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序論：在您撰寫師范生實習日志時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
(1)實習時間：XX年12月19日至XX年3月31日
(2)實習地點：廣東德豪潤達電氣股份有限公司珠海制造中心
(3)實習性質：畢業實習
二、實習單位簡介
廣東德豪潤達電氣股份有限公司(elec-tech international co., ltd)成立于1996年，是一家專業從事智能化家用電器產品開發、設計、制造和銷售的企業。公司的產品全部銷往美國、加拿大和歐洲等發達國家和地區，是珠海市最重要的出口創匯企業之一。 XX年6月25日，公司2600萬a股在深交所成功上市(股票代碼：00XX)，為公司長遠健康發展提供了強大動力。作為行業內具有影響力的制造商，德豪潤達擁有強大的研發能力、制造能力和全球營銷能力，十余家下屬工廠和控股子公司，現有員工23000余人。被廣東省授予“優秀民營企業”和珠海市“優秀民營企業”稱號，也是珠海市唯一獲“廣東省外向型民營先進企業突出貢獻獎”的企業。XX年度在國家商務部公布的全國進出口額及出口額民營企業百強中，出口額名列全國第三十一位。
在日趨激烈的市場競爭中，公司堅持“以創新引導需求，以速度領先市場，以質量贏取信任，以成本推動發展”的經營理念。圍繞科研創新能力、一體化的制造能力、成本控制能力和全球市場銷售能力等四大核心競爭力，經過多年的不懈努力，德豪潤達現已躋身于全球小家電主要供應商的前列。
我們的目標是“成為全球最具競爭力的智能型家用品供應商”。
我們秉承為用戶“提供最優質產品，提供最優質服務”的經營宗旨，以強大的開發和制造能力服務于全球客戶，與眾多國際知名品牌、全球化公司形成了牢固的戰略同盟。
我們尊重人、并為所有員工創造良好的工作和發展環境，為每一位員工提供良好的個人成長機會和空間。
三、實習環境
實習期間，我在實習工廠的注塑車間(部門)工作，注塑部門主要從事于在生產第一線生產并簡單加工產品。我被安排在該部門的一個小組工作，該部門有經理1名，主管1名，拉長2名。車間的各個生產小組有組長1名，技術員1名，加料員1名。每個生產小組有生產員工10多名左右。
四、實習過程
(1)了解過程
（江西師范大學國際教育學院，江西南昌，330022）
[摘要] 具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。針對已有研究的不足，將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。
[
關鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式
[中圖分類號] G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是時代對教師的必然要求
國家的發展靠人才，人才的培養靠教育，教育的發展則需要高素質的專業化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[1]。高素質的、專業化的教師不僅要“傳道、授業、解惑”，更要不斷地追求自身的專業發展，成為“具有創新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學教師專業標準對中小學教師的專業要求相符：教師除專業理念與師德、專業知識和日常所需的專業能力外，特別增加了反思與發展方面的能力要求，即教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究；制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質[2]。可見，具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。
二、高師院校必須肩負培養（準）教師教研能力的責任
