時間：2022-12-02 02:45:17
序論：在您撰寫深度閱讀教學時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
研討會上，他執教的觀摩課《真理誕生于一百個問號之后》，樸實中透著靈動，細節處透出大氣；呈現的精彩報告《組塊教學：為語言智能而教》，全面展示了他作為一名小學語文教師從教二十多年來對小學語文智慧教學的探索。這次活動，使我又一次為薛法根老師“簡約而不簡單”的課堂而著迷，也引發了我對語文教學的深度思考。
從“教課文”到“學語文”：語文教學的華麗轉身
議論文閱讀有別于散文等感性閱讀，它是一種理性閱讀，重點在于啟發學生的思維，對文中的事例、表述作出自己的理解和判斷。在教學中，薛老師做到“三教三不教”，即教學生不會的，教學生沒學會的，教學生能學會的；學生已經會了的不教，學生自己能學會的不教，教也不會的不教。對于文中引用的三個事例，學生一讀就懂，在沒有施教之前，薛老師組織引導全體學生自學課本，讓學生自己默讀、概括，將教材變為“學材”。然而，學生對三個事例缺少深層次的比較，難以發現作為議論文所引用的事例和記敘文所寫事件的差異，也難以發現因不同的觀點在論述時應當選擇不同的重點等，這些議論文選材和表達的特點，往往是學生容易忽略的，很少引起他們的關注。教學中，薛老師沒有讓學生從文字的表面悄悄滑過去，而是提出了一連串的問題：這三個事例有什么相同之處？最重要的研究過程為何只寫了一句話？為什么要用三個事例？這看似簡單的提問，恰恰引發了學生深入思考，促使學生將閱讀的重點從關注三個事例的內容上轉移到關注事例的內容與表達上，進而關注作者的表達意圖和這樣表達所產生的效果。在教師精心指導下，學生從中發現了議論文和記敘文在敘事時的差異，發現了不同的論點在引用事例時選材的詳略。
由此可見，薛老師的教正是針對超出了學生認識能力的問題開始的，深入剖析文本的結構，提高了教的起點，延長了學生自主學習的時間，教得輕松，學得扎實，將教室變為“學堂”，將“教課文”變為“學語文”。
從“教語文”到“育智能”：語文教學的本真回歸
文章最后的結論寫了兩段話，在常人看來并沒什么奇妙之處。但是薛老師對這兩個自然段卻有精辟的解讀：前一段說科學發現并不難，后一段卻說科學發現并不易，這是一組矛盾的結論。薛老師對文本的深度解讀，正體現了他語文教學的智慧。他正如真理的發現者一樣，有著“敏銳的發現和敏感的意識，見微知著”，使學生獲得了這樣的一種思維、閱讀和表達：科學發現并不難，是激發我們探究科學真理的勇氣與信心；科學發現并不易，是告訴我們探究科學要有準備的頭腦，要獨立思考，要有鍥而不舍的科學精神。這樣的結論并不矛盾，而是辯證地看問題，這是一種辯證法。俗話說得好：“臺上一分鐘，臺下十年功。”對這樣矛盾的結論，需要教師獨到的眼光和深刻的理解力，從更加抽象的視角來看這兩段話，僅僅停留在字面的意思是很難有所發現的。如果教師沒有對文本充分的研讀，怎能有課堂上如此的揮灑自如；如果教師在研讀教材時沒有發現，又怎能引導學生辯證地思考問題。這一處文本的解讀是一種極高的教學境界，薛老師給在場聽課的學生和教師上了一堂最為生動的人生哲理課。
一、深度挖掘主題意蘊
深度探究文本的主題和意蘊，是語文教學中的一個重要內容。不同文章挖掘的方式是不一樣的：如果是文化內涵豐富的小說，需要從核心的人物形象、細節描寫，以及的作者經歷、創作動機、時代背景、環境氛圍等多方面綜合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小說，通常不必作時代背景的聯系，但要在拓展延伸上深入勘探，層層遞進地觸碰到小說的最深處；如果是散文，還能從更多的角度和層面上進行發掘，如文中形象、散文的特點、是非觀念、民族心理、人文精神等等?？傊?，主旨的深度挖掘首先要求教師能夠走在前面，以此為根據，為學生做好在淺閱讀基礎上的引導和護航。
如《最后的常春藤葉》，是美國著名小說家歐?亨利的短篇。小說講述了一位老畫家貝爾曼，為激發生病的瓊珊的生命意識，半夜冒著風雨在瓊珊窗外的常春藤上，畫上了一片永不掉落的葉子。在淺層次的閱讀下，高一學生都能夠讀懂小說中貝爾曼舍己為人的精神，但由于他們的生活閱歷較少，加之快餐式閱讀方式的影響，通常不能也不會總結出更深刻的人生觀和世界觀。因此在講這一課的時候，教師應該首先從“浩瀚的文學作品塑造了眾多令人難以忘懷的藝術形象”入手，讓學生說說自己所看過的作品中令人難忘的形象，借指本文也有一個讓人印象深刻的人物形象，讓學生做好深度閱讀的心理準備；然后讓他們理清小說脈絡，找出文章線索，在大部分學生完成后，再簡單概括。
