時間：2022-10-30 01:26:18
序論：在您撰寫祖父的園子教案時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
一、前奏――預案設計
1.吃透課標?！墩Z文課程標準》是國家指導小學語文教學的綱領性文件。因此教師一定要在備課前認真鉆研，明確各年級的目標要求與重點，并做到爛熟于心，這樣備課時才能胸有成竹，有的放矢。
2.精讀教材。新課程理念下要求教師憑借教材這個例子來提高學生的語文素養。所以教師要發揮范例的實踐模仿作用，從范例語境中得到練習，習得方法，以一學多，觸類旁通。教材中的文章都文質兼美、內涵豐富、見解獨特，非精讀不能悟其精華。如何做到“精”呢？①把握“面”，不僅需要理解每段的主要意思，還要抓住全文的主要內容。②牽住“線”。這是縱向的整體把握。要善于理出文章的結構線索、結構特點，去皮肉見其骨。不僅要理清文章的主旨，更要悟出體現主旨的層次，去其骨見其魂。③扣準“點”。要善于扣準牽一發而動全身的“牛鼻子”，深入體會關鍵的字、詞、句、段。
3.細讀教參。教參可以讓教師從整體上明確教材的編寫意圖，具體把握教材的特點與教法、幫助教師理清教學思路。教參中的一些案例也可以起到拋磚引玉之效。
4.博覽資料。備課時，教師必須充分、廣泛地閱讀相關資料。如作者簡歷、生平、當時寫作背景和名師對教材的處理等，從中獲得啟發借鑒，從而更好地帶領學生走進作者、走進文體，與作者、文體產生感情共鳴。如在教學《祖父的園子》，體會完蕭紅在祖父的愛里自由自在的成長后，再補充蕭紅的生平資料，學生再來讀《祖父的園子》就由甜中讀出了幾絲苦澀的味道。
二、主題與變奏――生成設計
教案是思維的產物，同樣，課堂的行進也是教師思維的產物。只是在課堂上總會出現一些“意料之外”的環節，這正是“現設備課”的關注點、生成點，應把這個看成是課堂不可多得的教學資源。不躲閃回避，而是正視它、重視它、解決它。這就要求教師要積極思維，靈活應變。具體來說，教師一要善于發現。教師胸中有教案，眼中有學生，就能全神貫注地觀察傾聽學生，及時發現意外情況并有效地加以利用。二是要精于思考。對于出現的情況是學生理解的原因還是創新的火花，能準確迅速地判斷其原因并積極思考解決的辦法。三是要隨機應變。思考后能馬上做出反映，順勢而導，修改預案，調節教學，促進學生發展。
三、尾聲――反思設計
一、目前語文課堂中關于學生質疑的現狀和思考
現象一：花架子式質疑
有的老師為了顯示一下民主的態度，會讓學生提問，可是之后的教學卻把學生的問題高高擱置，讓學生提問成了糊弄人的花架子。
現象二：屏蔽質疑
教師因為預設不充分或課堂機智不足，對學生的質疑不能作出診斷性評價。還有的教師擔心學生提問題太多擾亂課堂秩序，根本不想給學生提問的機會。
現象三：無頭緒質疑
學生缺乏質疑能力，往往問題瑣碎，一步一問；或者是天馬行空，離題千里；或者是不懂歸類，問了又問……我聽過最極端的一節課是每個學生都寫了一張自己提問的條子貼在了黑板上，真是“亂花漸欲迷人眼”。
二、小學語文課堂中培養學生質疑水平的思路和策略
（一）“讓”問：建立問題意識，創造提問機會
在課堂上要給學生充分質疑的機會。在學生提問時迅速捕捉那些能與自己的教案整合的有價值的提問，進行合并、歸納和排列。給學生充分提問的機會，時機也要把握，課前、課中、課尾，要與具體的課文和教學需要相匹配。
1.問在課前
這類問題是統領整個教學脈絡的大問題，能幫學生建立全局意識。比如我在教學《我和祖父的園子》時進行課前質疑，學生便問出了“蕭紅在寫那些和祖父一起生活的往事時，為什么要用那么多的筆墨來寫園子里景物”這樣的極有價值的問題。課堂結束時，學生發現這個問題已經迎刃而解，而且理解了這個問題也便理解了整篇文章，理解了蕭紅，那一份豁然開朗的喜悅是在老師的滿堂問中找不到的。
