時間：2022-08-21 03:20:50
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過程體裁教學法（theprocessgenreapproach）被視為一種折衷式的、趨于平衡的、效率高的的英語寫作教學法。從提出至今，過程體裁教學法經歷了15年的發展，國內外關于它的研究也逐漸豐富。本文擬通過文獻綜述的形式，回顧過程體裁教學法在我國英語寫作教學領域的發展，并對其未來的研究趨勢進行了展望，以期為過程體裁教學法的進一步推廣提供思路。
2英語寫作之過程體裁教學法
（1）提出
從嚴格意義上講，過程體裁教學法是一套從國外引入中國的英語寫作教學法。2000年，英國的RichardBadger和GoodithWhite兩位學者在ELTJournal上發表文章，提出了一種基于成果教學法（theproductapproach）、過程教學法（theprocessapproach）、體裁教學法（thegenreapproach）三者的新型寫作教學法。通過分析發現，以上三種教學法各有利弊，但彼此又是相互補充的，因此有必要將它們結合起來，從而取長補短。雖然Badger和White將這種新的教學法命名為“過程體裁教學法”，但實則是將成果、過程和體裁教學法各自的優勢都結合到了一起。
（2）核心觀點
Badger和Whit（e2000）指出，過程體裁教學法的核心觀點包含兩個方面：第一方面，寫作需要：關于語言的知識（knowledgeaboutlanguage）——成果和體裁教學法所強調的；關于寫作的語境和目的的知識（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——體裁教學法所強調的；語言運用的技能（skillsinusinglanguage）——過程教學法所強調的。第二方面，培養寫作能力需要：開發學習者的潛能（learner’spotential）——過程教學法所強調的；為學習者提供輸入（input）——成果教學方法和體裁教學法所強調的。過程體裁教學法將教師（teacher）、學習者（learners）和文本（texts）視作三種寫作輸入源，分別作用于寫作的不同環節。寫作教學應重視寫作的情景（situation），幫助學生明確寫作的目的（purpose），并充分考慮話語方式（mode）、話語范圍（field）和話語基調（tenor），然后再生成正式的書面英語，最后成文（text）。
（3）引入中國
2001年，華南理工大學的韓金龍教授在《外語界》上發表了題為“英語寫作教學：過程體裁教學法”一文，詳細介紹了Badger和White的理論，并在他們的基礎上提出了“過程體裁教學法寫作教學步驟”。此舉開創了國內過程體裁教學法研究的先河（。趙霞，2010）韓金龍發現，雖然Badger和White對過程體裁教學理論進行了闡述，但卻未提供可操作的教學步驟。為填補這一空白，韓金龍總結了一個四階段的教學步驟，即范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨立寫作、編輯修訂。他還提出運用該教學法所應遵循的四項根本原則，為教學應用指明了方面。韓的研究引起了國內學者與教育人士的注意，隨后逐漸出現了關于過程體裁教學法的各類理論與實證探索。
3過程體裁教學法在國內英語寫作教學中的研究與應用
經筆者分析發現，在過去的十五年間關于英語寫作過程體裁教學法的研究大致可分為兩大類：一為理論與應用探索，二為實證研究（實證研究又包括了可行性研究、有效性研究和對比研究）。
（1）理論與應用探索
孫艷華（2006）評價過程體裁教學法為“改進英語寫作教學的新舉措”，能讓學生更好地了解和掌握不同體裁，并提高寫作效率。郭燕和宋蘭（2007）剖析了大學英語讀寫教學中存在的問題，探尋如何通過過程體裁教學法來解決這些問題。艾懿和楊福（2007）認為在雅思寫作教學中有必要運用過程體裁教學法，讓學生既從微觀上掌握英語語言知識，也從宏觀上了解語篇建構。劉淑華（2008）結合自身的教學實踐，提出了過程體裁教學法的“五階段操作方法”，并提供了一套評估方案。趙霞（2010）探討了過程體裁教學法的應用模式與優缺點，總結了該教學法的應用現狀。張芒（2010）討論了在大學英語教學中采用過程體裁教學法的必要性，評價該教學法為符合中國學生需求的有益嘗試。任永東和張健（2014）的研究重點為高中英語寫作教學，他們分析了過程體裁教學法在這一階段教學中的運用，并創造性地提出了“以學習小組為合作形式、以形成性評價為核心、以個人寫作成長記錄袋為載體，有效實施過程體裁法寫作教學模式”。筆者發現，以上絕大多數的研究都將Badger和White的理論作為基礎，又繼承了韓金龍的四階段過程體裁教學步驟。在探討教學應用時，盡管有實踐者提出了有別于韓的教學步驟（如劉淑華的“五階段操作方法”、任永東和張健的具體到合作形式、核心和載體的教學模式等），但它們都可被視為是“范文分析——模仿寫作/集體仿寫——獨立寫作——編輯修訂”四階段模式的延伸。從另一個方面來看，這些研究實則都肯定了韓提出的四階段教學步驟的合理性。
（2）實證研究
關于過程體裁教學法在英語寫作教學中的實證研究大致可分為可行性研究、有效性研究和對比研究三類。首先，任榮（2005）對該教學法在大學英語寫作教學中的可行性進行了分析。仍以140名大學生為實驗對象，沿用韓的四階段教學步驟，最后對實驗對象的英語作文進行分析，認為該教學法在實際教學中雖然可行，但也存在著不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和趙耀（2011）通過實驗發現過程體裁教學法能在激發學生興趣、促進互助學習、豐富學生詞匯方面發揮實效；馬蘭（2006）在韓金龍的四階段步驟前添加了一個“前寫作過程”，通過個案分析與成績統計實證了這一模式的有效性；黃堅和李梅（2012）結合非英語專業學生的特點，將過程體裁教學法融入到英語寫作課的宏觀和微觀過程設計，確定了該教學法的現實指導意義。再次，對比研究。研究人員在將過程體裁教學法分別與成果過程教學法（孫春玲、馮國平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比較的實驗中發現，過程體裁教學法在培養學生寫作策略、靈活運用知識、增強寫作興趣方面具有優勢。
4過程體裁教學法在國內英語寫作教學領域的發展展望
目前，關于英語寫作過程體裁教學法的研究已經從大學課堂延伸到了高中課堂，從理論探索發展到了實證研究，從探究“是什么”轉變為“怎么用”。當然，當前的研究仍處于逐漸豐富、尚未成熟的階段，許多理論有待深究，也期待更多、更有說服力的實證結果。展望過程體裁教學法在未來英語教學中的發展，筆者認為有以下兩個方向：
（1）理論研究更多樣，實證研究更科學。盡管Badger和White提出的教學模型以及韓金龍提出的四階段教學步驟對實際應用具有重要的指導意義，但實踐與教學的發展亟待更豐富多樣的理論。為進一步擴展實證研究，研究方式需更合理，實驗的對象可以更廣，實驗的周期也應加長。
國際貿易專業《國際商法》課程教學研究