以上兩個步驟都是為深度挖掘文本主題打基礎的，真正的教學重點在第三步――文本研習。這一部分，可以在分組分角色朗讀課文之后，提出幾個關鍵的問題作引導：1.小說的主人公到底是誰？2.從直接描寫之處分析貝爾曼的形象。3.小說的在什么地方？4.為什么說這最后一片藤葉是貝爾曼的杰作？至此，學生便能夠深化自己對小說的最初閱讀，明白貝爾曼更全面的品質：富有同情心、善良、關心他人，挖掘出了窮人之間相濡以沫的情分和小人物的心靈之美。至此，教師再趁勝追擊，提出質疑：有人認為貝爾曼犧牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么當一個人的生命處于絕境中的時候，我們該怎樣對待？舉一個頑強與疾病作斗爭并最終獲得勝利的例子，分析主人公成功的正面和負面因素。然后請學生回顧自己曾經遭遇的挫折甚至不幸，列舉其中的有利與不利因素，得出最后結論：我們應該熱愛生活、珍愛生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。
二、 全心投入情感體驗
情感是心理素質的重要組成部分，作家的情感較之常人更為豐富，因此在他們作品的字里行間，常孕育著厚重的情感。與此相似的是，高中生的情感也十分豐富，在這一年齡段因情感噴涌而寫詩聞名的人不少，如納蘭性德、舒婷、顧城、海子等，所以有人說：“每一個十七八歲的孩子都是詩人?！比欢鴥烧咧g的情感無論從深度還是廣度上來說，都是有著很大差別的。因此，如何利用文本帶領年輕的情感走向深沉和醇厚，讓學子們盡早理解和體驗他們成長之后也會親歷的感情，這需要語文教師作適時的點撥和推動。
高中語文課本中有太多可以借助的課文，必修一第一專題中的“吟誦青春”，第三專題中的“漂泊的旅人”，必修二第四專題中的“一花一世界”等都有這樣的作品。其中必修一中的《我心歸去》，屬于第三專題“月是故鄉明”中的“漂泊的旅人”，這個版塊表達的都是人與故鄉的關系，而本文作為韓少功《訪法散記》之一，正體現了旅人對故鄉的特殊情感。而高一學生大多沒有離別家鄉，即使有，他們也沒有如此深厚的人文內涵，因此引導學生深入文本，體會其中的深情，是重點也是難點。
在講這一課的時候，教師可以將重點放在基于情感體驗的品讀賞析和討論上。首先以費翔的一曲《故鄉的云》作情境導入，然后讓學生帶著歌曲的情感余韻，自主朗讀課文，表達自己獲得的直接感受，提出基本見解，經過整體感知后，再要求學生將注意力集中在兩個要點上：一是作者對異鄉和故鄉的不同情狀描寫和因此產生的不同感受；二是找出文章中的細節描寫，并表達出自己所感受到的作者心目中“故鄉”一詞的人文內涵。或許這樣的跨度有點大，學生感受到了一定的難度，這時，教師可以在其間加進一個環節，讓學生標識出自認為最能觸動心靈的四句話，用自己最能融入情感的方式，借助知識的積累和親身經歷感受這幾句話，并將這種感受在小組內交流。這樣學生對家鄉的情感有了一個很大跨度的提高。最后再以“家”作話題作文，讓學生將自己獲得的新體驗結合實際進行反饋，達到鞏固和提升。
三、縱深審視藝術形式
藝術形式是一切思想和情感的載體，再深刻的思想，再豐富的情感，沒有恰當得體的介質表達出來，人們就永遠無法準確得知作者的內心世界；反之，人們想要了解作者的完整內心世界，也必須深度審視作品的形式。
在高中課本中，美的表達比比皆是：《讓我們一起奔騰吧》中的意象美，《勸學》中的形象設喻，《江南的冬景》中避實就虛的寫法，《景泰藍的制作》中有條不紊的說明方法和詳略得當的材料安排等等。如果說這些還只是表面的寫作形式，那么緊扣主題的精確表達，就能夠讓學生感受到表里如一的貼切。如果教師在講《逍遙游》時，能引導學生品味到莊子為塑造一個“逍遙”的理想境界，而使用了奇特的想象與華麗的夸張等手法，為說明“有所待”而編寫寓言故事等等，這種形式與內容的完美結合，會令學生心中產生震撼之感。
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11A-0037-01
研究閱讀教學問題，改進學生的閱讀行為，提高閱讀教學效率，一直都是教學教研工作的重點。新課標倡導閱讀教學要尊重學生的自主體驗，在這樣的理念指導下，落實教師、學生、文本的真誠對話，達到情景交融的共鳴境地是教學的最終目標。要實現這一目標，教師就要在閱讀教學中對學生進行深度引導。
一、深度引導的體現
（一）教路的深度發展
教路就是教學的思路，是課堂教學的主線。教路如何發展，向何方向發展，決定于教師，因為教師是課堂教學的主導者。教師對教路導向的成功與否，直接決定著課堂教學的效率。
如教學《我家門前的海――多變的臉》，如果教路僅限于文章的字面理解，那么學生只是知道大海和父母有一張同樣多變的臉，情感體驗就不會飽滿。有位教師在執教這一課時就做得很好，她先是質疑文章提出的觀點“父母的臉不也是常常變化嗎”，讓學生討論，當“潛心做功課”、“做好事”、“不禮貌和淘氣”時，父母顯出什么樣的臉？學生答得很出色，填補了教材的空缺。這歸功于教師的深度引導。因此在教學過程中，教師要設法讓教路向深度發展。
（二）環節的深度引導
教師對教學環節的處理，要做到深度引導。如《十年的禮物》，教師執教理解“禮物的珍貴”的環節時，是這樣引導的。
師：這禮物是一首曲子，主人翁達格尼不由自主地沉浸在樂曲中，樂曲時而委婉悠揚，時而雄偉高亢，時而低吟靜謐，時而輕快流暢，時而激流勇進，主人翁達格尼看到什么？聽到什么？
這樣的問題設計是超出教材的深度引導，這樣的環節是教學過程的深度發展，學生在教師的深度引導下，積極思考，展開豐富的想象，達到自主體驗的最佳境地。這不僅較好地激發了學生的想象，同時為深入理解課文語言文字奠定了基礎。