2.問在課中
這類問題往往是切合著文章機理提出的，可能是問某一個詞、某一句話，是能夠解開文字語言密碼的微觀提問。在教學《月光啟蒙》時，我為了讓學生領悟“芳香的音韻”中“芳香”一詞的活用之妙，努力引導學生質疑，學生提出“芳香是用來形容氣味的，這里為什么可以用來形容聽到的聲音”這個問題。這是指向于言語特色的問題，若由老師提出來，有“告訴”的嫌疑，讓學生自己質疑來發現詞語的活用，則有水到渠成之妙。
3.問在課后
這類提問往往是直指文章核心要義，發現文章內涵寓意的提問。我在教完《螳螂捕蟬》，學生提出了“吳王究竟有沒有相信少年的故事”這一問題。一石激起千層浪，有的同學認為“相信”，另一部分同學則認為“不相信”。最后我們達成的統一意見是：相不相信已經不再重要，很多寓言故事我們明明知道它是假的，卻愿意接受它傳遞的寓意。這個問題，無疑把課堂的討論引向了縱深之處，揭示出了所有寓言的內在魅力。
培養學生問題意識，最關鍵的是老師要建立“讓問”的思想觀念，給學生一個機會，他們才可能還你一個驚喜。如果永遠都是束縛著他們的手腳，他們永遠也學不會讓思維馳騁翱翔的本領。
（二）“類”問：找準提問方向，理清問題類別
當我們給予充分的機會讓學生提問后，會發現有一個亟待解決的問題――大多數同學提出的問題缺少思維含量或者是沒有價值。也就是說，學生不會提問，問什么，向哪里問，他們一頭霧水。這也正好證明了大多數同學在自讀文本時，處于一種淺閱讀狀態。這需要教師花大力氣，進行一定的方法指導。
問題大體上分為這樣三類：“問內容”“問結構形式”“問語言表達”。
以《我和祖父的園子》為例，如果是“問內容”，可以問：我和祖父在園子里干了什么？我在祖父的園子里做什么事最開心？
如果是“問結構形式”，可以問：我和祖父在園子里做了那么多事，哪些詳寫了，哪些略寫了，文中兩段景物描寫，分別放在文章開頭和結束，有什么作用？
如果是指向“語言表達”的提問，可以問：文中兩段景物描寫，在寫法上有什么不一樣？開頭第一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？
有意識地利用幾篇文章幫助學生進行歸納梳理，學生便會迅速領會提問的竅門，提問時也便能有的放矢了；而且這樣的提問習慣一旦形成，他們在自己初讀的時候就不會只在內容上多做流連，而是能夠沉下心來觀摩全局結構，靜品言語魅力。
（三）“育”問：提供思考臺階，給予提問幫扶
在學生提問的過程中，我們還要想方設法地幫他們提出高質量的問題，這就需要老師提供一定的臺階。我執教《月光啟蒙》時，先引導學生對“童年的夏夜永遠是美妙的”這句話中“永遠”和“美妙”的關注，再引導他們質疑，學生便問出了“為什么在作者心里，童年的夏夜永遠是美妙的”這個問題。如果直接讓學生提問，學生也能問出，但卻少了對“永遠”和“美妙”兩個詞語的關注，顯然沒有需要的那種溫度。所以表面上看起來提出的是同一個問題，但它在學生心中投影是不一樣的。這一臺階的鋪設讓問題的扣人心扉的力量有了顯著提升。
（四）“鑒”問：進行問題評價，甄別問題優劣
提問是有能級之別的，同一個點上提出的問題也有分別，有時甚至是一字之差，就能讓問題提升一個檔次。那么，我們的學生心中有衡量問題的標尺嗎？只有擁有了鑒別問題優劣的眼光，他們的思維才能深入。所以在課堂上我經常說的是：“在同一個點上，你還有更深刻的問題提出來嗎？”“你們看看，他們問的這兩個問題非常類似，只有幾個字的差別，哪個人的提問更有意思呢？”就這樣，進行篩選和甄別，讓學生在一個個實例中逐漸清楚什么樣的問題是真正有價值有深度的好問題。