隨著經濟全球化時代的來臨，帶動了國際商事活動蓬勃迅猛的發展。這在一定程度上要求我國高校培養既懂國際商事活動又能運用國際商事法律的復合應用型人才。因此，符合這一要求的國際商法課程日益受到重視，在法學專業、國貿專業都相繼開設，甚至發展成為國貿專業的核心專業課程。然而，作為非法學專業開設的一門法律課程，其教學目的、教學內容、授課對象的知識背景與法學專業有著本質的區別，因此要根據國貿專業學生的知識背景、培養目標進行相應的調整。
一、明確國際貿易專業的《國際商法》課程教學目標：
所謂教學目標是指教學活動主體預先確定的，在具體教學活動中所要達到的教學結果。任何教學活動均要圍繞教學目標展開。①教學目標應該和專業培養目標相匹配。法學專業的培養目標是培養專業型的法律人才。既包括適合在國家機關、事業單位、法律服務和企業法律實務等工作所需要的應用型法學專業人才又包括從事法學教學、研究的理論工作者。因此，《國際商法》對法學專業的學生來說僅僅只是一門學科而已，學習只是為了以后面對國際商事活動時，能夠較快的進行法律事務的處理。但是國貿專業不同，國貿專業培養的結合貿易、法律、外語知識的復合應用型人才。那么，對國際貿易專業的學生來說，國際商法是為了使他們懂得與國際貿易相關的法律，加強他們法律意識的培養，為工作中訂立外貿合同、預防和解決國際商事貿易活動出現的糾紛奠定基礎，保護自己的合法權利。
二、國際貿易專業《國際商法》的主要教學內容：
對于國貿專業的學生來說，《國際商法》是讓他們了解掌握規范國際商事主體及國際商事交往過程的各類法律。因此，只要是與國際商事主體、國際商事交往有關的的法律似乎盡可囊括，而不必拘于其法學部門的歸屬。從現在市面上絕大部分的國際商法教材看來通常包括商事主體法、合同法、買賣法、產品責任法、法、國際貨物運輸法、國際貨物運輸保險法、國際貿易結算與支付法律、國際商事仲裁法。不過，國際商法內容很多，但往往課時有限，在各類高校32-74個學時不等。如何使得學時和學習內容平衡，筆者認為在教學內容的選擇上要突出實用性。國貿專業中專門開設有國貿實務、運輸、保險、國際結算等等課程，這些課程的一些內容和國際商法的內容是相重合的，這時候我們應該突出國際商法獨有應用和實用性強的內容進行講授。如《商事組織法》、《合同法》、《法》、《產品責任法》等等。
三、國際貿易專業《國際商法》教學方法的使用：
(一)案例教學法。案例教學以案例為基本教學材料，在教師的指導下，根據教學目的，將學生引入教育實踐的情境中，通過師生、生生之間的多向互動、平等對話和積極研究等形式，組織學生對案例進行調查、閱讀、分析和交流，教給學生分析問題和解決問題的方法，進而提高學生面對復雜教育情況的決策能力和行動能力，加深學生對基本原理和基本概念的理解的一種特定的教學方式。1②法律課程的學習，有很大一個作用是為了解決糾紛。案例教學法就起到了至關重要的作用。 如何能使得案例教學法成功呢?第一，選擇合適的案例是案例教學是否成功的決定性因素。選典型性和時效性近的案例---在有限的可是和浩瀚的國際商法內容中選取符合具有典型性的綜合性案例，激起學生參與、討論、調查、解決問題的興趣。社會在不停的發展，我們要注意選取新案例，不能選取早已經過時的案例。第二，案例準備階段有的國際商法案例較為復雜，涉及到不同國家的當事人、標的、經濟貿易關系，可能相關的知識面太廣，為了不耽誤課時，加大學生的參與面，在課前可以講案例的相關資料發給學生，讓學生查找案例的相關資料、課前討論和思考。第三，課堂教學階段，注重以學生為主，教師為輔，做好引導工作。在學生案例分析的過程中，突出對知識點的理解和掌握，培養學生實際解決問題的能力。
(二)直接講授法。國際商法課程中，依然還是有一些涉及概念、原則的理論性內容。我們不可能所有的課程內容都能找到具體適用的案例。所以傳統的直接講授法依然有它存在的必要。例如國際商法的概念，發展歷史，這些采用直接講授的方法更能理解和掌握。只是為了讓學生們能夠更好的參與和理解，在講授時要采用比較生活化的語言，適當的結合一些小的例子和習題加深以便學生掌握。
(三)情境教學法。現在國家支持人們創業，國貿專業要培養創業應用型人才。國際商法課程要注重法律知識的應用和實際解決問題能力的培養。為了實現這個目的，應充分使用情景教學法。如何使得學生對國際商法的內容不覺得枯燥，不是死板的條文，在內容傳授上引入情景教學法。比如在商事組織法中對合伙企業、個人獨資企業、公司的注冊內容的講授上，我會帶領他們實際模擬操作注冊程序。在學習合同法時，我會將學生分為買賣雙方，談判和簽訂正式的外貿合同，讓他們去解決談判中的糾紛。在講產品責任法的時候，會引導他們如何進行產品商標的注冊，自身權利的保護等等。通過這些情景教學法的使用，使得學生實踐運用法律知識的能力大大增強，也使得國際商法的書面知識牢牢掌握。
(四)模擬法庭教學法。模擬法庭教學法是法學專業教育常用的一種教學方式。我們在國貿專業學生授課過程中使用也是非常適合的。通過學生對法庭審判、仲裁案件的全過程全真模擬，能夠形象、直白的了解法律程序的相關知識。在對理論知識掌握的同時，學生以扮演法官、仲裁員、人、原告、被告的方式，對不同群體的自我權利保護有深刻的認知與體會。通過國際貿易交易過程的模擬，學生通過對進出口企業外貿合同談判和訂立的，處理外貿的糾紛的談判的演練，能夠對國際商法中合同法和國際貨物買賣法的內容有更深刻的理解。
(五)比較學習法。國際商法涉及到世界不同國家的法律制度，為了更好的完成相關知識的學習，比較學習法是有針對性的教學方式。如在兩大法系知識的傳授時，可以結合中國大陸法系的法律現象和中國香港的法律現象進行比較，能夠使得學生對兩大法系的異同有更加直觀、形象的了解。在對公司法、合同法知識的講授時，可以列舉一個小案例，引導學生去分析同一案例在中國、英美、國際條約等的法律規定是否相同，分析各自體系法律制度的特性和優劣。在使用比較學習的教學方式時，要注重學生用該種方式歸納、思考總結知識點。
(六)現在信息技術和多媒體教學設備的使用。教師可以通過中國大學城、微課等校園現代化的管理平臺，將課程簡介、教學大綱、多媒體課件、習題、案例、作業等教學資源上網，方便學生查閱、學習、檢測，同時為教師與學生之間提供一個溝通的平臺，實現開放性教學。多媒體教學設備的使用，解決了傳統黑板粉筆教學單一的教學方式。多媒體具有信息量大、美觀性、實用性等特點。在上課過程中，多媒體教學內容是教師備課時已經寫好的內容，不需要像傳統的黑板寫字，學生在課堂內可以吸取更多的知識，同時，音樂、圖案等多種因素的穿插，使得學生在觀看多媒體學習時興趣高昂，參與度更好。
四、總結
論文摘要：教師在教學過程中合理、恰當地運用懲罰，對學生的學習行為具有一定的促進作用。但是，迷信懲罰會給教學活動帶來諸多不良后果。文章分析了教師在教學過程中傾向于使用懲罰的原因，討論了濫用懲罰的消極作用，提出了教師在教學過程中恰當運用“懲罰教育”時應注意的幾個問題。