（三）視野的深度拓展
在閱讀教學中，讓學生走出課堂，開拓視野，是落實開發學生的潛力，發展學生智力的有效方法之一。因此，在課堂上，教師要善于創造條件，拓展學生的視野。
如教學《豐碑》，教師在學生理解軍需處長高尚人格的基礎后，讓學生為軍需處長撰寫碑文，這是視野深度拓展的體現。再如教學《倔強的小》，當學生正沉浸在對小倔強得可敬可愛的情感體驗中時，教師深情地引導學生：“此時此刻，你最想對他（小）說什么？”這時候的拓展順理成章、水到渠成，學生的情感很自然地得到了抒發。這不僅是學生潛能和智力的開發，更是對文本的深層領悟。
二、落實深度引導的常用方法
（一）創設情境
良好的學習情境是激發學生興趣，使其產生學習動力的有效途徑，是落實閱讀教學深度引導的常用方法之一。如教學《一個小村莊的故事》，教師根據課文內容展示了兩幅圖，第一幅是美麗動人的畫面，畫上有郁郁蔥蔥的樹木，林間鳥語花香，蝶舞紛飛，村前河水清澈見底，天空湛藍深遠，空氣清新甜潤。第二幅是滿目蒼涼的土地。在課堂教學時，教師是這樣創設學習情境的：在學習第一部分內容時，教師引導學生一同陶醉于那美麗的畫面，接而講到村莊發生了變化，因為人們的濫砍濫伐，美麗畫面上的景物被一一撕下。這樣的學習情境的創設，不僅讓課文的描述躍然紙上，而且最大限度地激發學生的學習興趣。
（二）細細品讀
朗讀是一種技能，課標要求學生掌握朗讀技巧，具有一定的朗讀技能。在閱讀教學中，通過朗讀訓練，一方面能夠提升學生的朗讀技能，另一方面幫助學生深入理解課文內容，讀懂思想感情，與作者產生共鳴。一位教師教學古詩《從軍行》時，在學生初步掌握詩文內容和感知詩文感情以后，引導有層次的朗讀，先是自由讀，再次要求帶著感情來讀，接著要求有節奏地讀、有等次強調地讀、有表達某種意志地讀。朗讀指導和要求步步深入，如指導朗讀到一定程度時，教師引導：“表示豪邁氣概怎么讀？”“表示胸有成竹怎么讀？”“表示堅定不移怎么讀？”“表示視死如歸怎么讀？”通過這樣有層次的細細品讀，不僅提高了學生的朗讀技能，還有效幫助學生深入領會詩情詩意，讓學生得到豐富的情感體驗。
（三）安排活動
活動是學生喜聞樂見的一種形式，教學如果能從學生的興趣愛好出發，寓教于樂，會收到意想不到的效果。
如教學寓言《我要的是葫蘆》，教師為學生設計了這么一個活動，讓學生扮演鄰居、農業技術員、科學家等角色，再去勸勸種葫蘆的人。通過這樣的訓練活動，學生積極性很高，紛紛利用自己的知識和智慧，想方設法勸說那位種葫蘆的人。這樣的活動形式，不僅讓教學恰到好處地向課外延伸，開發學生的潛能和智力，更重要的是幫助學生深入理解課文內容，為深入理解寓言的寓意埋下了伏筆。
一、深度閱讀需要深度對話
深度對話從廣義上講，可以分為三個層面，一是深識層面的對話，指的是對文章進行深度的認識，在閱讀上拾級而上；二是深悟層面的對話，向文章的作者進行透徹了解，而非一知半解；三是深思層面的對話，指深悟之后的深思熟慮，是精神的升華層面，是與文章作者實現精神面對面的交談。深度閱讀需要教師在進行閱讀教學時，要注重培養學生的“對話”能力。以《記念劉和珍君》一課為例，教師可以從三個層面使學生與作者進行深度對話，其一是從文章的文體入手，先讓學生與作者在文章的結構上進行整體認知的交談，分析該篇文章與傳記類文章的區別，以及試著從傳記角度分析文章的特點；其二是從對“紀念”深悟的透析入手，從文章中提取重復句子“有寫一點東西的必要”、“劉和珍君的性格溫和”等，讓學生與作者探析該句中在文章中的作用以及原由，最后讓學生從文章的整體上進行深度思考，分析筆者為什么要寫這篇文章以及這篇文章暗含著什么思想，使學生與閱讀文章達到精神層面的融合。
二、深度閱讀需要細節切入
正所謂“細節決定成敗”，課堂教學亦如此，選取一個精準的教學切入點、一個契合的閱讀細節切入點，例如標題，例如文章的開頭，例如文章中的過渡句、中心句、總結性的句子等，可以促使學生在進行閱讀時對文章的理解以及感悟達到事半功倍的效果，從而實現學生整體閱讀水平的提高。以《藥》一課為例，教師可以把握該文章的幾個細節，并以此為了解、講解文章的切入點，其一是環境的細節，例如課文中先后提到“太陽還沒有出”、“太陽也出來了”，教師可以指導學生抓住這兩個細節對其環境暗含的意思進行探析，分析環境發生變化的原由；其二是把握關于人物細節活動的詞語，例如文中關于老栓的幾點動作詞語：“伸”、“退”、“蹩進”、“靠”、“立”等，教師可以引導學生從這幾個動詞入手，把握老栓的心理變化活動以及分析出現這樣的心理以及活動的原由，從而更深入地對課文進行探究，整體把握課文。
三、深度閱讀需要妙用網絡
以往，大多數教師以及家長都認為學生利用網絡就會造成頹廢、墮落現象，所以極力嚴禁信息技術融進學生的課堂，甚至是日常生活，殊不知有效、巧妙地運用信息技術不僅可以豐富教學的內容，而且還可提高學生的閱讀量、閱讀水平、閱讀技巧等。