一、善刨坑，由表及里挖生成
閱讀教學是語文教學的核心任務，其價值就在于通過引導學生多讀多悟，從而形成獨特的語言感悟能力。教師作為學習的組織者，應該對文本有深入的解讀，真正把握住作者通過文本想要表達什么，怎樣表達，如何讓學生理解，這樣才能隨心所欲地駕馭課堂。每一個學生對課文解讀的基礎與方式都不同，因此表達的答案也大不相同，甚至有很多的見解是教師在解讀文本時就忽略或不到位的。同時，在課堂上由于教師傾聽不到位，面對學生的資源捕捉、反饋不到位，或缺乏機智，沒有進一步通過評價、追問等提升，或者受教案牽制急于進入下一個環節，學生該讀、該悟、該練、該說的時候往往點到為止，不愿在關鍵問題或亮點生成上停留時間，從而不能實現課堂的淺層生成。對于這一頑癥，教師課前要深入鉆研教材，修煉內功，課堂上要學會刨坑，舍得花時間牢牢抓住追問、品析、讀悟，促成學生由淺表的生成向深層次的生成遷移。
如教學《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩中，學生對于最后一句“水如天”的美，只會淺層次的體會，體會到水清、有倒影之類的寧靜的美，要能體會出開闊也是一種美是很有難度的。然而，作為教師，基于對詩的整體把握，我們應該教會學生多角度感受美。為此，在教學過程中對學生根據自己的生活體驗理解出來的美教師沒有予以否定，但也沒有戛然而止，而是給足充分的時間，讓學生腦子里想著“水如天”這三個字，想象畫面，感受美。學生能看到那水天相接、一望無際的畫面，感悟到另外一種、自己平時不太關注的美――開闊、豪放的美！這種體驗是新的，這種感受是深刻的，這種認知是有意義的！
對于淺層生成到深層生成，除了舍得花時間牢牢抓住追問、品析、讀悟，作為語文教師，還必須對文本的相關知識有更為深入的研究，要下“詩外的功夫”。對于語文知識，學生可以處在“語感”的層面，所謂“只可意會不可言傳”，然而教師必須超越這個層面，達到“語識”的層面，將那些學生說不清道不明的東西，借助科學的概念、原理說得清清楚楚、明明白白。只有對文本的解讀有了足夠的深度和廣度，在課堂上才可能信手拈來。
二、滾雪球，由小及大拓生成
“泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細流，故能就其深。”每一個學生的回答都有自己的理解方式，都有自己獨特的價值，但教師希望的是預設的答案，當聽到這一“標準”答案時，就草草地走過場了，比如將個別學生的出色的朗讀、精彩的回答、深刻的感悟不自覺地理解為全班學生的理解，課堂成為一部分學生的天地，這些學生得到了發展，但他們的智慧沒有變成全班的智慧，大部分的學生失去了訓練和展示的機會。作為一名教師，應該時刻帶著放大鏡，及時發現學生的生成亮點，并積極通過多元的訓練，使其成為全班共享的資源。
當一個個學生產生一個個精彩的發言時，產生了許多亮點，但是這些亮點都是散點的。這時，老師通過巧妙地引導，讓學生把一個個精彩的點通過互相學習，產生滾雪球效應。通過雪球效應，一個個散點的亮點變成全體學生的亮點，而且是整體的亮點，優質的個體轉化為全體生成，這樣的生成才是有效、高質量的生成。
在課堂上，要使學生的亮點資源放大成為群體資源，還有一種好的做法，就是要重視優差互補。小組合作可以培養學生的現場學習力，也是優差互補的好方式。讓學生通過群體活動，發現別人的優點并為己所用，這種學習能力其實對于一個人的成長是非常有幫助的。
三、指方向，由誤及正引生成