新時代要求教師成為具有教研能力的專業化教師，但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。朱新卓研究發現，現代化就對教師的專業化存在制約，使教師陷入知識、權力和倫理三重困境[3]。樊潔認為“我國中學教師教育科研素質總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認識水平不高、教育科研基礎理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業論文進行分析發現“高師學生的教育科研能力現狀也相當不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調研也發現了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關聯?，F行教師在職培訓和高師教育所設定的培養目標、課程設置、教學方法和學習氛圍都不利于（準）教師教研能力的培養。因此，職業教育機構和高師院校應該順應時代的要求，積極主動地進行教育改革，培養符合時代要求、具有教研能力的高素質專業化教師。
高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。
三、教研能力的內涵
要有效地實施教師教育改革、培養師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內涵。
教研能力的內涵非常豐富，許多研究者進行了探討。寧虹認為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的。”[8]高雙桂概括了教師教研能力的五個部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運用知識的能力和創新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養細化為八個方面，強調了教師的知識面、資料收集和信息開發能力、文字表達能力、嚴謹的作風、實驗設計和計算能力、發現分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運用能力[10]。結合已有文獻和我們在師范生培養過程中積累的經驗，我們認為，教研能力指的是教師從事教學研究的能力，即：在教師教學理論的指導下，在教學實踐的基礎上，對教育教學中的問題進行反思和研究，從而達到提高教學效果、促進教師自身專業發展的目的。具體而言，我們認為教研能力應該包含以下七個方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點、掌握常見的教研方法；第三，實際教研水平較高；第四，教研實踐參與：熟諳教研的選題、設計、調研、資料收集、數據分析、論文撰寫等步驟，經常閱讀教研文獻，經常參與教研實踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻、從事教研實踐和獲得教研指導；第六，教研能力培養：通過各種方式不斷培養自己的教研能力；第七，反思能力：養成反思教與學的習慣，多角度、深入地反思自己的教與學。
四、師范生教研能力培養模式的構建
許多研究者就如何培養職前和在職教師的教研能力進行了思考和探索。顧群提出從培養師范生的“問題感”出發，激發他們的教研意識，并最終培養其教研能力[11]；她還與楊平共同構建了涵蓋高校辦學與基礎教育對接、理論實踐相結合、知識向能力轉化、學習研究相結合等四個主要問題的教研能力培養模式[12]。其他研究者也提出了一些培養師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。
這些研究者的思考與探索有力地促進了教研能力的培養。但是這些研究也有著共同的致命弱點：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進行實證檢驗。因此，相對而言，這些成果的實踐價值存在著局限。
為彌補已有研究的不足，我們結合教育教學經驗，以及在省教改項目研究中積累的成果，構建了初步的師范生教研能力培養模式（如圖1 所示）。
這一模式將教研能力的培養與師范生必須學習的“學科課程與教學論”“中學教學技能實訓”“學術論文寫作”三門課程，以及他們必須實踐的教育實習和畢業論文寫作相結合，并在他們畢業后的入職第一年繼續進行跟蹤指導。希望通過這一一體化的模式，達到培養師范生教研能力的目的。
五、教研能力培養模式闡釋