教育理論工作者普遍認為，在教學過程中，教師應該更多地運用獎勵來促進學生學習。因為學生的學習行為總是在一定的認知和情感作用下進行的，積極的認識、愉快的心境可以增強學生的學習動機。尤其是當前，基礎教育課程改革中的建構教學觀進一步強化了教師的“獎勵”教學思想，中小學教學大多提倡“愉快教學”、“成功體驗”、“賞識孩子”，很多人認為，功課好的學生、守紀律的孩子是“夸”出來的。但是，具體的教學實踐過程中，很多教師都傾向于使用懲罰來解決教學過程中遇到的問題，比如，學生課堂紀律不好，教師要責罵;學生回答不上課堂提問，教師要當眾批評;學生家庭作業沒做好或忘了做，教師要罰站、打手心;學生考試成績下降了，要張榜公布;學生曠課，教師要罰款。這里的責罵、批評、打手心、罰站、罰款等，都是教學中的懲罰現象。翻開各校的校規、班規，我們也不難發現大量具有懲罰性的條款，比如，遲到一次，罰掃教室一周;曠課一次，罰款10元等等。有研究者把教師常用的懲罰手段分成了兩類:一類叫代償性懲罰，即以增加額外的課業或其他工作為懲罰措施，如罰寫字、罰背書等。另一類叫剝奪性懲罰，即減少或剝奪學生的學習機會，如罰站、罰出教室等。這說明，懲罰在教學中是非常普遍的。為什么教師總是傾向于使用懲罰呢?迷信懲罰會帶來哪些不良后果?教師應該怎樣合理地運用它?對此，筆者將從以下幾個方面來進行討論。
一、教師為什么傾向使用“懲罰教育”
在教學過程中，教師傾向于使用懲罰的原因是多方面的，其中有教師心理方面的原因，也有教育本身的原因，還有家長的因素。
1、使用懲罰可以直接發泄教師的消極情緒。從一般意義上講，教師對學生均有一種期望心理，“恨鐵不成鋼”。在這種心理的支配下，筍學生的學習行為沒有達到教師所期望的目標或走向目標的反面時，很容易引起教師的不滿。從心理學的角度來看，當教師感到心情不愉快時，就會想辦法來宣泄這種消極的情緒。顯然，使用懲罰是最直接的辦法。
2、使用懲罰簡單省事。心理學的研究表明，人本來就有一種作出省力反應的傾向，而直接使用懲罰，一般都不需要經過周密的考慮，付出的身心能量較少。這是教師無意中傾向于使用懲罰的一個重要的心理因素。
3、教師的應激行為。在教學中，學生缺乏紀律性、成績不佳時，教師施以一定的懲罰，如斥責學生、令學生離開課堂等等，是教師常常采用的一種應付行為。這種應付行為表明了教師正處于對困難問題的應激狀態。
4、對學生觀的錯誤理解?，F代教學論認為，學生是有思想、有感情、活生生的人，在學習中具有能動性和創造性，是學習和發展的主體。但部分教師卻錯誤地把學生看成被動的“機器”，總喜歡安靜、聽話、服從領導的學生，而對活潑好動的學生持一種否定的態度，有的甚至把他們看成“破壞分子”而嚴加管束。持這種學生觀的教師是很容易相信教鞭的力量的。
5、傳統教學的影響。在我國傳統的教學過程中，懲罰是一種很重要的手段。我國最早的教育專著《學記》認為，懲罰對學生具有威懾作用，“夏楚二物，收其威也”。另外，我國古代的個別教學中還有“頭懸梁，錐刺股”、“樸作教刑”的故事，民間也流傳著“鞭子本姓竹，不怕書不讀”、“打是親，罵是愛，不打不成才”、“放下棍子，寵壞孩子”等俗語。這些故事和俗語都強調了懲罰在教學中的作用。于是，作為一種傳統，懲罰被人們一代一代不加思索地承襲了下來。今天的教師深受傳統教學的影響，而且，部分教師從小在課堂上所受的就是這種懲罰性教學。從自己和他人的成長經歷出發，習慣性地，他們相信懲罰可以起到懲一警百的作用，懲罰學生就成為很自然的事情了。在教學實踐中，懲罰的方式在發生變化。教師也許不打罵學生，但這并不意味著學生逃離了懲罰，比如，學校分班了，成績好的學生集中到一起，稱為“尖子班”。而剩下的學生也集中到一起，雖然沒人說這是“傻子班”，但學生內心都清楚這是咋回事。
6、家長的支持。在孩子的學習上，有很多家長歷來都對懲罰持有肯定的態度，非常支持教師的懲罰行為。在調查中，據一位家長反映，他正讀小學二年級的孫女的數學教師很受家長歡迎，原因是他一開校就在課堂上正告學生“誰敢不做家庭作業，老子就打誰的手心”。聽到這話，學生非常害怕，而家長心理則十分了然。因為，在家長看來，孩子一送到學校，管教權就完全交給了教師，教師可以隨使打罵學生。有的家長甚至認為，懲罰學生是教師具有責任心的表現。這種偏見就為教師濫用懲罰開了方便之門。
二、迷信“懲罰教育”的不良后果
從古今中外的教學經驗來看，懲罰和獎勵一樣，是一種必不可少的手段，因為，學生的學習動力除了來自于正面的激勵以外，有時還就是來自于對威脅性事件的緊張反應和對不利后果的擔憂?？梢?，在教學中通過懲罰來保持適度的學習壓力還是很有必要的。但是，迷信懲罰卻決不會收到好的教學效果，因為它會給學生的學習帶來很多不良的后果。
1、損害學生的身體。大量的實踐證明，許多教師在使用懲罰手段時，根本就沒有考慮學生身體的承受能力，從而給學生的身體造成了嚴重的傷害，比如，讓學生在烈日下暴曬而中暑;讓學生在寒風中受凍而感冒等等。其實，懲罰對學生身體健康的危害，人們已有所認識。現在，很多國家都明令禁止懲罰學生的身體，將體罰宣布為非法行為。1986年我國頒布《中華人民共和國義務教育法》，首次以法律的形式規定禁止體罰學生。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規定，對于體罰學生，經教育不改的教師要給予行政處分或者解聘;情節嚴重的依法追究其刑事責任。美國一些州盡管容許教師體罰學生，但對懲罰有相當嚴格的法定程序:學生犯規—教師找一個見證人—命學生擺好姿勢—教師持木版—心平氣和—打—填寫書面報告—見證人簽字—送交校長室存檔。這種規定，目的在于限制教師體罰的范圍和程度，防止學生的身體受到傷害。
2、損害學生的學習心理。懲罰對學生身體的損害，大家有目共睹，而懲罰對學生學習心理的危害，則容易被人忽視。這主要是因為人的學習動機、學習情緒等心理因素具有內隱性，即使有的學生受到了傷害，也不會在短時間內顯現出來。其實，教育心理學的研究發現，過度的懲罰對人心理的影響是長期的、嚴重的。阿德勒在《挑戰自卑》中分析說，孩子在童年時所受到的挫折，很可能在他成年后還深深影響著他的行為。
第一，影響學生的學習動機。教育心理學的研究表明，學生在學校情境中的學習動機主要來自于三個方面:認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力。這三種內驅力都與學生在學習中所獲得的成功體驗、自尊心的提高及獎勵緊密相連。而懲罰帶給學生的往往是失敗、痛苦的體驗，它所激發起的常常是學生的外部動機，即盡快完成教師交給的而自己并不喜歡的額外任務以結束懲罰。這種外部動機會削弱學生在學習上已經形成的內在動機，久而久之，學生很容易形成敷衍了事的學習態度，繼而影響學習效果。另外，懲罰很容易傷害學生的自尊心。自尊是學生內心的自我肯定，是自身內在力量的顯示，是推動學生積極上進的一種動力。隨著學生年齡的增長，學生的自尊心往往會越來越強。但在教學過程中，很多教師都忽視了這一點，認為有的學生缺乏自尊。一些教師甚至認為，“對于自尊心強的學生就給他留面子，缺乏自尊心的學生就可以不給他留情面”。其實，在學習上“缺乏自尊心”的學生往往是由教師的不當懲罰造成的。
第二，影響嘗生的學習情緒。心理學的研究表明，懲罰具有喚起恐懼的作用。當懲罰過于嚴厲而使學生感到難以接受時，會給學生帶來不必要的擔優和焦慮，甚至會使學生產生對教師的不滿和對學校的厭惡情緒。事實證明，過強的懲罰會使學生處于緊張、沖突、提防、優慮的狀態，在這樣的氣氛中，學生容易產生學習障礙，如學習興趣單一、情緒低落、反應遲鈍、注意不集中。經常受到懲罰的學生，由于常常處在壓抑和恐懼的不良心境中，在學習上缺乏主動性和創新性，做事謹小慎微，擔心事情做錯，時間一長.他們就會厭學、懼考，嚴重的學生還會出現學?？植腊Y。這些不良的學習情緒會引起學生不良的學習行為，如毀壞學習用具、毀壞學校財產，還有一些學生則采取逃避教師和學校的方式如逃學、離家出走等等。