“世界上不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”課堂上并不是缺少資源，而是教師忽略了資源的生成點、促發點。在教師的眼中，特別是遇到賽課等情況，都希望我們的學生不出岔，圍繞著老師的中心問題，沿著老師鋪設的“康莊大道”前行。其實，面對千差萬別的學生，每堂課上教師都會得到錯誤資源的生成，教師唯有擦亮眼睛，及時捕捉到錯誤的資源，快速地思考，這樣就能不放過任何一個錯誤資源，并積極地將其轉化為課堂推進的動力。
教學課例：《我和祖父的園子》（蘇教版小學語文第十冊）
師：在這么美麗自由的園子里，每天都有一大一小的兩個身影，那是祖父和我。“我”跟著祖父都做了些什么？
生：我和祖父在園子里栽花、拔草、下種、鏟地、澆水……
生：我和祖父還在園子里享受著勞動的快樂。
屏幕出示：
祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父下種，我就跟在后面；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆水，我也搶過來澆……
師：這些句子很短，你讀著讀著，覺得像誰說的？
生：特別像小孩子說的話。
師：從這樣孩子氣的話語中，你感受到了什么？
生：我感受到作者很喜歡和祖父在一起。
生：我感受到作者很頑皮。
生：我感受到作者很勤勞，居然會做那么多事。
師：你感受到作者很勤勞，那你要到課文中找出她的勤勞表現在哪。其他同學也一起去讀讀課文，仔細讀讀栽花、拔草、下種等小事，你感覺她是個怎樣的孩子？
蕭紅的一生充滿坎坷，令她最思念的正如她在文中所說的“呼蘭河這小城里住著我的祖父”，這里有她最快樂的童年，最愜意的生活，最疼愛她的祖父。蕭紅的筆下無不透露著這種無憂無慮的幸福，對于作者的這些知識，學生往往很少了解到，而是依據字面的意思回答說“作者很勤勞”，其實是個錯誤的生成資源，但教師沒有讓這個資源從課堂中掠過，而是敏銳地捕捉到了，并把這個疑問拋給了學生，讓學生帶著問題去讀書。在學生讀完書的討論中，學生都能品出作者不是勤勞，是頑皮，是自由，這樣就把這個錯誤的資源有效地轉化為有益的資源了。
四、巧合作，現場學習促生成
一、課堂預設中應留一點空隙給學生
許多公開課，為了吸引聽課老師，執教者往往將課堂設計得環環相扣，精巧細致。于是課堂上就出現了這樣的一幕，當學生的回答與老師的預設偏離，教師便想方設法把他們“牽”回來。有人戲說：“那哪是在讓學生感悟課文，明明是在感悟教師的‘感悟’?！苯處熜闹醒b的只有“教案”和“預設”，全然忘了自己在為誰而教。在這樣的課堂，看似熱熱鬧鬧，實則一潭死水。在這樣的課堂上，學生早已不是一個個鮮活的人，而是一頭頭被牽著鼻子的牛，是一顆顆被安排好的棋子。
于永正老師指導學生品讀《我和祖父的園子》這篇課文時，僅用兩個簡簡單單的問題就讓學生讀懂了課文，悟出了祖孫深情。于老師板書“看”字后，提出第一個問題“默讀課文，用眼睛仔細看。走進祖父的園子，你能看到什么？”學生默讀完畢，于老師指名回答，并由學生板書看到的景物，寫了滿滿的一黑板。接著，于老師擦掉黑板上的詞語，板書“用心”二字，提出第二個問題：“請大家再走進祖父的園子。用心看，你又看到了什么？透過擦掉的表面事物，就是說這些事物背后有什么，再默讀，這些事物告訴我們什么，可以是一個詞，最多一句話。靜心思考，慢慢看?！睂W生默讀，于老師不停地在學生間巡視、點撥，學生們再次暢所欲言，并板書各自的發現，又是滿滿的一黑板。
沒有精美的課件，看得學生頭昏眼花；沒有一萬個為什么，問得學生喘不了氣。于老師的課就像一幅簡約大氣而靈動的寫意畫。讓我們在課前預設時，也多留一點空間給學生去深入地品讀，靜心地思考，盡情地表達，這樣才是真正把課堂還給學生。