目前，我們正在逐步檢驗上述模式在實踐中的效果。在此，我們對這一模式進行詳細的闡述。（一）“學科課程與教學論”與教研能力的培養在這一步，我們對“學科課程與教學論”課程的教學內容、教學方法和教學考核進行改革。內容方面，除基本的學科內容與教學內容外，以專題的方式融入適合中小學教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動研究）的介紹：向師范生講解相關理論知識，并呈現優秀的研究范例。教學方法方面，采用教師教學與師范生課后自學相結合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發相應的經過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優秀案例、專家點評相結合）。考核方式方面，采用形成性評價，要求師范生在學習每一個專題時撰寫學習日志和課后讀書報告（引導師范生在學習日志和讀書報告中結合自己的學習和“教學”經歷對學習內容進行思考），教師對全部學習日志和讀書報告進行書面點評，并在課堂上呈現和點評優秀的學習日志和讀書報告；學期末，師范生對整個學習過程進行回顧和梳理，撰寫學期學習報告。師范生課程成績為課堂表現+學習日志和讀書報告完成情況。教師則將一學期中優秀的學習日志和讀書報告、精彩的點評、典型的研究案例制作成海報供學生欣賞。
這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻、進行多次反思，再加上教師的引導，樹立教研意識。
（二）“中學教學技能實訓”與教研能力的培養
很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學，其結果是教學方式五花八門，隨意性大，教學效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進行改革。筆者所在學校已有相關改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實施，課程內容包含中小學教案設計與點評、上課/說課優質課觀摩與評價、說課實踐與點評、上課實踐與點評、板書設計與評價、多媒體課件制作等多項內容。這樣的設計非常有助于師范生全面鍛煉教學技能。但是這樣的設計忽視了該門課程在培養師范生教研能力方面的重要作用。我們認為可以結合中小學的教研實際，對這一新授課模式中的某些環節進行優化，以培養師范生的教研能力。
我們擬做如下補充。首先，教案設計部分要求師范生以集體備課的方式進行。其次，優質課評價、說課點評、上課點評、板書評價、多媒體課件評價時，點評者不僅僅是教師，而且要引導師范生積極參與點評的過程。此外，上課實踐過程中，引導師范生以同課異構的方式展開。在課程實施的每一個環節，要求師范生進行反思，以記錄師范生的心得體會和個人思考。最后，課堂的時間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網站等現代化教學平臺為師范生提供各種形式的優質課外資源，并加強課外對師范生的指導。事實上，這樣的平臺可以一貫地運用于本文師范生教研能力培養的所有環節。
集體備課、聽課評課、同課異構是現在中小學最為常見的教研活動。在“中學教學技能實訓”課程中融入這些活動，有助于師范生提早接觸和體會中小學教研活動，為他們實習和以后從教盡快適應這些活動打下基礎。而學習過程中的反思環節也可以繼續鍛煉師范生的反思能力，并引發他們對各種教學與研究活動的思考。
（三）“學術論文寫作”與研究能力的培養
“學術論文寫作”課程本身的目的就是培養師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設置時間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術方面的內容，對真實的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達到其應有的效果。因此，有必要對其進行改革，帶領師范生真正經歷研究的每一個步驟。
我們在收集相關資料時發現，顧佩婭等在蘇州大學英語專業開展的畢業論文寫作課程模式中帶領學生經歷選題、文獻綜述和設計研究的過程，借助計算機與網絡，構建以問題/項目為中心的研究性學習環境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學術研究能力分為學術論文的語篇結構、科學思維和學術語言[18]的做法也提醒我們“學術論文”課程還要注意引導學生關注這三個方面。
在實踐操作中，可以將“學術論文寫作”課程具體劃分為幾個環節，分別引導師范生關注學術論文的結構、語言和思維，引導他們進行選題，撰寫文獻綜述和進行研究設計（含研究方法、數據收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應的實踐任務：分析論文結構、語言、思維，選擇一個研究話題，閱讀相關文獻并寫綜述，設計具體的研究。
考慮到課堂時間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發揮現代教育技術的作用，使用網絡學習平臺，將資料查找、目錄制作等技術方面的內容在網絡中呈現出來；還可以為師范生提供相關的書籍和資料；引導師范生將每一階段完成的任務上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學習。師范生也要就每一學習過程進行思考，學期結束時再總體回顧與反思。