文言文在語文教學中一直是較難進行講解的內容，因為文言文的語言闡述形式以及語言的涵蓋意思大多數都與現代語言不同，所以極易導致學生在進行文言文類閱讀課時處于束手無策的狀態，從而降低學生學習的興趣。然而，教師在進行《鴻門宴》等文言文章的講解時，完全可以借助信息技術，借助網絡的形式，以直觀畫面感的方式――視頻，讓學生對文章的人物關系、中心思想、文章脈絡等有大致的了解，同時便于學生理解文章中偏義復詞、前置句結構的表述等，推動學生在學習閱讀教學中的動力。
四、深度閱讀需要文學批評的引入
文學評論通過對文學作品中的人物、理論、心理、審美、語言、社會歷史等方面的評論進行文章的整體分析和評論，可以影響讀者對文學的鑒賞以及文學社會功能的發揮，還會對讀者的創作思想、審美思想起到一定的帶動作用。教師在進行閱讀教學的時候可以以文學觀、文學欣賞為基礎，闡析文學文本與文學現象的相互關系，從更深的角度提高學生的閱讀水平。
如學習《紅樓夢（節選）》一文時，教師可以通過引導的方式，讓學生對課文的運用手法、寫作背景、人物心理描寫等方面進行評析，例如課文中對林黛玉的語言細節描寫“認得”，教師可以引導學生分析，為什么林黛玉會在賈母問及念過什么書與賈寶玉問的時候予以兩種不一樣的回答，“認得”反應了林黛玉的什么心理活動，以及發生這樣心理、行為活動的原由是什么，從而引導學生將閱讀的評析延伸到林黛玉的家庭背景以及當時的社會環境，提高學生更深入的閱讀欣賞技巧。
［關鍵詞］中職語文；深度閱讀；拓展閱讀
中職生的語文基礎普遍比較薄弱，在聽說讀寫等方面存在明顯的不足[1]。閱讀是語文學習的基礎，中職生的語文閱讀薄弱直接影響了學生語文學習的能力，因此在中職語文拓展性深度閱讀過程中，教師要關注學生語文學習成長的要素，積極開展語文教學指導工作并幫助學生完成語文學習的任務，實現語文知識的有效學習；并以此豐富學生的語文學習體驗，提升中職生的語文閱讀能力。
一、中職語文拓展性深度閱讀教學的必要性
（一）利于改善中職生的閱讀基礎
中職生的閱讀基礎薄弱直接制約了學生語文閱讀理解能力。中職生在進入中職之前的學習成績普遍不理想，在語文學科方面表現不是很好，閱讀成為很多學生語文學習的難點，甚至有的學生在閱讀能力方面嚴重欠缺，無法完成整篇閱讀，更不必說閱讀的拓展[2]。中職生的閱讀基礎薄弱也直接影響了中職生的語文學習能力。從學生的閱讀表現來看，很多中職生不愿意在課堂上朗讀，有的學生學習了文章以后不知道中心思想、重難點是什么，學習到哪些內容，這些都嚴重制約了學生語文閱讀能力的提升。開展拓展性深度閱讀教學，對學生閱讀有積極的作用，能夠有效改善學生的閱讀基礎。在教學過程中通過閱讀拓展與深度學習的方式實現閱讀效果整體的提升，逐步夯實學生閱讀基礎和發展學生閱讀能力。
（二）利于提升學生的語文核心素養
中職語文拓展性深度閱讀教學有利于提升學生的語文核心素養，對學生語文學習有積極作用。教師在教學過程中通過閱讀拓展的方式深度挖掘了語文學科的核心要素，強調語文閱讀知識的整合、知識遷移的能力，在教材內容的基礎上通過閱讀拓展的方式豐富了學生語文閱讀的體會和學習內容，對中職生語文閱讀核心素養的培養有積極作用。教師在教學過程中要關注學生語文學科核心素養培養的價值，在教學實施過程中積極培養學生語文閱讀學習能力，豐富學生語文學習體會的同時幫助學生完成語文課程學習的目標，在核心素養的指導下實現有效語文閱讀拓展，培養學生閱讀的良好體驗[3]。
二、中職語文拓展性深度閱讀教學的實施策略
（一）明確目標，指明方向
明確目標、指明方向是中職語文拓展性深度閱讀教學的基礎。教師在教學過程中應做好目標的明確和方向的引導，結合中職生的學習實際情況進行合理的滲透，從目標與方向的設計入手進行合理的設計并實現梯次的布置，對中職生學習有積極作用。目標的明確要符合每一個課時的實際情況并綜合學生的基本學情，在教學過程中以目標和方向為指導，引導學生開展合理的閱讀[4]。以《再別康橋》為例，結合學生深度閱讀學習的目標，教師的閱讀教學應做好具體的教學目標設定并進行閱讀的合理分層：目標一，有感情地朗讀全詩；目標二，完成全詩的內容學習；目標三，背誦并默寫全詩；目標四，在朗讀的基礎上嘗試對文章進行改寫。四個目標都是基于閱讀拓展而來，為學生閱讀學習指明了具體的前進方向。目標一是基礎目標，主要是讓學生主動去閱讀，在閱讀過程中感受其中的情感，這一目標看似簡單，但很多學生做不到，突出表現為有的學生閱讀一遍以后就不再閱讀，缺乏閱讀的興趣，因此在目標一中可以通過教師領讀、欣賞朗誦視頻等方式讓學生感受朗讀的魅力，通過至少三次以上的閱讀，學生初步感受其中的情感并豐富閱讀體驗，進而對閱讀產生足夠的認識；目標二是閱讀的進一步提升，主要是讓學生在閱讀過程中感受詩人對康橋的特殊情感，在閱讀過程中讓學生對康橋的文段內容進一步了解和認識，在閱讀過程中感受詩人是如何將具體景物與想象糅合在一起構成詩的鮮明生動的藝術形象，巧妙地把氣氛、感情、景象融匯為意境，達到景中有情、情中有景[5]；目標三比較簡單，就是背誦與默寫，但對于中職生來講比較難，在學習過程中教師要關注學生的成長并有意識地引導學生背誦；目標四則屬于由閱讀到創作，對學生能力要求比較高，可以作為學生深化學習的一部分但不做重點推薦，有能力的學生可以嘗試進行寫作并完成閱讀分享。
（二）整合資源，豐富內容