第三，引起學生的逆反心理。教育心理學的研究表明，當學生感到自己的行動自由受到威脅時，容易產生逆反心理，并出現與學習要求相反的行為。在教學過程中，教師給予學生的懲罰常常是以強迫的方式提出來的，學生盡管接受了，但并不是心甘情愿的，這就很容易引起學生的逆反心理，形成對學習、教師的反感。大量的教學實踐證明，經常嚴厲的懲罰會提高學生對懲罰的感覺閡限。一些學生由于長期受到嚴厲的懲罰，逐漸會失去對懲罰應有的敏感性，心靈麻木，對各種懲罰都無動于衷。這種學生慢慢地就會成為教師真正難以管教的問題學生。
三、應該恰當地運用“懲罰教育”
在教學過程中，教師怎樣才能恰當地運用“懲罰教育”?筆者認為，可以從以下幾個方面來考慮。
1、正視懲罰的教學意義。何為懲罰?本文所主張的懲罰不是傳統意義上的教師對學生的體罰，也不是教師對學生生理缺陷或人格上的歧視，而是指在教學過程中對在學習上犯有過錯行為的學生施行的一種處罰，是消除某種過失行為的重要手段。其目的在于制止某種已經發生的不良學習行為或對可能要發生的不正確行為構成威脅，幫助學生順利完成學業，健康成長。這種懲罰是一種符合教育法、教師法規定的正當的教學行為，具有豐富的教學意義。一方面，它可以使師生雙方明確在教學過程中應承擔的責任，使學生的學習行為能得到控制，保證教學活動的順利進行。另一方面，它體現了教學的教育性原則。教師在教學過程中的任務除了“教書”，還要“育人”。學生在學習過程中的失誤，往往能體現他們對學習、對人生的態度。教師對學生錯誤行為的批評，常常直接影響著學生人格品位的確立。從這個角度來看，教學中的懲罰體現了“教書育人”的本性，體現了教學的教育性原則。
2、運用“懲罰教育”時不應損害學生的身心健康。心理學的研究表明，身心健康的人常常具有積極的自我認識傾向。在學習中，身心健康的學生對自己的認識也是健康的，他們會認為“我是能學好的”、“我是值得別人尊重的”等等。這種自尊、自信會促使學生的行為方式具有更多的合理性。因此，教師在運用懲罰時，一定要注意學生身心的接受能力。違背教學原則、不注意學生身心健康的懲罰，是收不到好的教學效果的，它只能顯示教師的無能，降低教師在學生心目中的威信，同時，它還會造成學生厭師、厭學的心態。
3、運用“懲罰教育”時要堅持說理的原則。在教學中，一些教師認為。直接施用懲罰簡單、省事、見效快，而說理則費時、費力、見效慢。這是不正確的。其實，直接施用懲罰，雖然可以在短時間內制止學生的錯誤行為，但難以讓學生心服口服，長時間地發揮作用。在很多情況下，做了錯事而被懲罰的學生都沒能認識到自己的錯誤。但是，教師通過說理，這種情況會得到大大的改變。在說理時，教師能夠表達出自己的耐心、真誠、信任、期望，這對受罰的學生而言是一種很有效的感染力，有助于學生認識的提高和行為的改變。大量的教學實踐表明，單獨講清道理比單獨使用懲罰有效，但都不如兩者結合使用的效果好;當懲罰和說理相結合時，較輕的懲罰就能達到預期的效果?？梢?，知道受罰的原因，有助于學生形成正確的認識，所以，教師在進行懲罰時，應注意讓學生明確他為什么受罰。
4、運用“懲罰教育”時要注意對學生進行積極引導。為了避免濫用懲罰，教師可以把對學生的積極引導結合起來，即教師在運用懲罰時巧妙地結合一些獎勵措施，從而減少懲罰給學生帶來的壓力。比如，在課堂教學中，教師會發現一些學生有注意不集中的表現，對此，教師可以直接批評違反紀律的學生，也可以表揚專心聽課的學生。表揚專心聽課的學生，這對不專心聽課的學生而言本身就是一種無聲的批評。教師獎勵了正確的行為，就會促使學生減少錯誤的行為。
隨著新課程的不斷深入,教學質量的不斷提高,教壇呈現一片可喜的現象.然而,由于受傳統觀念的束縛和升學考試的壓力,數學課堂中重知識輕實踐、重講解輕探索、重形式輕過程、重成績輕素質培養等弊端依然普遍存在.這些現象的存在,嚴重地制約了數學課堂教學效益的提高.這些現象概括起來,就是淡化了數學過程教學.長此以往,將對學生數學素質的提高造成影響.那么,數學過程教學的具體現狀怎樣?應采取怎樣的策略呢?本文將就此做以探討.
二、數學過程教學的重要性及具體現狀分析
《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《標準》)明確規定了過程性目標:“經歷(感受):在特定的數學活動中,獲得一些初步的經驗;體驗(體會):參與特定的數學活動,在具體情境中初步認識對象的特征,獲得一些經驗;探索:主動參與特定的數學活動,通過觀察、實驗、推理等活動發現對象的某些特征或與其他對象的區別與聯系.”
《標準》從“經歷”、“體驗”、“探索”三方面對過程性目標做了具體的規定,體現了數學過程教學的重要性和必要性.總的來說,關注數學過程,是數學學科的本質使然,是數學教學的現實所需.數學是人們對客觀世界的定性把握和定量刻畫.簡單地說,數學就是一個不斷發現和應用的過程.正是在這一意義上,人們說:“數學是一個過程.”
1.重要性
(1)動手實踐,印象深刻
心理學研究表明,親身經歷動手操作、思考與交流,有利于加深學生對數學知識的理解與記憶.例如,正方體的展開與折疊是培養學生空間想象能力、思維能力的良好素材.如果學生能經歷正方體的剪切與折疊,體驗“空間”與“平面”的相互轉化,并認真觀察思考,然后探索歸納出共11種不同的展開圖情況,既豐富了數學思想方法,又印象深刻.
(2)設置情境,激發興趣
愛因斯坦說過:“興趣是最好的老師.”心理學研究也表明,學生在數學學習的過程中,始終伴隨著一定的情感體驗.積極高漲的情緒,有助于激發和強化學生的數學認知興趣,最大限度地提高數學學習興趣.由此看來,在中學數學的過程性教學中,根據教學內容、結合實際,設計出特定的數學活動情境來增強數學知識的趣味性,調動起學生對數學知識的興趣是十分必要的.在內驅力的促使下,學生就會變“要我學”為“我要學”,主動去發現問題、提出問題、解決問題、歸納知識的規律等.可以說,這個數學知識學習的過程,就是實現《標準》提出的過程性目標的教學過程.
(3)注重過程,培養能力
《標準》明確指出:評價的主要目的是全面了解學生的學習過程.這就要求教師在平時教學中,要充分創設合適的教學情境,讓學生經歷知識發生、發展、形成與應用的過程,從而有利于學生更好地理解數學、應用數學;有利于增強學生學好數學的信心;有利于培養學生的各種能力.
案例1 探索多邊形內角和.
“多邊形內角和”的教學,不是簡單地拋給學生公式,而是注重內角和的探索發現過程,滲透數學思想,培養學生的探究能力,其過程設計如下:
①如何把四邊形、五邊形、六邊形轉化為三角形,化未知為已知,利用“三角形的內角和為180°”的結論呢?
②試分別從四邊形、五邊形、六邊形的一個頂點出發引對角線,將多邊形分成若干個三角形.
(答案如圖1所示).
③觀察、發現:分成的三角形的個數與多邊形的邊數有什么關系?
④探索、歸納:從n邊形的一個頂點出發引對角線,可構成多少個三角形?內角和怎樣求?