二、師生對話中應讓一點兒精彩給學生
季羨林寫的《夾竹桃》一課文辭優美，非常適合學生誦讀與品悟。一次教研活動，我們聆聽一位頗有文采的女教師執教此文。女教師開篇是大段精美的導語，每次的過渡語也是華麗而豐富，師生對話時更是妙語連珠。臺下的老師仰視著她，一個個自慚形穢，學生們也是正襟危坐，洗耳恭聽。我想學生此刻心中也一定覺得自己非常渺小。佩服的同時，我又暗自思量，一堂課四十分鐘，時間何其珍貴。這么寶貴的時間更應該留給學生，讓他們去充分地朗讀，深入地思考，讀出自己的感受，說出獨到的見解。教師這樣做，實則是一種霸道的“掠奪”，一堂課的精彩應該在學生身上體現。
在剛開始接觸語文教學時，激情四射、妙語連珠的課是我竭力模仿的榜樣。可后來漸漸發現這樣做，并沒有調動學生的學習熱情，相反，他們變得沉默。因為話都被老師說了，老師精彩的話語更讓他們感到自己語言的拙陋。于永正老師的課讓我豁然開朗，原來我看不上眼的那些樸素和簡單才最適合學生。課堂不是教師精彩紛呈的表演場，而是學生寧心靜氣的學習場。
于老師執教二年級《草》一詩，與許多青年教師執教本課完全是兩種不同的風格。沒有精美的圖片，沒有華麗的語言，有的只是一支粉筆，一塊黑板，一些樸素的話語。在理解“離離原上草”一句時，他讓學生先用“原”組詞，再讓學生從組的若干個詞語中選擇，“離離原上草”中的“原”是哪個詞？從而簡簡單單地理解了“原”的含義。最后他又隨手在黑板上畫了一片草地，問：“你們看草原上的草長得怎么樣？”學生們極其踴躍“草原上的草長得很高！”“長得很密！”“草長得綠油油的，一眼望不到邊！”多么精彩的發言??！于老師用最簡單的方式，最樸素的語言讓學生們感受到原上草勃勃的生機。我們應當像于老師那樣，努力營造平等和諧的對話氛圍，尊重、鼓勵、欣賞、幫助每一個學生，喚醒他們的語言生命，激活他們的表達欲望，提升他們的語文素養。
寫下“明明白白設計，實實在在訓練”的標題是有一定的底氣的。《義務教育語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！保?001版的實驗稿語，且2011版修訂稿沒有改動，這是一種堅守。）成尚榮先生在解讀2011版新課程標準修訂稿時這樣說：“語文實踐——語文教育的基本方式?！庇终f：“說到語文實踐，自然想到慣常使用的‘訓練’。語文教學確實有一個訓練問題。無可非議，語文教學應當理直氣壯地加強訓練……”
那么，既然要實踐，既然語文學習離不開訓練與練習，且又不能陷入“重復的，單一的，機械的，枯燥的”（成尚榮語）泥潭中，就離不開談優化，離不開重新定位練習設計的目的性和重新思考練習的實效性。究竟怎樣“設計”，怎么“優化”？我認為，廣大語文教師在每天的教案預計和實際教學過程中都有考慮與嘗試，現在就以筆者執教過的教材淺談自己的一點體會，供大家討論批評。
一、明明白白設計——練習要有目的性
師：本單元我們學習散文。散文語言優美，感情真切，構思精巧，意韻深遠。
1．我們學過《愛如茉莉》，青春年少的映兒看到病房里的父母執手而眠，她情不自禁地感嘆：（白板出示，學生讀，下同）
哦，愛如茉莉，愛如茉莉。
2．我們學過《月光啟蒙》，童年的夏夜永遠是美妙的。暑熱散去了，星星出齊了，月亮升起來了。
3．幼小的孫友田依偎在母親的懷抱，母親為他哼起了民歌民謠，他又有了自己獨特的感悟：
她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風，小溪的流水。小院立即飄滿她那芳香的音韻。