結合中職生閱讀能力薄弱、積累不足的情況，教師在拓展性深度閱讀過程中應做好閱讀資源的合理整合，通過整合資源的方式不斷豐富教學內容并以資源為基礎進行合理的引導，實現學生語文閱讀能力的提升。整合資源需要教師做好閱讀內容的拓展，通過實施群文閱讀的方案將不同閱讀文本基于作者、主題等進行合理的布局，通過內容分析與對比的方式豐富學生的閱讀體驗。以《勸學》為例，在學習過程中學生記憶最深的就是“君子曰：學不可以已”“青，取之于藍，而青于藍；冰，水為之，而寒于水”等內容，除了會背誦以外，很多學生對這篇文章的閱讀理解就是“勸人好好學習”，這種思想過于單一，因此教師可以先介紹《勸學》的歷史背景：戰國后期荀況，是先秦儒家學派的最后代表，他認為后天的努力很重要，重視教育和后天學習，為了揭示后天學習的重要意義，他創作了《勸學》一文，鼓勵人們通過學習改變不良的思想和行為，振興禮義，專心致志地去實踐君子之道。介紹寫作背景以后教師可以讓學生重讀文章，然后為學生提供其他資料進行閱讀，與《勸學》相類似的文章有很多，如《進學解》《師說》《范仲淹苦讀》等，每個文章教師都可以從介紹寫作背景入手，通過介紹背景讓學生了解同樣是號召人們學習，每個人的介紹角度都有所不同，通過背景入手再介紹文章的內容，如《師說》是強調要向老師學習；《范仲淹苦讀》強調“為學之道，莫先于窮理[6]，窮理之要，必在于讀書”。通過廣泛的群文閱讀方案，學生了解了更多閱讀的內容，在閱讀方面有了更多的認識，實現了文本閱讀內容的拓展和文本分析的任務，實現了基于拓展的深度學習。在每篇文章的分析過程中，教師提出的問題都偏向于給出背景內容和中心思想，這些都能讓中職生快速地把握閱讀的本質，了解閱讀的核心內容并完成知識分解工作，對中職生閱讀學習與拓展有積極的作用。總之，教師在閱讀指導過程中要積極做好語文拓展性的設計與應用，通過拓展幫助中職生完成內容的分解和知識的有效學習，在學習過程中幫助學生掌握語文要素和學習內容，不斷豐富學生語文閱讀體驗，在指導過程中實現拓展性的群文閱讀以及深度化的內容整理與中心思想的對比，從而實現中職生閱讀綜合能力的提升。
（三）設置情境，降低難度
在拓展性深度學習過程中，教師要關注學生的實際學情，在閱讀指導過程中注重情境的設置并豐富學生的閱讀體驗，通過情境降低學生閱讀理解的難度，最終實現學生語文學習的有效指導。設置閱讀情境對教師教學提出了更高的要求，教師在教學過程中要關注學生的實際閱讀需求，根據學生閱讀理解的能力合理設置情境并利用生活情境、實物情境、音樂情境、游戲情境等進行合理的滲透與指導，豐富學生語文學習體驗。以《動物身上會進化出輪子來嗎》為例，在閱讀過程中可以發現很多學生沒有明白寫作的目的，因為從閱讀來看，大篇幅介紹輪子在生活中的應用，并從效率的角度出發提出輪子的重要性，然后介紹了自然界中的動物為什么是用腿而不是輪子。此外在閱讀過程中有的學生還存在一些疑惑，為什么輪子不能放在豹子、老虎的腿上呢？這樣捕食的時候不是更快了嗎？基于學生閱讀的實際情況，教師在教學過程中應做好具體情境的設計，利用情境降低學生的閱讀理解難度，如將輪子放在羊身上，在平坦的道路上有輪子的羊跑得非?？?，很快就可以躲避老虎獅子的攻擊，接下來教師用視頻的方式進一步演示，在視頻中加入一些障礙物，可以看到有輪子的羊此時為了躲避障礙物需要左右騰挪，而有腿的老虎直接越過障礙物，雖然依然逃避了抓捕但羊的速度明顯下降，此時教師繼續加入障礙物，如增加上坡、下坡、顛簸等，通過這些障礙物的增加可以看到有輪子的羊速度明顯下降，有腿的老虎靈活度明顯提升，很快就抓住了羊。通過視頻展示的方式，學生了解到自然界中輪子的工作效率，雖然較高但并不適合自然界的環境，當在平坦、堅硬的路面時，輪子的效率確實高，但在自然環境中有很多空間障礙物，道路也并不都是平整的，這些因素決定了輪子并不適合長在動物身上。通過情景再現和視頻分解的方式有效降低了學生的理解難度，同時在視頻觀看過程中學生也看到了更多關于語文的知識與內容，對學生學習有積極的作用，教師在教學的基礎上要充分做好教學設計與應用，通過教學指導幫助學生解決語文閱讀學習的實際問題，以此實現知識的有效應用[7]?？傊處熢诮虒W過程中要抓住學生閱讀理解的實際情況，通過教學情境設計等方式幫助學生解決實際問題，同時利用教學情境設計幫助學生掌握語文學習的要素，在具體情境中完成語文要素的積累并豐富學生語文學習體驗，提升中職生的學習能力。
（四）遷移訓練，反思評價
閱讀學習過程中學生逐步深化和拓展的過程就是遷移和訓練的過程，是學生反思評價的過程。教師在教學過程中要關注學生的實際需要，在合理的指導之下引導學生實現內容的遷移，鼓勵學生將閱讀的內容應用到實際，嘗試用所學知識進行表達，同時反思自己存在的問題然后通過生生評價、師生評價來完成內容的學習。以《六國論》為例，在學習過程中教師指導學生完成閱讀文本內容以后可以將中心思想提供給學生，即《六國論》提出并論證了六國破滅“弊在賂秦”的精辟論點，“借古諷今”，抨擊宋王朝對遼和西夏的屈辱求和政策，告誡北宋統治者要吸取六國滅亡的教訓，以免重蹈覆轍。在此基礎上教師可以進一步實現知識的遷移，引導學生結合自己的歷史知識分析秦朝與六國，北宋與遼、西夏出現了什么樣的關系和類同點，通過知識遷移訓練的方式幫助學生完成內容的學習，通過指導的方式讓學生找到二者的關系，從而明確作者寫作的目的。