⑤結論:多邊形的內角和公式是什么?
⑥反思:你有別的方法探索多邊形內角和嗎?與同伴交流.
⑦拓廣:從多邊形的邊上任意一點出發,與各頂點相連接行嗎?從多邊形的內部或外部的任意一點出發,與各頂點相連接呢?
2.具體現狀分析
(1)知識與技能方面
數學基礎知識、基本技能和基本思想方法是能力的基礎,占中考較大的比例.在平時,許多教師沒有足夠重視“三基”教學,反而片面提高教學難度,進行大量的綜合訓練,導致學生“三基”薄弱,影響后續學習.如“三角形內角和”的教學,只讓學生記住結論,不要求掌握它的來龍去脈.其實,這里的許多證明方法,揭示了“三角形內角和”與“平行線性質”的內在聯系,不僅有助于鞏固“三線八角”、軸對稱等有關知識,而且通過一題多解、發散思維,培養學生靈活解決問題的能力.
(2)過程與方法方面
盡管中、高考不斷提醒人們獲取過程分,但無數次大大小小的考試,普遍存在“會而不對,對而不全”的現象,失分嚴重.究其原因,主要有以下3點.
第一,重結果輕過程.教師批改作業、試卷只看答案,答案對了就畫對鉤,不看過程,不給過程分;相反,答案錯了,即使過程對,也不得分.長期下來,抹殺了學生的思維,大大打擊了學生學習數學的積極性,導致學生解題格式不規范、解題步驟不完整.
第二,重形式輕反思.學生做題不求甚解,不進行反思總結,不懂得舉一反三.長此以往,就會暴露出思維不全面、推理過程不嚴密、丟三落四等問題.殊不知,思維的培養、能力的提高是靠日積月累形成的,是無形的.
(3)情感與態度方面
過程性目標的實現是通過讓學生經歷“特定的數學活動”來完成的.讓學生在這些特定的活動中,在情感和態度上達到經歷、體驗和探索數學知識的發生、發展的過程.經歷、體驗和探索這三種數學活動只能由學生自己進行,教師不應該也不能代替學生去體驗.可是,在實際教學中,很多老師省去學生經歷、體驗和探索的時間,重成績輕素質,重講解輕探索,“節省”大量的時間去訓練習題,拔高要求,致使學生失去學習興趣.
三、數學過程教學應遵循的原則及采取的策略
數學過程教學的重要性,決定了數學過程教學應關注學生個性的發展,留給學生探索的時間和空間,重視概念的形成過程、公式和定理的推導過程、能力的培養過程以及數學思想方法的滲透過程,從而促進學生數學素質的提高.
1.應遵循的原則
(1)因材施教原則
這里有兩層含義:一方面,根據教材的具體內容,可以是一課時的,甚至是某一個知識點,選擇關注過程的教學,不求面面俱到;另一方面,根據學生的實際情況,選擇過程教學的內容.
(2)“以學定教”原則
變“以教定學”為“以學定教”,真正體現學生的主體地位,給學生創設成功的機會,有利于學生數學素質的培養.如例、習題“一題多解”的教學,探究性內容的教學等.
(3)量變質變原則
“冰凍三尺非一日之寒”,學生數學素質的形成并非一朝一夕就能完成,只有真正落實過程教學,堅持不懈,當“量”的積累達到一定的程度,才能產生“質”的飛躍.如北師大版課標教材七~九年級關于“統計與概率”的知識,教材的安排呈螺旋式上升,目的在于逐步培養學生的統計觀念.
(4)全員參與原則
“人人學有價值的數學,人人都能獲得必需的數學,不同的人在數學上得到不同的發展”,“數學教育面向全體學生”是《標準》的綱領性理念.關注過程的數學教學,離不開學生的全員參與、合作交流,只有全員參與與個別輔導相結合,才能營造濃厚的學習氣氛,激發學生學習數學的興趣,促進數學素質的提高,從而大面積提高教學質量.
(5)循序漸進原則
數學是一門邏輯性、系統性很強的學科.落實過程教學,師生都要腳踏實地,一步一個腳印地教好、學好,切忌急于求成.
2.采取的策略
(1)加強概念形成的過程教學
教學中,教師應注意讓學生經歷、體驗概念的形成過程,具體可按以下步驟進行概念教學:
①觀察一組實例,從中抽象出共同的屬性.
②給出新概念的定義,通過分析其邏輯意義,初步領會新概念的本質屬性.
③深入挖掘新概念的內涵和外延,抓住其本質,使學生不僅知其然,更要知其所以然.
以“直角三角函數”為例進行剖析.正弦涉及比的定義、角的大小、點的坐標、距離公式、相似三角形、函數概念等知識.正弦的值從本質上來說是一個“比值”,為了突出這個比值,教師可引導學生思考:正弦是直角三角形中對邊與斜邊的比,這個比值隨角的大小的確定而確定,與邊的長短無關,并且它的絕對值不會超過1.
④幫助學生建立新概念與已有認知結構中適當內容的聯系,并讓學生嘗試用自己的語言表述概念.
⑤闡明概念之間的內在聯系,形成概念系統,提高學生的思維能力.
⑥概念建立后,針對學生的疑點和難點,設計恰當的練習,采用靈活多樣的形式,從不同角度進行訓練.
⑦當學生從正面接觸概念后,教師可再從概念的反面有針對性地創設一種錯誤的情境,并引導學生運用已有的知識和經驗去分析錯誤、嘗試矯正,讓學生在反思中加深對概念的理解.
(2)加強定理發現的過程教學
教學中,教師應讓學生經歷定理的探索、發現過程,通過觀察、實驗、歸納、猜想、驗證等一系列思維獲得定理.
例如,對于“勾股定理”的教學,這個定理本身非常簡潔,而且容易記憶,如果直接告訴學生,幾分鐘就可以解決問題,但這樣的教學留給學生的只是一個數學公式,學生甚至不知道為什么要研究勾股定理,失去了一次探究性學習的好機會.事實上,勾股定理是初中數學中幾個最重要的定理之一,它將數與形巧妙地聯系在一起,只有讓學生經歷這樣的探究過程,學生才會有所體會,才能獲得解決問題的方法.
案例2 探索“勾股定理”.
①觀察下頁圖2:
? 正方形A中含有________個小方格,即A的面積是________個單位面積;
正方形B中含有________個小方格,即B的面積是________個單位面積;
正方形C中含有________個小方格,即C的面積是________個單位面積;
你是怎樣得到上面的結果的?與同伴交流.
(圖中每個小方格代表1個單位面積).
②在圖3中,正方形A、B、C中分別含有多少個小方格?它們的面積分別為多少?
③你能發現圖2中三個正方形A、B、C的面積之間有什么關系嗎?圖3中的呢?
……
(3)加強公式、法則推導的過程教學
經歷對公式、法則的探索過程,以及對算理的理解,進一步發展觀察、歸納、類比、概括等能力,發展有條理的思考及語言表達能力.如對于“多項式乘法運算法則”的學習,教師要鼓勵學生通過對同一面積的不同表達和乘法分配律的運用兩個方面,探索多項式相乘的運算法則,并體會乘法分配律的重要作用以及轉化的思想.又如,經歷代數運算或者同一面積的不同表達,探索完全平方公式的過程,引導學生從多角度理解公式,包括公式的推導過程、結構特點、語言表達、幾何解釋、運用技巧、字母含義等,并進行靈活變式,培養能力.
(4)加強數學思想方法的教學
數學思想方法是潛藏在數學知識深層的隱性知識,僅由教師直接揭示這種隱性知識是不夠的,學生要經歷解答數學問題的過程,親自體驗和具體操作,才能領悟它的內核,掌握數學思想方法促進學生掌握數學思想方法主要靠數學習題,因為數學習題能從不同的角度訓練學生的收斂思維或發散思維.