師：美妙的文字里徜徉著脈脈的溫情，這就是散文，本單元的主題是親情、童年和愛。今天我們再次走進散文，走近20世紀三四十年代的才女式作家蕭紅，走進她帶有自傳性質的散文式的小說《呼蘭河傳》，感受她的故事的魅力。
蘇教版第十冊第五單元所選為一組散文，主題是親情、愛和童年生活。我從已學課文中選擇了三句很有散文味的句子讓學生有感情地朗讀，通過復習，一是進一步體會散文語言；二是利用“教師語言引領”加“學生感情齊讀”的形式，使學生迅速調整狀態，很快進入學習本課的“場”。
這是我設計本課時導入的目的。這樣的導入扣住了本課的學習重點和難點，是預熱式的練習設計。
再看鞏固式的課后作業設計：
師：好，最后讓我們拿出紙（事先下發的作業稿，如下）、筆，邊聽音樂邊回憶課文，用你認為最合適的詞語（可以是書上的，也可以自己增添）完成老師的板書。
我和祖父的園子——蕭紅（回憶童年）
人物：
動物：
植物：
祖父：
孩子：
事情：
這樣的課堂練習設計考查了學生對課文內容的識記，把寫滲透進第一課時；強調了教材的人文內涵，還隱藏了一個重要的信息：體會散文的特色。散文寫人記事描景都是表達作者的某種情懷！學生不懂“形散神不散”，但日后讀到散文時也許會想到這樣一份表格式板書作業。
二、實實在在訓練——練習要講究有效性
還是看成尚榮先生解讀新課標，他說：“訓練現在雖然仍在語文新課程中，但是已被包含在新的‘語文素養——養成’的模型中……”專家的話不太容易懂，竊以為先生的意思還是在談優化，說練習要從知識的訓練提升到能力的培養，要改變僵化死板的練習模式而尋求真正培養學生語文素養的實效性。教師認真設計一份練習，那他（她）肯定就會帶著一定的目的性，究竟訓練有沒有效呢？這是個問題。新課標理念認為：學國語言的運用是語文課程的特質。只有練習的設計始終圍繞語文的特質，語言學習的核心任務，才有可能設計出有效甚至高效的訓練題。
還是回到上面《我和祖父的園子》的板書練習，有經驗的老師都知道這篇課文是出試題的高頻材料——詞語識記，課文填空，朗讀背誦，人文內涵理解。那這樣一份作業肯定有助于應付這樣的試題，但如果把這份練習作為整篇課文學完后的練習作業，那顯然是不合適的。因為學《我和祖父的園子》，就應該學蕭紅怎樣用自己獨特的語言表達童年生活的快樂自由和有趣，進而也學著表達生活的樂趣。相較于此，這份作業比較膚淺，它只能當第一課時的鞏固性練習。我們不妨這樣來設計本課的仿寫練習：
師：同學們，蕭紅用自己獨特的語言寫下了童年和祖父在園子里的生活，我們已經能夠感受到這種生活的自由快樂和幸福。老師給你們收集了蕭紅的幾篇內容與此相關或相似的散文以及《呼蘭河傳》中的片段，請你們來賞讀賞析，進一步品評蕭紅的語言特色。
生：閱讀交流（略）。
師：你們是不是也羨慕蕭紅的語言感染力？其實，我們也可以用自己的語言表達生活中的快樂。讓我們一起來試試。
和伙伴一起去爬樹，是我童年生活中最得意的事 。
還記得我幫爸爸鋤草的糗事， 。
夏天的午后，我和某某去捉知了啦， 。
還有一次， 。
1注重實質、簡化課堂――“備”出語文味
走進新課程，教學的最高宗旨和核心理念是“為了每一個學生的發展”。而“發展”是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。課前設定越多，課上學生的自由空間也許就越小。因此，課前教師在設計教學過程時只設計出主要的教學步驟、訓練方法和主干性提問，從而為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展空間。