除了從歷史知識角度進行遷移以外，教師還可以在教學過程中抓住知識的應用，如閱讀過程中如何提煉中心思想，文章用了哪些修辭手法等，通過知識拓展的方式進行學習，從而鍛煉學生的語文閱讀理解能力。知識遷移訓練體現了中學生語文閱讀的能力，教師在教學過程中要關注學生語文閱讀的實際情況，積極開展閱讀指導工作并通過反思評價等方式讓學生完成語文知識的合理應用，不斷嘗試根據學生閱讀評價的方式開展語文閱讀指導工作，解決學生閱讀理解難的問題。教師在教學過程中要關注學生的語文學習成長，在指導過程中讓學生充分利用語文的閱讀需求和實際，積極開展語文教學指導工作，幫助中職生在閱讀反思過程中不斷成長和進步，實現語文閱讀知識的有效應用。
（五）讀寫結合，有效訓練
讀寫結合是學生閱讀拓展能力的一種有效方式。教師在閱讀拓展過程中應注重閱讀與寫作的結合，通過閱讀與寫作結合的方式幫助學生快速完成訓練任務，在訓練過程中提升學生語文知識的應用能力，以閱讀促進學生寫作，以寫作拓展閱讀，豐富學生語文閱讀體驗，提升閱讀理解能力。讀寫結合訓練一直是中職語文拓展性深度學習的有效方式。教師在教學過程中要做好讀寫結合的設計，通過讀寫結合引導學生實現深度學習的目標，結合中職生的學習實際，教師在讀寫結合方面要貼近中職生的閱讀需求，如寫讀后感。以《假如給我三天光明》為例，閱讀以后教師可以讓學生寫出自己的讀后感，讓學生寫出如果只給自己三天光明自己會做什么呢？每個學生想要寫的內容都不一樣，有的是根據自己在課堂中的閱讀感受而來，寫了自己如果只有三天光明應該怎么做，主要是以仿寫為主；有的學生則根據自己的想法，寫出了具體的內容，主要內容包括假如只有三天光明自己會如何做，具有明顯的創新性，每個學生的想法、思路都不同，在表現過程中的理解也是不同的；除了根據內容寫讀后感以外，教師在課程教學中還可以進一步拓展內容，如將文言文的內容翻譯成白話文，將詩歌的內容翻譯成白話文等，如教師可以將《勸學》的內容讓學生翻譯成白話文，每一句內容不必拘泥于單獨的漢字，而是可以根據意思進行整理，通過類似內容的拓展加深學生對文本內容的理解，體現讀寫結合的價值?？傊x寫結合是一種非常有效的教學方式，在拓展深度閱讀方面可以讓學生寫出自己的心得體會，在寫作過程中除了常規的讀后感等方式以外，還可以將閱讀與批注等知識結合在一起，不斷豐富學生的學習體會，從而提升學生的閱讀理解能力。在中職語文拓展性深度閱讀指導過程中，教師要關注中職生的語文閱讀成長實際，在閱讀基礎上不斷豐富學生的語文閱讀體驗，在閱讀指導的基礎上實現內容的理解并幫助學生掌握閱讀的必要思路，通過逐步深度化、拓展化的方式實現語文閱讀能力的提升，發展學生的語文閱讀核心素養。
參考文獻：
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語文教學的教學目標達成大多依托具體的書本內課文來進行，通過對于課文閱讀、理解而形成一定的文學藝術鑒賞能力，具備一定的文學功底也是語文教學中的目標體現。新時期下，國內語文教學需要在新改革的要求下進行一定的調整，特別是閱讀教學方式方法需要進行一定的轉變以保障課文內的精髓內容能夠被進一步挖掘出來。本文將對于新課改背景下語文教學中互文教學的方式方法使用進行具體研究。
【關鍵詞】
語文 互文性閱讀 深度閱讀
通過閱讀進行語文知識的學習已經成為當前語文學科教育工作者群體所備受推崇和認可的一種常規教學方式。2008年過后，深度閱讀這一詞匯開始頻繁出現在大眾面前，深度閱讀下對于當前的語文教學更是產生了極為深遠的影響，國內教育界相關學者也對于深度閱讀的相關問題進行了細致研究。互文性閱讀的出現更是使得深度閱讀的教育目標達成順利了許多，而如何將互文性閱讀應用到具體的深度閱讀教學之中則需要進行更多的嘗試與論證。
一、互文性閱讀與深度閱讀的含義
（一）互文性閱讀的含義
互文性閱讀是在互文性理論下衍生出來的一種新的教學方法（教學理念）?；ノ男岳碚撛谏鲜兰o90年代開始傳圖國內，當時的教學工作者大膽的將這一理論與語文閱讀教師實踐進行結合而發現了互文性閱讀的相關教學方法，也有部分教育工作者在實際的語文閱讀教學中進行了互文性也讀的應用。由于互文性閱讀方法的相關研究數量較少，其受重視程度相對較低，國內當前針對于互文性閱讀的實際研究數量還相對較少。就具體概念而言，互文性閱讀是語文教師在進行閱讀教學實踐中，依據特定文章的中心思想和內容，選取一片在形式上，思想內容上相近似的文章供學生閱讀，以加強學生對于目標文章的理解程度，實現深度閱讀目標的一種教學方法?；ノ男蚤喿x憑借其教學優勢與作用在當前也獲得了越來越多的認可與應用。
（二）深度閱讀的含義
深度閱讀是相對于淺閱讀而提出的一種新的閱讀模式，其在實際閱讀中需要基于一定的知識圖譜并集成與課本或課文相關的知識源，使得內容理解、關聯分析能夠更為順利的進行。深度閱讀最開始是在英語教學中進行應用和推廣的一種閱讀方式，從產生時間上來看，早在2000年，深度閱讀就已經存在于部分學校的常規教學活動之中。歷次課程改革對于各個學科的教育教學活動進行了不斷研究與探索，這一期間里，深度閱讀的實際地位與作用也得到了越來越多的認可及關注，當前，深度閱讀已經成為了語文教學，乃至英語教學中一種重要的閱讀教學方式方法。伴隨著一線教育工作者在深度閱讀行所作出的研究與經驗總結成果數量的不斷增加，深度閱讀的內涵與形式也發生了一定變化。