案例3(2009年浙江·義烏卷)如圖4,在矩形ABCD中,AB=3,AD=1,點P在線段AB上運動,設AP=x,現將紙片折疊,使點D與點P重合,得折痕EF(點E、F為折痕與矩形邊的交點),再將紙片還原.
①當x=0時,折痕EF的長為________;當點E與點A重合時,折痕EF的長為________;
②試寫出使四邊形EPFD為菱形的x的取值范圍,并求出當x=2時菱形的邊長;
溫馨提示:用草稿紙折折看,或許對你有所幫助哦!
此題非常重視學生動手實驗、操作探究能力的培養,真正讓學生經歷在操作過程中獲取“解決問題的經驗”,滲透分類、數形結合、函數等多種數學思想方法.
(5)注重代數學習中發展學生的推理能力
《標準》要求學生“能通過觀察、實驗、歸納、類比等獲得數學猜想,并進一步尋求證據、給出證明或舉出反例;能清晰、有條理地表達自己的思考過程,做到言之有理、落筆有據;在與他人交流的過程中,能運用數學語言合乎邏輯地進行討論與質疑”,也就是數學教學應培養學生的推理能力.可是,人們往往認為幾何是培養學生推理能力的主要載體,而忽視了代數對培養學生推理能力的作用.事實上,代數教學中,教師應有意識地培養學生的推理能力,鼓勵學生通過合情推理進行大膽推測,利用符號間的運算驗證、猜測或解決問題,同時有條理地表達自己的思考過程.
案例4探索:
①計算下列各組算式,并觀察其共同特點.
②從以上的過程中,你發現了什么規律?
③試用字母表示這一規律,你能說明它的正確性嗎?
教師應鼓勵學生經歷根據特例進行歸納、建立猜想、用符號表示、并給出證明這一重要的數學結論的過程.這個過程包括了問題的符號表示和依據法則進行符號運算兩個方面,運算結果(a+1)·(a-1)=-1構成了對所得猜想的證明.
(6)反思勝過做題
弗賴登塔爾指出:“反思是數學思維活動的核心和動力.在數學活動中引導學生及時、多角度地反思,能促使他們從新的角度,多層次、多側面地對問題進行全面考察、分析與思考,激發學生的數學學習興趣,養成獨立思考,積極探索的習慣,對思維能力的提高大有裨益.”
【關鍵詞】小學語文 情境教學法 內涵 情境創設
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0150-02
情境教學法作為素質教育改革發展以來一種新型的教學方法，不僅可以改變傳統教學方法中沉悶的課堂氛圍，增強學生學習的主動性積極性，還可以有效提高教師的教學質量。近些年來，情境教學法受到廣大教育工作者的高度認可，被應用在中小學各科目的教學過程中，筆者作為一名小學語文教師，通過自己的親身實踐，證明了情境教學法對于創造高效率的小學語文課堂的重要性。因此本文就情境教學法的內涵為出發點，分析了多種情境在小學語文課堂中的創設，以期為其他的小學語文教育工作者提高課堂效率提供一些借鑒。
一、情境教學法的內涵
情境教學法是指在教學過程中，教師根據教學目的、教學目標，將學生引入到一定的情境教學活動中去，以幫助學生更好地理解教材，提高教師的教學質量與學生的課堂學習效率。在創設課堂教學情境的時候，教師需要有效結合教材的內容、學生學習的實際狀況及特點等創設直觀的、生動的、形象的、活躍的教學情境，激發學生學習的興趣與熱情，培養學生語文學習的積極態度，幫助學生形成正確的價值觀和正確的情感態度，充分提高學生的學習效率。
二、小學語文教學過程中多種情境的有效創設[1]
1.小學語文課堂上故事情境的創設
在小學語文課堂上進行故事情境的創設主要包括兩種情況，一種是教師根據課本的教學內容，以故事的形式向學生講述，以求使學生對本節課的教學內容有一個整體上的了解，進而提高課堂效率。第二種是教師選擇與本節課程教學內容相關的故事講述學生，激發學生對本節課程的學習興趣，同時開闊學生的視野，為實現高質量課堂奠定基礎。例如，在講授《雷鋒叔叔，你在哪里》這節語文課程時，為提高學生對雷鋒的興趣、更好地理解課文的中心思想，可以先向同學們講述一些關于雷鋒叔叔幫助別人的一些故事，比如雷鋒火車站助人的故事、雷鋒釘子精神的故事、雷鋒背殘疾人過河的故事等等，首先使學生對雷鋒產生一定的人物形象印象，帶著這樣的印象去學習課本上相關的知識，這樣可以實現課程教學目標的最大化，還可以幫助學生全面健康發展。故事情境在小學語文課堂上的創設不僅可以開拓學生的知識視野，提高學生學習的積極主動性，提高學生的學習效率，還可以有效提高教師的教學質量，為小學語文課堂的順利進行奠定基礎。
2.小學語文課堂上討論情境的創設
討論情境在小學語文課堂上的應用可以增強學生對課本內容的理解能力，培養學生對知識的探究能力，培養學生在教學過程中良好的學習習慣，同時確保素質教育下把學生作為課堂的主體的教學理念的切實落實。素質教育下，教師必須在認真分析教材與學生實際狀況基礎上，通過提出相關的問題創設一定的討論情境來引導學生進行獨立的思考與探究，從而提高小學語文的課堂效率。比如在講授小學語文課文《幸福是什么》時，為培養學生對問題的探究能力，培養學生獨立思考問題的能力，授課時，可以先學生們提出一些相關問題：同學們覺得“幸福是什么？”。并將全班學生劃分為若干個小組，使學生以組為單位對該問題進行討論，引起學生對課本內容的興趣，提高學生的課堂學習效率，培養學生思考問題的能力，培養學生基本的語文素養。
3.小學語文課堂上音樂情境的創設
在小學語文課堂上創設一定的音樂情境，不僅符合小學生現階段的學習特點，調動學生的學習積極主動性，還可以創造輕松的活躍的課堂氛圍，提高學生的學習興趣與學習效率。比如，在講授《看雪》這節語文課程時，教師在授課之前可以利用多媒體先向學生們播放兒歌《雪花》：“千朵花萬朵花，開在藍天下，飄飄飄灑灑灑，飛向大地媽媽，溫暖著地下的，許多嫩嫩春芽，為孩子帶來了，無數冬的童話”。形象、簡單的歌詞給予學生無限的想象空間，不僅可以幫助學生更好地理解課本知識，還可以營造輕松活躍的課文氛圍幫助學生更好的了解課文的中心思想，幫助學生健康全面發展。
4.小學語文課堂上表演情境的創設
在小學語文課堂上創設表演情境是根據小學生現階段喜愛表演、喜愛模仿的性格特點，提高學生的學習興趣，提高每一位學生對課堂的參與度，從而較大程度地提高學生的學習效率。因此，在實際的小學語文教學中，教師應該根據相關教學內容鼓勵學生進行相關角色的扮演進行故事情境的表演，使學生在表演的過程中體會故事人物的性格特點、人物心境等，加深學生對課程內容的印象，提高學生的課堂學習效率。比如，在講授《孔融讓梨》這篇課文的時候，老師可以將不同的角色如爸爸、媽媽、哥哥、弟弟、孔融等分配給每組的學生，讓學生扮演不同的角色進行故事情境的表演，加深學生對課文內容的印象與理解，幫助學生了解課文的中心思想，構建高效的語文課堂，向學生們展現小學語文課程的魅力。
三、結束語
隨著我國素質教育的改革與發展，小學語文教師必須要轉變自己的教學理念，改變傳統的教學方式、方法，把學生作為課堂的主體，充分利用新型的情境教學法，有效提高學生的學習效率與教師的教學質量，打造高效的小學語文課堂[2]。
參考文獻：
關鍵詞： 高中英語 突發問題 欲擒故縱
在高中英語教學過程中難免會遇到一些突發的問題，比如學生回答不出來問題，學生集體思想開小差，教師教學出現失誤等，面對這些突發問題，教師如果處理不當，很有可能會影響教學秩序的順利開展，為了更好地維持教學秩序，教師應適當采用欲擒故縱的方式教學。
一、遇到困難注重引導，讓學生自己解決