這樣的設計引導著師范生實實在在地經歷研究過程，有助于他們更好地理解學術論文。
（四）教育實習與教研能力的培養
教育實習是高師教育中最為核心的實踐機會。師范生初次真正地以教師的身份走進學校、感受教育教學實踐，他們會有很多的感慨、感想和感動。這些感觸是他們以后從教的寶貴財富，因此有必要引導師范生以一定的方式記錄下來。師范生實習中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實習中碰到的各種問題、各種現象也需要師范生以研究的眼光進行審視，獲得對這些問題和現象的深度認識。
基于上述思考，我們認為教育實習中可以引導師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們日常教育教學實踐中所發生的典型事件，并對這些事件進行思考。將教育敘事放到博客或課程網絡的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關專業的大學教師、中學教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進行評論。第二，通過QQ、課程網絡等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學中碰到的困難。參與交流討論的人員應該包括師范生、實習基地原任課教師、大學指導教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學研究知識和經驗，結合實習學校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學研究，具體可包括教育實習敘事、行動研究、教學實驗、調研報告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔任助教，通過集體合作、個別指導、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。
這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實習生活，并較為完整地記錄他們實習生活中的點點滴滴。
（五）畢業論文寫作與研究能力的培養
有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應該有了大幅提高?？梢蚤_始獨立地進行一定的研究。畢業論文寫作剛好提供了這樣的機會。到了這一步，教師應該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時給予一定的指導即可。這時，教師要特別強調學術論文的規范，引導師范生掌握學術規范，科學規范地完成自己的研究。
與教育實習相比，這一步驟中師范生開始獨立自主地經歷研究的整個過程，有助于強化他們的研究能力。而教師在學術規范方面的引導有助于師范生養成規范做研究的習慣。
（六）入職初期與教研能力的培養
畢業論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養過程順利結束。師范生可以走上教育教學崗位，參與到日常教學和研究過程當中。此時，新入職的教師處于站穩講臺的職業發展階段，對中小學教材還不熟悉，還只能邊緣參與學校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時，大學教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進行引導，指導他們不斷對教育教學進行反思，積極主動地參與到學校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學進行感悟和研究，以達到提高教學效果、促進自身發展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現實的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學教師要在研究成果公開方面給予更多的指導。
上述六個步驟結合高師教育的各個必然環節，環環相扣，輻射了教研能力培養的各個方面，必將在師范生教研能力的培養中發揮積極的作用。當然，實際的教學總是錯綜復雜，這一模式在實施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進一步完善等有待我們接下來在實踐中檢驗。