二、互文性閱讀教學的意義分析
互文性閱讀的教學意義相對廣泛，其對于學生的語文學科學習同樣影響深遠。首先，互文性閱讀有利于學生對于目標文章的深度理解，部分學生在進行文章閱讀時極容易出現理解偏差的狀況，部分文章在實際理解上存在著一定難度也使得深度閱讀的目標在達成上具備了難度，通過對互文性閱讀所引入新的文章進行新的閱讀與解讀則能夠使得目標文章中的一些內容更加容易去理解，其中的文學精華也更為容易去挖掘。其次，互文性閱讀有利于新時期下人才培養目標的達成。語文學科教學不僅僅要教會學生認字讀書那么簡單，新課改對于新時期下語文學科的教學目標進行了重新界定更是將語文教學在人才培養綜合戰略中的基礎性地位予以了肯定?；ノ男蚤喿x背景下，學生能夠進行更深層次的討論，并在閱讀進程中發現問題，解決問題。這些對于培養學生的思考能力，創新能力，發現問題解決問題能力都有積極作用，更加有利于學生的綜合素養提升。
三、互文性閱讀對語文深度閱讀的具體實現探討
互文性閱讀教學對語文“深度閱讀”的有效實現要求時下一線語文學科教育工作者對于互文性閱讀的方式方法，教育價值與作用有一個更為全面的認識，對于深度閱讀形成更為全面的理解。在虎紋閱讀具體應用上更要注重互文性閱讀下所引用文章的選擇與解讀，互文性閱讀真正價值的發揮不能流于形式，其應當結合目標文章進行有針對性的引文選取，并在學生進行過引文選取后進行具體的解讀與講解。教師在這一進程中要注重自身引導性角色的發揮，特別是在引文的選擇上需要進行格外的注意，進行更多的考量。
【結 語】
語文教學自身所具備的一些特點使得相關知識的傳授要通過閱讀的形式來完成，互文性閱讀在深度閱讀目標實現上所做出的貢獻是巨大的，其實際地位與作用應當得到尊重與承認，特別是在當前教育體系的各個階段中，廣泛的進行互文性閱讀的嘗試也有利于國內綜合人才培養目標的達成。
【參考文獻】
【1】劉英.談互文性閱讀教學對語文“深度閱讀”的有效實現【J】.基礎教育研究，2014（02）
一、“深度閱讀”的含義
“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學界引起廣泛關注和討論，主要是在2008年之后。這是因為新課程改革自2001年開始，發展到2008年，歷經多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學”的提出，順應了語文課程改革縱深發展的必然要求。
那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學中，“深度閱讀”是指為了全面提高學生的語文素養，對文本進行深層次分析理解的一種閱讀形式。
二、互文性閱讀教學的含義
互文性閱讀教學源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀90年代以后才被引入國內。將這一文本理論引進語文閱讀教學，更是近幾年的事情，因此相關研究甚少。筆者曾經將互文性理論引入閱讀教學，進行了構建互文性閱讀教學的初步嘗試，并在《 現代中小學教育 》2010年第4期發表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學的構建 》。此文明確了互文性閱讀教學的概念并對其內涵進行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學的研究逐步深入，筆者對原來的定義進行了適當的修改，認為采取互文性解讀方式構建閱讀教學，即互文性閱讀教學。具體來說，就是語文教師因教學需要適當引入歷時或共時的文本（下文簡稱引入文本），與當前學習的課文（下文簡稱目標文本）共同構成相互關聯的互文本；在互文本的相互映照下，引導學生積極與目標文本對話，挖掘目標文本多重的、隱秘的意義。在意識層面，互文性閱讀教學是一種教學思想、教學理念；在形態層面，它是一種教學模式；在實施層面，它是一種教學方法，是教法、學法的有機統一。
三、互文性閱讀教學對“深度閱讀”的有效實現
互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構建互文性閱讀教學可以引導學生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗。因此，互文性閱讀教學帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學來實現“深度閱讀”。
古今中外，委婉含蓄的文風始終都備受世人的推崇。這就導致很多文學作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關的互文文本中，引導學生深入細致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領會作者的寫作意圖。