在教學過程中，教師會給學生提出各種各樣的問題，且問題針對的對象有比較強的隨機性，這樣難免會有一些學生無法回答教師提出的問題，面對學生無法回答出問題時，教師應該如何處理，是直接給出答案還是批評學生，這兩個都不是最佳的選擇，正確的做法應該是不斷引導學生，幫助學生自己逐漸找到問題的答案，從而幫助學生建立起對英語學習的自信心。
比如在講授課文“Protecting the Yangtze River”（模塊五unit2）時，教師給學生提出這樣一個問題：“What topic do you think about these passage？”問學生整篇文章的主題是什么，其實這個問題非常簡單，但叫起來的這位同學就是不知道如何回答，教師見狀并沒有直接批評學生，而是引導道：“你大體掃一下全文，看看課文中出現最多的名詞是什么？”學生自己觀察以后，說道：“Yangtze River.”教師說道：“非常好，那你嘗試讀下第一段，看看能不能簡單地用英文表述一下它的含義?！睂W生看了一會后說道：“Yangtze River is the third longest in the world.”教師繼續引導道：“下面你再看看最后一段，看看說的是什么內容？”學生：“Protect the Yangtze River.”教師說道：“Well done，now can you try telling us the key topic of this passage？”學生：“Protect the YangtzeRiver.”教師臉上露出微笑。
通過這個例子可以看出，當學生回答不出問題時，不論問題的難易程度，教師都應努力引導學生，幫助學生自己找到問題的答案，從而樹立更強的自信心。
二、遇到分心轉移話題，讓學生自己回歸
在教學過程中，有時教師講授的內容可能會過于枯燥，或者在某一個特定的時間段，比如下午一二節課，全班同學的注意力很難全部集中在課堂之中，面對這樣的局面，教師應如何處理，直接批評肯定會達到反效果，因此，教師應該采取轉移話題的方式，通過給學生與英語相關的其他話題，將學生的注意力收回來，引導學生重新回到課堂中，這樣再進行教學會收到意想不到的效果。
比如在講授“the perfect copy”一節課的時候，教師發現班級同學都沒有太大的精力學習，大部分同學都比較疲憊，身上都是汗，于是教師看了一下課表，發現他們剛剛上完體育課，這時教師沒有直接教學，而是這樣引導道：“I am very sad today.”教師這句話讓學生感到非常好奇，他們紛紛在想教師怎么了，為什么會感到傷心，教師發現奏效了，繼續說道：“I lost my dog this morning who was my favorites.”教師給學生說自己最喜歡的一個小狗今天走丟了，這下學生的好奇心更足，紛紛詢問教師怎么走丟的，隨后教師用英文將小狗走丟的過程敘述了一遍，大家聽得非常仔細，講完以后教師話鋒一轉，說道：“It will be very good if I could copy one.”大家都是第一次聽到copy這個單詞，因此感到比較陌生，也間接刺激學生進一步對課文閱讀的欲望，這樣學生對英語課文的學習興致被重新拾回，教師可以正常地對課文進行講授。
三、遇到失誤將錯就錯，讓學生自己改正
“人非圣賢，孰能無過”，教師在課堂中難免會遇到一些口誤，有時可能剛說出來就已經發現了，這時教師如果直接自己糾正，可能會打亂學生的思緒，影響課堂教學的連續性。為此，教師應嘗試采用將錯就錯的方式教學，一步步引導學生自己發現教師的錯誤，并嘗試讓學生幫助教師指出錯誤，從而更好地幫助學生掌握教學內容。
比如在講授課文“Science and nature”（模塊5unit 3）時，教授講授本單元的語法環節過程中，本單元主要講授的語法內容是“verb-ed and verb-ing used as adj.”。在這里，教師講授過程中將adj翻譯成“副詞”（實際為形容詞），教師講了一段時間后發現說錯了，但當時如果直接糾正，肯定會讓學生感到混淆，于是教師沒有直接糾錯，而是帶著學生做一段時間的練習后，詢問道：“大家有沒有發現我剛才說錯了什么話？”學生們感到十分突然，教師繼續引導：“Who can tell me the differences between adj.and ad？”教師詢問學生是否知道形容詞與副詞的使用差別，學生說：“副詞修飾形容詞，形容詞修飾名詞?！苯處熣f：“對，大家想想我剛才說的verb-ed and verb-ing在句中做什么成分？”學生：“副詞?！苯處煟骸按蠹易屑毧纯词歉痹~嗎？”學生：“好像不是。”教師：“對，我故意賣關子，就是想讓大家對形容詞和副詞有更加深刻的理解。”
教師通過這種方式進行授課，可以讓課堂變得更加完整，即使中間有所停頓，教師也可以通過將錯就錯的方式引導學生改正。
總之，在實際教學過程中，教師教學難免會遇到很多突發問題，遇到這些問題，教師一定要注意不要直接與這些問題針鋒相對，有時適當地轉移其矛盾的主要方面，從另一個角度尋找思路，會取得更多意想不到的效果。具體在實際教學過程中，教師可以采用“遇到困難注重引導，讓學生自己解決”、“遇到分心轉移話題，讓學生自己回歸”、“遇到失誤將錯就錯，讓學生自己改正”的策略進行教學，從而更好地保證教學的完整性。
參考文獻：
作者簡介：李蓉，江西司法警官職業學院，副教授，碩士，研究方向：教育學與法學。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592（2014）10-223-02
以工作過程為導向的職業教育理論是20世紀90年代由德國著名的職業教育學者Rauner教授和他的團隊提出，該教育理論針對傳統職業教育理論與真實工作世界相脫離的弊端，主張教學內容應指向職業的工作任務、工作的內在聯系和工作過程知識，以培養學生參與建構工作世界的能力。在我國的高等職業教育領域，以工作過程為導向的課程模式符合教育部16號文件中提出的工學結合的人才培養模式，近年來，對我國職業教育領域，特別是課程領域產生了深遠的影響。法律文書是高職院校法律類專業學生的必修專業基礎課程，是為適應司法實踐的需要而設置的，課程教學必須以職業需求為導向，以職業適應能力的培養為核心，注重學生綜合能力的開發，因此以工作過程為導向，構建新型課程體系，合理編排教學內容、有效設計教學環節，在本課程教學改革中具有極強的現實針對性和研究價值。
一、 以工作過程為導向的法律文書課程設計
（一）工作過程導向下法律文書的課程目標
高等職業院校法律類專業主要培養能夠提供一定的法律服務和處理相關法律事務的應用型人才，在未來的職業崗位中，學生具備處理解決工作問題的能力。結合專業培養方案，法律文書學科作為一門具有法律專業性質的應用寫作課，以培養學生應用法律的能力作為課程目標。
長期以來，法律文書的教學一直以要求學生掌握法律文書基本知識和基礎理論，能夠制作主要刑事、民事、行政訴訟文書和非訴訟類法律文書作為教學目標和學習要求，但實踐證明，達到這一教學要求的同學在司法實踐中，很難得心應手地開展工作，表現為學科知識零散雜亂，缺乏系統性、完整性。工作過程導向的課程模式，通過學習過程性的知識而獲得相應的職業能力，具有明顯的職業定向性，課程目標的實現以法律工作流程為依托，將教與學的過程融入工作進程， 有利于培養上手快、技能強的法律應用型人才。