六、結語
本文以新時代對教師教研能力的訴求為基礎，倡導師范院校肩負起培養教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎上，本文提出將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。
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【關鍵字】教育技術 實習 雙贏模式
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2015）02C-0064-02
教育技術專業人才培養體系依然處在“教學內容理論化過強，實踐性不足，很難滿足目前社會對應用型人才的需要”的階段。我們需要尋求更為優化的培養模式，尤其是尋求更為適合學科發展的實踐模式。只有實踐才能探尋出更多的信息技術支持下的教學規律，去完善傳統的學習與教學方法。由此，教育技術的實習改革應一馬當先，讓師范生所學的理論知識在實踐中得以體現與升華。
一、雙贏實習模式的提出
為了改變現狀，順應形勢需求并豐富教育技術專業學生的實踐的內涵，優化教育技術本科生培養方案，筆者提出教育技術專業雙贏實習模式（以下簡稱“雙贏模式”）。該模式打破了院系壁壘，革新了原有孤立、封閉的實習方式，強調開放、互動與整合。在該模式中，把教育技術專業師范生（以下簡稱“專業生”）與非教育技術專業師范生（以下簡稱“非專生”）兩者有效地組合在一起，形成一個協作共贏的實習團隊?！皩I生”在深入傳統學科課堂，把握傳統學科基礎教育的改革動態，與“非專生”合作的過程中逐漸探索出將信息技術整合到學科課堂的基本規律;“非專生”由于在校學習期間課時緊缺，現代教育技術能力“半生不熟”，實習中運用教育技術手段解決課堂問題時，能夠得到“專業生”適當協助，完成信息技術與課程整合后逐漸品嘗技術解決教學問題的愉悅，進而形成內驅力。
二、“雙贏模式”實踐意義與價值
（一）完善教育技術實習及豐富其內涵
筆者在多年帶隊實習觀察與調查中發現，“專業生”的教育實習沒有契合學科特點，生硬地套用傳統學科實習模式，和高師計算機本科生的教育實習有一定的重疊，實習沒有專業特色;實習生所承擔的實習工作，難以詮釋“現代教育技術是教育制高點”;實習評價體系完全照搬傳統學科的評價模式，片面的實習評價不符合專業特點。“專業生”經過四年的學習與訓練，具備了一定的理論知識與教學資源開發能力，需要一個實踐的機會去驗證與鞏固?，F行的教育技術本科生教育實習往往脫離基礎學科。顯然，脫離基礎學科去談教育技術的優越性無疑是無本之木。
（二）教育技術專業屬性決定了走“雙贏模式”的必要性
教育技術的特征決定了人才能力的雙重性，即教學能力與專業能力，兩者是相通并互為促進的。教學實踐促進專業能力的發展，專業能力為教學實踐更好地開展服務。因此，本科生的培養要遵守它的雙重特性，要立足于教學，發展于服務，提升于研究。立足于教學就是把培養中學信息技術課教學人才作為立足點，對于這一點就要求我們教育技術教學人員上好每一節課，每一堂課都應該是信息技術應用的教學典范，只有這樣才能以點帶面，使教學信息化全面升級;發展于服務就是提升專業人員的設計與開發教學資源、教學軟件的專業技能，強化其通過專業技能為一線教師優化教學課堂的服務意識。當然，研究能力是帶動教學與服務質量提升的重要一環，教師只有不斷地反思，來提升理論水平進而指導實踐，才能促進三者良性循環。
（三）現代教師呼喚“雙贏模式”
當代教師不可能再回避“終身教育”“遠程教育”“CAI教學”“網絡教學”“交互式學習”這樣的詞匯。教育技術不再是“烏托邦”，而是實實在在的課堂實踐，是教師專業發展的核心動力。很長一段時間以來現代教育技術公共課中習得的理論知識在校內實習中得不到實踐，理論與實踐缺乏互動，師范生對教育技術的應用熱情為此減退。教師在教學中靈活運用信息技術的發展階段被分為以下幾個階段：學習、模仿期;嘗試使用期;懷疑、困惑期;專業進化、融合期;創新發展期。各個階段都會存在不同的心理變化，很多教師容易在嘗試使用階段出現轉折，在這個階段需要對教師進行心理與技術上的支持。嘗試使用期，懷疑、困惑期這兩個階段的心理正向變化也是職前教師對教育技術產生正確認識的保證。由于高師院校的師資有限，另外專業生的實踐缺失，有效地整合“專業生”和“非專生”是幫助“非專生”走出這兩個階段的保證，也是解決“非專生”當前實習問題的最佳方案。
三、在兩個階段具體構建“雙贏模式”
（一）第一階段構建整合型的學科教學論課堂