如著名特級教師支玉恒老師執教《匆匆》一課，只設計了“用心靈誦讀”、“用心靈傾聽”、“用心靈傾訴”三個大的教學步驟。這些大步驟之間的細部處理，則以學生的反饋情況靈活處理：學生缺少什么給什么，不懂什么講什么，不會什么教什么……這就是“以學定教”，這就是“駕馭課堂”，駕馭學生的學情，駕馭學生的思維動態，而不是“駕馭教案”。
2以讀為本、情理交融――“讀”出語文味
崔巒老師曾說，閱讀教學的第一要務是讀。在課堂中“讀”出語文味也是我們語文課堂的著力點之一，教師應引領學生通過各種形式、不同層次的讀把學生引入 “有滋有味”的讀書境地，讓學生在或誦或吟中，口隨心動，心醉文中，文在口中，達到文境、心境、意境渾然一體。讓學生在與文本、作者交流對話的過程中，內化課文的語言材料，涵詠其豐富內蘊，進而學會閱讀。
如筆者所聽《我和祖父的園子》一課時：教師首先引導學生抓住文章中描寫園子的重點語句，在自讀自悟、合作交流的過程中，體會到了文章的主旨――“自由”，然后教師又讓學生把“自由”送回文章再讀；當學生對自由有了更直接的體會后，教師又回過頭來引讀第13小節，在情感層層遞進的引讀中，學生逐漸走進作者的內心世界，體會作者當時的心情，感受到祖父的愛，從而深刻的領會到對作者來說，這不是普通的菜園子，而是一個愛的天地，一個溫馨的家園，一個自由的世界。最后在教師深情的總結升華中，學生再次齊讀13小節。
讓我們的語文課“讀”占鰲頭，讓語文課堂成為言與思的交融，在心靈的對話、撞擊中產生情感的火花，在朗朗書聲中飄逸出濃濃的“語文味”！
3返璞歸真、追根溯源――“追”出語文味
傳統的語文教學告訴我們，要學好漢語，首先就要讓語文課堂返璞歸真追根溯源――學好漢字。中國的漢字源遠流長、博大精深，一個漢字，常常就是一幅生動的圖畫，一個跳動的音符，一張充滿表情的面孔。將漢字的特點，尤其是它的發展過程與語文學習結合起來，對識字寫字，對閱讀習作，以及學習興趣的培養和對母語情感的激發都有作用。
如筆者所聽的《臥薪嘗膽》一課，讓學生理解“奴仆”一詞。師首先讓學生交流什么樣的人才成為奴仆，之后，教師邊演示邊講解“奴”和“仆”這兩個漢字的演變過程。讓學生在生動形象的漢字演變過程中，并通過師生對話，讓學生深深體會奴仆所過的屈辱、悲慘的生活。
這樣的課堂上，學生學到的不僅是漢字的音形義，而且看到了中國五千年的文化歷史，感受到了中國厚重的文化底蘊，心中洋溢的是對中國文化的熱愛之情，這樣的課堂才是充滿濃濃語文味的課堂。
4旁征博引、魅力四射――“講”出語文味
受年齡、環境、文化等各方面因素的影響，小學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，這就需要教師在課堂上充分發揮語言的魅力，“講”出語文味。老師要善于運用生動的語言，再現課文中所提供的藝術形象、具體的畫面，激發學生的形象思維，令學生如聞其聲、如見其貌、如歷其境，實現讀者與作者所描寫的景物、塑造的人物、編織的故事、抒發的感情在想象中的一致或大體一致，情感上的和諧共振。
5滲透寫法、注重積累――“寫”出語文味
“不動筆墨不讀書”，閱讀課上，教師要培養學生良好的讀書習慣，圈點批注，整理摘記，并寫下自己獨特的理解。在學生情之所至，急于表達之時，引導學生把自己的觀察、體驗、感悟記錄下來，才能 “寫”出濃濃的語文味。
著名語文教育家顧黃初教授提出“把語文還給語文”，這正是在提醒我們應回歸語文的本真，用學語文的視角去解讀文本。那么，如何使我們的語文課堂具有濃濃的“語文味兒”呢？下面談談我的認識：
一、注重實質、簡化課堂——“備”出語文味