（二）工作過程導向下法律文書的課程內容
相對其它法律分支學科而言，法律文書是一門較為年輕的學科，適應高等職業教育的培養模式，結合專業培養目標，現已細分出如公安文書、獄政文書、基層常用法律文書等分支學科。
傳統法律文書教材，以制作主體的不同對內容進行分類，一般分為公安機關刑事法律文書，檢察機關的法律文書、人民法院的刑事、民事、行政法律文書和其他機關法律文書，筆者認為，這種內容的編排方式切斷了文書之間的往來，使原本密不可分的案卷材料成為了零散的文字堆砌，既與同學所學的訴訟法知識不一致，也與其今后的司法工作過程相違背，不利于對課程知識的真正理解與掌握。工作過程導向下法律文書課程內容的編排緊扣法律類專業的人才職業技能要求，重視對學生法律應用能力和綜合分析能力的培養，以案件訴訟類別及訴訟過程為依據選擇教學內容和設置教學環節，貫徹“理論教學實踐化，實踐教學崗位化”的理念，能有效提升學生的法律職業能力和司法實踐水平。
（三）工作過程導向下法律文書的課程設置
以工作過程為導向的課程設置，必須首先分析學生未來職業崗位群中各具體崗位資格所應具備的綜合職業能力、具體的工作任務及相應的典型工作過程，再基于工作過程研究其所必備的工作知識和技能，明確專業目標和具體課程目標，選擇合適的課程教材，設定課程考核標準和課程內容，進行教學實踐。
就法律文書課程的設置來講，實踐中，由于該課程是集多門學科知識為一體的綜合性、應用性極強的學科，課程設置應當注意各知識點的融會貫通，在學生掌握扎實的基礎寫作理論知識、具備一定寫作技巧的基礎上，要求對具體文書制作所涉及的法律知識正確理解和運用，掌握法律服務工作流程，訓練同學根據工作需要熟練制作和使用合格、規范的具體文書。因此在設計課程體系時，一般將應用寫作課程及相關的實體法、程序法課程作為前導課程，頂崗實習、畢業實習作為后續課程，以保證學科知識的連貫性、邏輯性。
二、 以工作過程為導向的法律文書課程教學模式
（一）強調職業能力的培養
職業能力是人們成功地從事特定的職業所必備的專業能力、方法能力及社會能力。以工作過程為導向的教學模式，突出職業能力的培養，教學過程的可探知性，使其不同于傳統教學的生硬和局促，學習氛圍鮮活生動，在訓練學生職業操作技能方面大有作為，能夠滿足高職院校實踐性教學的深層需要。
傳統職業教育側重工作中的個別階段或是所謂的特別重要的環節，而忽略了工作過程的完整性，造成人才培養的結構性缺陷。工作過程導向以培養學生為完成一件工作任務并獲取相應成果所需要的職業能力為目標，以能力本位為核心理念，注重學習目標的引導，強調學生完整的思維過程，讓學生在老師的帶領下，參與到“真實”的工作過程中，處置實際情況，采取實際措施，解決實際問題，從而提升職業能力，達到職業資格的標準。以工作過程為導向的教學模式，關注未來工作的整體性，注重完成任務所需要的綜合分析能力和創造能力，有效地將教師的教與學生的學都落實到職業能力培養上，鍛煉學生的職業發展能力，為學生提供未來現實工作的實踐基礎，使教學的過程更具職業性和開放性，將學生的學習過程與將來的工作過程及學生的能力、個性發展相聯系，以滿足學生健全人格和職業能力的要求。我們不妨借助教學案例來分析傳統職業教育與工作過程導向在學生職業能力培養上的差異，在法律文書的教學過程中，教師在教授具體文種制作時，基于種類繁多，無法一一講述的特點，一般會選擇幾種相對重要而又難度較大的文種來進行講解，如民事訴訟類文書中選擇民事判決書、民事調解書、民事起訴狀和民事答辯狀等文種，傳統職業教育模式下的教學會針對這幾種文種，根據教材內容的編排，先講授人民法院制作的民事判決書，強調制作方法、技巧，并與刑事判決書進行比較的基礎上，分析范文，給出案例，指導同學制作，應該說大部分同學能夠根據要求制作出格式規范、內容完整的文書，但也許并不清楚民事判決書與民事起訴狀、民事答辯狀的關系，或者說并不在乎它們之間的聯系，所以一旦進入司法實踐，很多同學按照這種辦法，埋頭苦干，制作出的文書卻漏洞百出、華而不實，不能解決實際問題，這就是因為傳統的教學模式只注重某一文種的制作技巧，忽略了文書之間的往來，使學生的學習過程與工作過程嚴重脫節，從而出現崗位的不適應性；工作過程導向的職業教育則會在講述上述文種時，根據工作過程合理安排教學的內容，采取先引導同學回憶民事訴訟法中民事案件的訴訟流程，分析文種之間的往來和不同文種的制作主體、制作目標、制作要求、語言特色，關注不同課程之間的邏輯關系，讓大家融入到民事訴訟的工作流程中，在此基礎上，按照民事起訴狀――民事答辯狀――民事調解書――民事判決書的順序進行講授，讓同學明白，民事判決書的制作必須關注民事起訴狀與民事答辯狀的內容，它的任務是要理清原被告之間的矛盾焦點，站在事實與法律的立場上解決糾紛，即法院必須充分尊重原被告的觀點和要求，三方共同協作、解決問題，民事判決書、民事起訴狀和民事答辯狀是相互聯系、相互制約的，訴訟工作是一個完整的、不可分割的過程。
（二）注重學習情境的設計
教學的過程不是簡單地把抽象的知識從老師傳遞給學生的過程，它是一個社會性的過程，必須將學生的學習放到一個特定的情境中，滲透進特定的社會工作和自然環境，這就是我們所說的學習情境。學習情境的設計是教師教學活動的重要組成部分，好的學習情境能夠有效激發學生的學習動機，吸引學生的注意力，培養其思考和創新的能力。
傳統職業教育，脫離真實的工作情境，注重學生對知識的回憶，強調的是學習的成績即考分，對學生在學習過程中真正得到的成長與發展，在工作實踐中所表現出的知識的綜合運用能力，解決問題的方法與技巧不予關注，這種學習的成就最終反映出來的只是知識增長的表層意義，是不全面、不系統、不完整的，知識的獲取是孤立的、簡單的，甚至可以說是毫無意義的；工作過程導向下學習情境的設計，將教學活動鑲嵌于其所維系的工作情境中， 賦予學生學習的真正意義，通過特定的情境，使學生明白知識就是生活和工作的工具， 所學知識只有運用到工作情境中，才能更好地理解和傳承。學習情境的設計以能夠激發學生的思考為主旨，因此，它并不是教師平鋪直敘，不加分析地把情境呈現給學生，學習情境中的問題設計也并非在教材上直接就能找到標準答案的，是能夠讓人有所困惑，難以回答的，同時又能引導大家趣味盎然地探索，能培養同學分析、解決問題的能力，真正理解知識的深層意義。在法律文書的課堂上，我們不妨借助同學們感興趣的案例，營造法律實踐的過程，借助典型案例，貫穿于某一訴訟活動所需制作的所有文書的全部學習過程，實踐課上，讓大家圍繞這一案例，體驗案件訴訟的整個流程。同學可以根據興趣選擇角色制作不同文書，這樣一方面可激發其學習的熱情，另一方面也可使同學從整體上把握具體文書所依存的情境，感知文書制作技巧的應用條件，感受文書之間的差異與聯系，幫助同學今后工作實踐中順利實現知識的遷移和應用。實踐證明，教學過程中創設呈現好的學習情境，把抽象的知識轉變為有血有肉的事件，能使學生在學習中產生強烈的情感共鳴，增強情感的體驗，發揮學習主動性，提高學習效果。
（三）優化課程教學的方法
以工作過程為導向須要充分整合利用校內外的教學環境與資源，把以校內課堂教學為主的教學活動與以獲取校外工作經驗的實踐活動有機結合，倡導教學過程中學生的主體地位，引導學生自己發現問題、思考問題并解決問題，同學學練結合，邊學邊實踐，實現學習與工作的零距離，培養與提升學生綜合職業能力。