為了更好整合學校資源，“學科教學論”中的教學技能培養要把教育技術能力作為一個重要的培養目標，以此為紐帶帶動供需整合。整合型的“學科教學論”課堂，就是“專業生”把提高“非專生”的教育技術能力作為項目需求，針對這個需求，專業生在教育技術專業教師的指導下分析學習對象、設計培訓方式、開發學習資源、制定評價體系、實施培訓活動，最終以評價體系為基準衡量“非專生”學習的績效，如圖1。
圖1 “雙贏模式”校內構建模式
基于項目的學習是使學生在現實世界中進行工作從而來促進學習的一種教學策略。它與傳統的接受性學習方式不同，它是使學生能夠應用知識，教師引導學生的獨立學習活動?；陧椖康膶W習是學生主動構建生成自身知識的一種方式。這種知識的建構是通過如下的程序來實現的：學生解決問題，尋求解決問題的方法，對問題進行研究，選擇信息，分析信息，合成信息，并將新獲得的信息與以前所學的知識聯系起來。在這個過程中，“專業生”對基礎學科有了深入了解，并把所學到的專業知識（教學設計，教學資源開發，教學評價方法）指導整個團隊學習的運行。“非專生”在專業生精心設計的培訓方式下通過相關的教學資源積極開展學習。該過程構造了一個能夠把師范生已學習的理論應用到實踐的平臺。同時，前期的磨合也為兩者校外教育實習打下良好的溝通基礎。
（二）第二階段處理好“雙贏模式”的三方面內容
從教學實踐來看，教育技術公共課不可完全承擔起培養高師生教育技術能力的重任，教育技術能力的提升是一個系統工程，需要多方的共同努力，尤其需要經過大量的課堂實踐來總結。因此，“雙贏模式”（如圖2）的打造就是為了順應時代需求，把培養師范生教育技術共贏發展作為出發點。同時我們應該清醒的認識到，構建雙贏教育實習模式應構建新型的管理模式，并處理好以下三個方面內容。
圖 2
1.構建合理的評價體系
教育實習的評價體系未能發揮促進個體成長的作用，也未能處理好評價內容過于泛化的問題?？v觀教師的成長，其實質是一個不斷反思與實踐的過程。只有開展具有針對性的教學反思才能引領富有成效的教學實踐。因此，評價應從教學反思層面上入手。同時，教學反思的內容要利用多方佐證來支持，只有這樣才能使師范生知其然并且知其所以然。引入電子檔案袋是基于證據的教學反思成功的必要成分，也是教育實習開展形成性評價的推進器。
2.打通院系壁壘協作渠道
雙贏實習模式的構建離不開院系的通力合作，教務管理部門就要扮演協作紐帶的角色，處理好宏觀與微觀的問題。宏觀上，教師的思想形成統一，認識到培養教育技術能力是師范生今后發展的必備要素;管理制度上，以項目促管理，從績效上抓實習成效，同時創建學生互相監督機制，構建院系直通渠道;學生層面，通過多渠道（比如課件比賽，教育技術能力比賽等）來凸顯教育技術能力的重要性，提升學生發展教育技術的意識。微觀上，細化評價體系尤其是構建更具多元化的評價體系;形成協作機制，細化分工尤其是不同的教師角色應具備的實習職責;同時還要考慮院內外導師工作量分配，師范生學分等問題。
3.形成暢通的協作平臺
協作平臺是雙贏實習模式得以構建的基石，只有暢通的協作平臺，師范生才能與專業指導教師形成積極互動，師范生之間的溝通才會更有效。首先打造資源豐富的實習網站，收集往屆的優秀案例使其具有示范作用;其次，利用多種形式（微信、學習網站、qq、日志）創建有效的反思博客、微博、日志等，使指導教師能夠挖掘實習教師的能力發展現狀、困惑等;對專業生而言還要完成一個能夠與專業教師交流互動的日志，日志內容應該涵蓋本實習隊伍中提升教育技術能力的手段、方式還有困惑，專業指導教師根據日志做出相應的指導;最后還要形成基于網絡和面對面的交流平臺，通過該平臺來互相了解并促進教學反思。
未來我國高校人才培養將以“實踐育人”為主要指導思想，緊密結合社會需要，凸顯實踐的重要性?！半p贏模式”的提出從深層次理解就是要讓教育技術更接地氣，獲得更多實踐機會，在實踐中解決具體問題，使信息技術與課程整合不再是教師的參賽活動，而是成為常態化。
【參考文獻】
[1]王潤蘭，王躍生，黃金輝.對教育技術學專業實踐教學的思考[J].電化教育研究，2007（5）
【基金項目】2014年廣西教育教學改革工程項目（2014JGA164）
教學反思是指教師自覺地把自己的教學實踐作為再認識的對象進行全面而深入的冷靜思考和總結，然后加以修正調整，使之進入更優化的教學狀態，以取得更佳教學效果的行為。教學反思對于教師專業成長具有重要作用，反思必須也必然要貫穿于教師的整個職業生涯，其起始點可以在高師院校師范生的教育實習階段。2010年在我國中西部地區開始實施的“國培計劃”是旨在提高農村中小學教師隊伍整體素質的重要舉措，高師院校師范生的“頂崗實習”隨之出現。隨著“國培頂崗”計劃在全國各地的開展，師范生的實習時間相應延長，教學實踐機會以及與同學、學生、教師交流的機會也大幅度增加。這既增加師范生的鍛煉機會，也使師范生積極進行教學反思成為可能。為充分發揮教學反思的作用，筆者設計問卷和訪談，調查高師院校地理頂崗實習學生在實習中的反思情況，力求發現問題，提出建議，利用教學反思更好地促進地理師范生的專業成長。
