課題――《以生為本的小學語文課堂教學評價研究》，當時還沒有刮起“生本課堂”這一陣教育改革風潮，可參閱的文獻資料不多。我們基于研究背景中教師評課視角“偏離學生”的現狀，提煉出我校教研組活動的主題――《關注學生學習狀態，提高課堂教學的有效性》，后來經課題組討論，課題題目調整為可操作的《關注學習狀態的小學語文課堂評價研究》。
（二）源自研究目標的“著力點”。課題方案中研究目標的設定是教研組活動的有效“著力點”，找準它，課題研修主題就自然誕生了。如課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》中，我們提出如下的研究目標：1.通過對閱讀練習設計，提煉出一套適合我校實際需求的閱讀練習集；2.依托課例研究，積累典型的閱讀教學練習設計案例；3.探索出指向閱讀能力的練習設計的可操作模式；4.通過本課題的研究，促使教師重新審視自身的閱讀練習設計理念。根據第一、三項目標，分別提煉出教研組研修大主題：優化練習設計，提高閱讀實效。
（三）源自研究內容的“空白點”。課題的研究內容提示教研組活動的導向，好的研修的主題可以來自課題研究內容的“空白點”。如我校一位骨干教師研究的一項《小學品德與社會中“地理素材”教學實踐研究》，針對地理素材研究的“空白點”提煉出街道品德教研組的研修主題：積累素材，服務課堂。又如我校2000―2001年低語組教研活動主題，就是源自小課題《故事引領，發展中低年級學生語言》研究的內容“故事引領，發展語言”。
（四）源自研究過程的“生成點”。通過序列化教研活動，主題的研討逐漸深入，還會生成新的主題。如高段語文組根據小課題《單元整組教學的實踐研究》定的研修主題是“整體設計，有效提升”，但在研究過程中，又生成新的操作性更強的研修主題：1.單元導讀課研討主題：關注起點，有效引導；2.單元總結課研討主題：有序梳理，有效提升。
總之，課題實施方案是課題組立足學情，多次研討，專家論證后深思熟慮寫成的，就像研討主題提煉的“原始森林”，處處充滿研討的生機。
二、制訂研究計劃，提煉與分解主題
研修主題明確后，需要對它進行分解與梳理，將主題分解成幾個循序推進的子主題。課題研究計劃的制訂為分解主題提供研修的“軌道”。如根據課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》制訂的研究計劃，將“優化練習設計，提高閱讀實效”這一大主題分解為兩個階段：
（一）第一階段分層練習，提高閱讀實效。將之具體細化為可操作性強的子主題：1.星級作業，分層練習；2.課內閱讀一頁紙專項練習設計；3.課后閱讀加餐分層作業設計。
（二）第二階段指向閱讀，有效練習?？煞纸馊缦拢?.指向閱讀能力的練習設計（又可分解為提取文本信息、整體感知文本、語言積累運用、解釋評價文本的練習）；2.指向閱讀方法的練習設計（又可分解為摘錄批注式、統整歸納式、聯結推論式、圖表歸納式）。
根據細化的主題，教研組長要系統策劃學期教研組活動。如以下的學期教研活動序列：
案例1：“指向閱讀，有效練習”高語組學期教研活動策劃
主題序列化的教研活動立足學情和現狀分析，以課例研討為有效載體，在同伴研討中分享智慧，在課堂實踐中反思，借鑒他人成功經驗。這樣的教研組活動策劃從理論到實踐，又從實踐中汲取“營養”滋潤自身，煥發出的是團隊真正合作、個體自主反思的有效研修的激情。
三、設計研究過程，促進主題的互動與深入
學校有關制度規定，落實課題研究有幾個必走流程：課題組成員討論研究方案――邀請專家開題論證――階段行動研究（結合課例）――一次中期匯報，梳理課題成果――后續改進行動研究（結合課例）――整理研究成果――撰寫結題報告。市區級課題的開題論證和結題指導由教科室牽頭落實，小課題在教研組組內論證。
（一）開題論證：主題的互動從籠統到明確。來自課題的研修主題剛開始可能是模糊籠統的，但課題開題論證時，課題組成員通過與專家的對話，對研修主題的認識從籠統到明確。如幾年前我校申報了課題《減負背景下中高年級有效性作業設計的實踐研究》，開題論證時，專家指出本課題研究的內容過大，可操作性不強，于是我們根據專家的意見做了如下調整：
1.調整研究內容使主題細化，研討更深入。（1）以分層作業設計為核心輻射全課題研究；（2）研究作業形式和指向性目標。建議作業設計的指向性是閱讀能力：獲取信息、形成解釋、做成評價、整體感知及產生文學體驗的能力?？紤]文體指向不同的閱讀能力，學生的真實起點、教材特點、閱讀過程、方法的體驗。
2.調整研究方法使主題明確，更具有操作性。（1）設計分層作業，通過前后測數據對比，檢測學生語文素養與學業成績，驗證作業設計的有效性；（2）設計作業序列表，嘗試設計一頁紙作業并逐步積累；（3）針對閱讀題進行質量分析對比評價。
（二）課例研究：主題的互動從理論到實踐。課例是課堂教學的真實再現，課例研究是行動研究的重要形式。主題式教研活動憑借行為跟進式的課例研討，設計集體備課活動、展示研討活動、反思總結活動等活動步驟。每個環節如何設計教師的參與點，讓教師真正融入研修活動？精心策劃每次教研活動，得先將主題分解成幾個可操作的課堂觀察視角，并給每位教研成員一定的研修任務。