走進新課程，教學的最高宗旨和核心理念是“為了每一個學生的發展”。而“發展”是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。課前設定越多，課上學生的自由空間也許就越小。因此，課前教師在設計教學過程時只設計出主要的教學步驟、訓練方法和主干性提問，從而為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展空間。
如著名特級教師支玉恒老師執教《匆匆》一課，只設計了“用心靈誦讀”、“用心靈傾聽”、“用心靈傾訴”三個大的教學步驟。這些大步驟之間的細部處理，則以學生的反饋情況靈活處理：學生缺少什么給什么，不懂什么講什么，不會什么教什么……這就是“以學定教”，這就是“駕馭課堂”，駕馭學生的學情，駕馭學生的思維動態，而不是“駕馭教案”。
二、以讀為本、情理交融——“讀”出語文味
崔巒老師曾說，閱讀教學的第一要務是讀。在課堂中“讀”出語文味也是我們語文課堂的著力點之一，教師應引領學生通過各種形式、不同層次的讀把學生引入 “有滋有味”的讀書境地，讓學生在或誦或吟中，口隨心動，心醉文中，文在口中，達到文境、心境、意境渾然一體。讓學生在與文本、作者交流對話的過程中，內化課文的語言材料，涵詠其豐富內蘊，進而學會閱讀。
如筆者所聽《我和祖父的園子》一課時：教師首先引導學生抓住文章中描寫園子的重點語句，在自讀自悟、合作交流的過程中，體會到了文章的主旨——“自由”，然后教師又讓學生把“自由”送回文章再讀；當學生對自由有了更直接的體會后，教師又回過頭來引讀第13小節，在情感層層遞進的引讀中，學生逐漸走進作者的內心世界，體會作者當時的心情，感受到祖父的愛，從而深刻的領會到對作者來說，這不是普通的菜園子，而是一個愛的天地，一個溫馨的家園，一個自由的世界。最后在教師深情的總結升華中，學生再次齊讀13小節。
讓我們的語文課“讀”占鰲頭，讓語文課堂成為言與思的交融，在心靈的對話、撞擊中產生情感的火花，在朗朗書聲中飄逸出濃濃的“語文味”！
三、返璞歸真、追根溯源——“追”出語文味
傳統的語文教學告訴我們，要學好漢語，首先就要讓語文課堂返璞歸真追根溯源——學好漢字。中國的漢字源遠流長、博大精深，一個漢字，常常就是一幅生動的圖畫，一個跳動的音符，一張充滿表情的面孔。將漢字的特點，尤其是它的發展過程與語文學習結合起來，對識字寫字，對閱讀習作，以及學習興趣的培養和對母語情感的激發都有作用。
如筆者所聽的《臥薪嘗膽》一課，讓學生理解“奴仆”一詞。師首先讓學生交流什么樣的人才成為奴仆，之后，教師邊演示邊講解“奴”和“仆”這兩個漢字的演變過程。讓學生在生動形象的漢字演變過程中，并通過師生對話，讓學生深深體會奴仆所過的屈辱、悲慘的生活。
這樣的課堂上，學生學到的不僅是漢字的音形義，而且看到了中國五千年的文化歷史，感受到了中國厚重的文化底蘊，心中洋溢的是對中國文化的熱愛之情，這樣的課堂才是充滿濃濃語文味的課堂。
四、旁征博引、魅力四射——“講”出語文味
受年齡、環境、文化等各方面因素的影響，小學生對重點詞、句、段的感悟、品析往往比較膚淺，與文本對話的質量不高，這就需要教師在課堂上充分發揮語言的魅力，“講”出語文味。老師要善于運用生動的語言，再現課文中所提供的藝術形象、具體的畫面，激發學生的形象思維，令學生如聞其聲、如見其貌、如歷其境，實現讀者與作者所描寫的景物、塑造的人物、編織的故事、抒發的感情在想象中的一致或大體一致，情感上的和諧共振。
五、滲透寫法、注重積累——“寫”出語文味
“不動筆墨不讀書”，閱讀課上，教師要培養學生良好的讀書習慣，圈點批注，整理摘記，并寫下自己獨特的理解。在學生情之所至，急于表達之時，引導學生把自己的觀察、體驗、感悟記錄下來，才能 “寫”出濃濃的語文味。