1.調查設計
為了解地理實習生的反思意識以及他們在實習期間具體的反思行為，采用問卷與訪談相結合的調查方法，針對參加完頂崗教育實習的江西師范大學2008級地理師范生進行調查，共發放問卷90份，收回問卷68份，均為有效問卷，占總問卷數的75.6%。
2.調查結果（表1～表3）
3.調查結果分析
自主反思不夠合理。實習生在實習期間進行教學反思不夠積極，很多都是以回憶性思考或者教學日志的形式呈現，如果能將教學情況和教育心得以教學日記或者隨筆形式及時記錄下來，才能成為教學反思的真正源泉。
反思方式太過單調。大部分實習生的反思都是自我剖析式的，通過對自己課堂的回憶來反思收獲。如果能將反思的角度輻散開，將周圍的人和事納入反思的源泉，通過與學生、教師和隊友的交流或者閱讀教育類的書刊雜志來反思自己的教學，這種反思才是真正意義上可以幫助教師專業成長的教學反思。
反思缺乏恒心。在訪談中還發現，地理實習生存在一個很大共性：剛開始實習時積極性很高，能主動進行教學反思，但隨著實習時間的深入，反思頻率越來越低，反思深度也越來越淺。教學反思是一項持續性的工作，貴在恒心，重在堅持，只有長期的堅持反思，自己的專業素養才會持續性成長。
二、提高地理師范生教學反思能力的幾點建議
1.提高對教學反思的認識
教學反思是教師專業素養的重要組成部分，對教師職業發展有重大意義。但當前師范生培養面臨的一大問題便是教師教育在大學課程中所占比例太小，導致師范生專業素養不夠硬，這在一定程度上淡化了師范生的專業化意識，也正是即將走向實習崗位的實習生所要端正的態度。實習生在走上講臺之前就要明確自己的教師生涯應該走研究型、反思型的專業化發展之路，時刻做好開展教學研究和進行教學反思的準備，培養良好的專業素養。
2.重視地理教育實習
教育實習是師范教育的重要組成部分，是教師職前教育的必經階段和基本形式。它既是對學生參加工作前所學專業知識、教育教學理論以及實際職業技能等綜合素質的實踐演練和檢驗，又是幫助師范生完成從學生到教師角色轉換的實踐性環節，更是實現師范教育培養目標的重要手段。所以，實習生在教育實習之前必須要在思想上提高對教育實習的重視。“國培頂崗”實習由于實習時間長、自主性高，對實習生職業生涯的意義更是重大，實習生應該充分利用實習提高教學反思能力。
3.掌握教學反思的方法
（1）教學日記。即教師把自己每天的所見、所聞、所讀、所思，以記日記的形式記錄下來。
例如，實習生的反思日志：我拿著地球儀，開始講南極、北極、經線、緯線……學生一臉茫然、迷惑不懂。這時一個排球從桌子底下滾了出來（班級為迎接學校排球比賽，給每組學生配備了一個排球），我正要批評時，靈機一動：用排球比作地球儀。索性讓學生把排球都拿到桌上來，在上面標出南極、北極，畫出經線、緯線，分辨出東、西、南、北半球等，師生共同探究，完成教學內容。這樣，既巧妙避免了師生沖突，又讓學生深刻理解所學知識，一舉兩得。
反思：意外也是一種資源。面對意外，教師要冷靜，變廢為寶，巧妙利用。教師一方面應具有相對完善的知識結構，對地理知識及其邏輯結構準確把握；另一方面應從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度設計具體可行的教學目標，才能在動態的互動中“活而不亂、形散神不散”。
（2）教后感。即教師對自己教學行為和體驗的自我評價與對話，是改進教學策略、積累教學經驗、提升教學水平的好方法。教后感可長可短，長可千言，短可幾百字，可總結經驗之得、可反思敗筆之處、可分析問題原委、可指定補救措施，還可捕捉課堂上的機智亮點等。
例如，“大氣的熱力狀況”教后感：通過地球與月球表面溫度差異的導入，提出本課的核心問題，使學生快速、自然地進入學習情境，具有啟發意義。與成因相關的即時檢測、即時反饋、即時總結，起到即時鞏固的作用。承轉語言簡潔流暢，講課思路清晰。此為本節課成功之處。
教學過程中只有2/3的學生參與，今后要在討論問題上下功夫，找準方向，面向所有不同層次的學生。時間把握不準，問題設置的新穎度還需增強。此為本節課不足之處。
一“、理論之應用”取向的教師職前實踐教學