1.分點觀察，點式評課。主題式研修的關鍵是引發教師對教學實踐的反思，明晰原因，然后通過行動研究，改進教學行為。怎樣使每一次研修都成為教師成長的加油站？應嘗試角色分工，分點評課。如在主題為“精選內容，有效語用”的高段語文教研組活動中，我們嘗試“點式評課”，即將課堂觀察視角分為兩組“教學內容的選擇、語用的有效性”，并設計以下A、B兩份觀察記錄表：
2.全體參與，主題解讀。課題研究引領下的主題式研修的關鍵是引發教師對教學實踐的反思，明晰原因，然后通過行動研究，改進教學行為，提煉教學策略。怎樣使每一次研修都成為教師成長的加油站？應設計參與式任務。如以下是課題《基于不同文體的教學價值的研究》子主題“感悟型文本教學價值”的教研活動現場，展示的課例是《給予是快樂的》，每位老師就“給予”這個關鍵詞畫簡筆畫，并簡短地進行解讀。
3.團隊認領，小組展示。課例研究中課堂觀察評課是關鍵，如何發揮團隊的智慧？在“借助學單，促有效閱讀”課例研究中，先就主題分解三個課堂觀察點：“助學單設計解讀、助學單效果呈現、怎樣在助學單中滲透閱讀方法?！睂⒔萄薪M成員按年級組分成三組，每組認領一個觀察點。主題評課時小組討論后，以”招貼畫“的方式展示評課（如下圖）。
（三）專家引領：主題的互動從膚淺到深刻。教研組活動策劃中如何圍繞主題進行理論的有效指導？我校以課題研究為載體，圍繞主題邀請專家進行專題講座，使教研活動從實踐到理論，從膚淺到深刻。如在區級小課題《故事引領，發展中低年級學生語言》的引領下，圍繞“故事引領，發展語言”這一主題進行學期教研活動時，邀請區教師發展中心董曉群老師做《閱讀，讓學生插上隱形的翅膀》課外閱讀指導專題講座，對課題組老師在課外閱讀中如何利用故事的語言，發展學生的言語智慧有深層次的指導，這樣的理論指導無疑是“及時雨”。又如區級課題《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》面臨“中原期”――閱讀練習的設計如何推陳出新，指向閱讀能力？課題組又請來董曉群老師做《課堂練習：實現語言與精神同構共生的快捷鍵》專題講座。董老師從教材的獨特解讀，對閱讀課現狀歸因的透徹分析，到課堂練習設計的精辟論述都讓人耳目一新。把脈課堂練習設計，聚焦閱讀能力的提高，提出七個“指向”，從理論高度到實踐操作深度，為我們提供了很好范例或可操作的方法。專家的引領使主題教研活動從實踐走向理論，又將理論運用實踐中驗證。
（四）中期匯報：主題的互動從零亂到整合。借力課題研究的主題式教研組活動不僅有針對性的研討主題，最重要的是主題研討始終是教師自發、自覺的研究行為。如果舉行課題中期匯報活動時，教研組就會精心策劃研討活動，整理前期研究的相關資料，盤點研究成效。如課題《故事引領，發展中低年級學生的語言》，教研組活動展示了精品課例，在同行的互動評課和專家點評中提煉出故事引領，發展語言的簡約策略：1.憑借故事“語言鏈”發展學生的語言能力；2.尋找故事的“空白點”，發展學生的語言能力；3.探索文本與語言的“撞擊點”，發展學生語言。這樣主題研修具有層次性的提升。
四、提煉研究成果，促進主題的延續與突破
通過課題研究成果的提煉，教研組的研修主題在同伴互助中得以延續和突破。如在提煉品德課題《小學品德與社會中“地理素材”教學實踐研究》成果的基礎上，研修主題從“積累素材，服務課堂”延續到“巧用素材，服務課堂”，又延伸至“運用現代技術，優化素材呈現方式”。又如我校高段語文組在《小學語文閱讀課練習設計的實踐研究》課題成果的基礎上，將原來的研修主題“優化練習設計，提高閱讀實效”延續為助學單設計的專項研修。
總之，課題研究背景下的主題式教研活動，主題研討有計劃、有成效、有突破、有跟進，解決教研組活動主題針對性不強、缺乏連續性和生成性等問題，我校的校本研修逐步走上主題式教研組活動的“軌道”。同時主題式教研活動助力課題研究，使課題研究走出無過程或過程不扎實的啞鈴狀態，促使我校課題研究成果的精品化和具有連續性特色。
參考文獻：
為進一步提高我省小學教師實施素質教育的能力和校本研修的質量，根據《省教育廳關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》和《省教育廳關于做好2009年中小學教師和校長省級培訓工作的通知》，經研究，決定組織開展全省小學語文、數學骨干教師省級培訓工作，現將有關事項通知如下：
一、培訓任務
實施2009-2012年培訓規劃，用四年的時間為全省每所小學培訓1名語文、1名數學骨干教師，促進全省小學教師隊伍的高位均衡發展。今年培訓小學語文、數學骨干教師各1500人。
二、培訓對象
具有小學高級及以上職稱，能承擔本學科校本研修工作的教導主任、教研組長或縣（市、區）優秀青年教師、學科帶頭人、教學能手等，年齡一般在45周歲以下。近兩年已參加過省級及以上培訓的骨干教師不再選派。
三、培訓內容和時間
總結新課程實施以來取得的經驗和成果，反思存在的問題與困惑；掌握促進學生全面發展的評價方法，養成不斷反思教學行為的習慣；提升教師學科專業素養、完善知識結構，提高教師實施校本研修的能力和教科研水平。