例如《 窗 》的教學，在與學生探討近窗病人為何要向遠窗病人描述窗外“美景”時，學生的思路還只是停留在“消磨無聊的時光”或“關心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個兩米多寬的大窗子，窗外是花團錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內，原本沉默的小屋一下子生機盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴冬，迎來了他藝術的春天”。[1] 閱讀這個文本之后，教師引導學生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學生通過對兩個文本的參照閱讀，結合教師的引導，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發時間，而且也是在譜寫內心對生命、對生活的熱愛；近窗病人不只是關心病友，更是在激勵病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎上，學生要準確理解文章主旨就比較容易了。可見，目標文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學生對文本的認識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學生帶來深刻的閱讀體驗。
當然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關文本，教師也可以選取文本某個語句甚至是一個標點，要求學生找出與之相照應或相關的語句進行聯系比較。這是在文本內部構建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應該引導學生細心比較，反復揣摩，大膽猜想。這樣學生對關鍵語句甚至是標點符號的使用都會有更深刻的認識，從而帶動對整個文本的理解。
例如，魯迅先生的《 故鄉 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學生理解起來比較困難。筆者進行教學設計時，從標點符號切入，組建互文文本，引導學生把握主要人物形象，深入理解文章主題。
文本一：
幸而我的母親也就進來，從旁說：“他多年出門，統忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的?！?/p>
文本二：
哦，我記得了。我孩子時候，在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規式的姿勢。那時人說：因為伊，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因為年齡的關系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。
“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號，絲毫不影響表意?！斑@是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的?！弊x起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細研讀，我們會發現，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個省略號，說明母親在介紹楊二嫂之時，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發現，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”?？磥?，這個外號廣為人知。既然如此，住在斜對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個稱呼?？墒菞疃﹨s為迅哥兒當年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個小小的標點，我們不難體會出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對這個人物的諷刺、批判之意。將一個省略號和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關聯的互文文本，引導學生揣摩、體會省略號背后未盡之意，讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉經濟蕭條、每況愈下的社會現實。
總之，實現語文“深度閱讀”，構建互文性閱讀教學是一種切實可行且行之有效的方法。