集中培訓5天，共40學時，記入繼續教育學時。一般安排在暑期進行。
四、培訓經費
培訓經費由我廳全額承擔，各培訓單位不得向學員收取其他任何費用。我廳于年底前根據各培訓單位的實際培訓人數，按每人750元的標準撥付培訓經費，學員的往返交通費由所在單位報銷。教材由省教師培訓中心編寫、配發，我廳按50元/人的標準另行支付。
五、工作要求
請省教師培訓中心根據培訓的總體要求，分模塊細化培訓內容和學時，制定教學大綱。在內容的設計上，要體現從單一的學科知識的培訓，向強調綜合素養的培訓的轉變；體現從單純的按教材施教，向掌握完整的課程評價的能力的轉變；體現從掌握應知應會內容，向培養自主研修能力的轉變；體現從個人能力的培養，向校本研修、團隊建設的領導力的培養的轉變。采取指定單位、指定內容的形式，又好又省的做好培訓過程的攝錄和其他培訓資源的積累工作。
2、小學富余學科教師轉崗擔任幼兒教師培訓
3、高中教師遠程研修
4、中小學教師教育技術能力培訓
第一、組織教育技術校本培訓，培訓人數986人。
第二、組織教育技術遠程培訓，已報名2375人。
5、農村教師教育教學能力提升工程集中培訓
制定《霞浦縣農村教師教育教學能力提升工程縣級培訓方案》，組織實施農村教師教育教學能力提升工程，培訓分集中學習、遠程學習、崗位實踐、總結提高四個階段進行。2011年7月11日－19日組織開展第一次集中培訓。
期 次 學 科 培訓時間 培訓對象
培訓人數第一期小學語文7月11日下午－13日上午沙江、溪南中心小學語文教師
121第二期小學語文7月13日下午－15日上午三沙、下滸、鹽田中心小學語文教師 132第三期小學數學7月15日下午－17日上午牙城、北壁中心小學數學教師 122第四期小學數學7月17日下午－19日上午松港、長春、柏洋中心小學數學教師 115第五期初中英語7月12日－13日農村初中英語教師 125第六期初中語文7月14日－15日農村初中語文教師131第七期初中數學7月16日－17日農村初中數學教師136
筆者帶領本縣教師培訓團隊，在總結骨干研修和主題課例式全員培訓經驗的基礎上，協同教育行政和教研科研部門，緊緊圍繞縣教體局“以閱讀為基，創建書香校園；以自主為基，構建高效課堂”這一整體思路，以引領教師專業發展、提升課堂教學質量為中心，有目的、有計劃地對全體中小學校長和教師進行分類、分層、分崗培訓，以點促面，深化培訓模式改革，助推全縣中小學課程改革深化。
一、分類組織 面向全員
課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性?；诖耍覀儼呀逃刹颗嘤柡徒處熍嘤杻纱箢?，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。
（一）教育干部培訓
一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。
（二）教師培訓
按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。
二、課題引領 嘗試實驗
我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。
實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。
行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。
行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。
行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。
三、落地校本 進入常態
教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：
一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。
二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。
三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。
四是抓好典型，以點帶面。城關鎮中心校組織全鄉教師，將磨課研修活動融入日常教研教學中去，總結出“三周磨一課” 的經驗：教研組圍繞某一教研主題，確定研課磨課課題，組織全體組員歷時三周打磨，歷經學課、說課、研課、講課、議課和結課六個打磨環節，最終形成精品課，形成精品教案。棗村鄉、八里營鄉組織全鄉教師，主動到進修學校開展磨課研修，回去后結合實際，嘗試校本磨課研課實踐，白道口鎮、四間房鄉也充分發揮種子教師的引領作用，自主開展校本磨課活動。這些鄉鎮在探索以校為本的研課磨課研修道路上，取得了可喜的成果，對全縣立足校本的研修活動起到了引領作用。