教師職前培養中傳統的實踐教學安排在師范生學完理論知識之后，主要以兩種形式存在著：“基于學?！钡膶嵺`教學和“基于大學”的實踐教學?！盎趯W?！钡膶嵺`教學源自歐洲藝徒制度的傳統［1］，師范生以學校②中的指導教師為“師傅”，自己為“學徒”，且在學校進行一段時間的教育教學實踐。從歷史進程來看，英國的“見習生制”和美國的“學徒見習制”可算是早期的典型?！盎诖髮W”的實踐教學是師范生在大學③的理論知識學習，同時進行各種模擬實踐活動，其中影響最深遠的是由斯坦福大學艾倫（DwrightAllen）及其同事所創立的微格教學。無論是哪一種形式，實踐教學都具有“理論之應用”的取向。“理論之應用”取向的實踐教學強調普適性的教育理論對于教育實踐的指導作用，包含著理解教育理論與教育實踐關系的兩種立場：一是實踐的典型化，即尋求實踐的典型化的理論構建；二是理論的實踐化，即把教育實踐作為科學原理與技術的合理運用。前者標榜對實現特定價值的技術普遍化的追求，它是師范生通過將別人以及自身的經驗典型化并概括為“優秀的教育教學”，從而試圖將其作為人人共享的技術；后者以階層秩序的方式把教育科學分為“基礎”和“應用”或是“母學問”與“子學問”，它所倡導的是先“理論”后“應用”、“實習”這樣一種專業教育計劃。［2］前述傳統教師職前實踐教學的兩種形式恰恰包含著這樣兩種立場。首先，在教師職前培養過程中，由于師范生在學校學習的往往是一些普適性的公共理論，當他們面對學校的具體狀況、面對學校指導教師個性化的行為示范時，不免產生理論與實踐之間的“隔閡”。理論與實踐的脫節，導致了教育實踐中狹隘的經驗主義，即師范生在學校的實踐中以通過對師傅”教師的觀察和模仿學習為主，從而獲取具有一般性的教育教學原則。這便是教師職前“實踐的典型化”過程。且不說陷于機械性學習狀態的觀察模仿本身“并不是一種有深度的學習”［3］，即便師范生在實踐中超越了對“師傅”教師的外在模仿，由于他從“師傅”的經驗中思考、歸納出來的是一些意在普遍適用的教育原理和原則，當他試圖將這些原理或原則應用于自己具體的教學情境時，理論與實踐的“不契合”依然會產生。這種“實踐的典型化”過程，把“師傅”教師的“典型的實踐”特權化，從而剝奪了師范生實踐的多樣性和獨特性，最終將師范生的實踐推向對一般性教育教學原則的依賴。其次，“基于大學”的教師職前實踐教學雖然旨在改善師范生理論學習與教育實踐之間的時空阻隔，但是師范生進行實踐的模擬環境是簡化了的，它被抽離了真實教育現場的復雜性，師范生在實踐過程中無法全面而真實地感受教育現場的各種情況，無法獲得各種真實的體驗。所以，對于現場的教育教學，一方面師范生會因為缺乏教育實踐的閱歷而難以領會，另一方面即使他們有所領會，同入職以后的實踐也仍有很大的距離。［4］這種缺陷的產生，歸根到底還在于其內在的“理論的實踐化”立場。在這里，理論作為師范生實踐的知識基礎，是那些“可以通過標準的途徑而直接應用于課堂的東西”［5］，它排除了實踐情境本身和實踐情境的具體性。如若要使這樣的理論在實踐中有效，便只有抽去實踐中復雜的不確定因素而以剩下的確定性因素作為實踐情境的全部；“基于大學”的實踐教學將師范生原本復雜的實踐情境“簡化為”具有核心特征的模擬情境，正好符合了這樣的理論應用的要求。所以，即使“基于大學”的實踐教學使教育理論向教育實踐轉化的具體路徑縮短了，但是“理論的實踐化”這一立場并沒有改變。由此看來，包含“基于學?！焙汀盎诖髮W”兩種形式的傳統教師職前實踐教學，在本質上都是“習慣性地、不假思索地、錯誤地依賴理論”［6］，從而將教師職前階段的實踐教學與理論學元對立起來，不僅使得整個教師職前教育階段的課程體系陷于科學主義的范式之中，而且使實踐教學受技術理性主導并追求客觀的、價值中立的課程產品，也就是說，每一學校、每一師范生實踐的特殊性被忽視了。所以，師范生在實踐過程中難免感到所學理論與實際經驗之間存在著很大的反差，在這種矛盾中，他們找到的出路有時甚至是使用自己在中小學讀書時老師們所常用的教育教學方式［7］。
二“、實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學
“實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學，旨在改變教師職前培養中對于教育理論和教育實踐關系的傳統立場。在“理論之應用”取向的教師職前實踐教學中，理論優先于實踐，實踐受理論的指導，因而理論是處于實踐之“外”的，意味著來自實踐外部的審視；而在“實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學中，理論則時刻處于實踐之“內”，它在實踐活動中內隱地發揮作用，實踐主體不再只是被動地為理論所控制，而是參與著“理論”的構建。這種新的立場，有助于教師職前實踐教學擺脫傳統的科學主義范式，從而在課程開發的實踐范式下獲得新的發展。從世界范圍來看，從20世紀80年代以來，這樣的教師職前實踐教學在美英等一些國家的教師職前培養中得到推行，我們可以從中總結出一些相似的特征。
（一）變革實踐教學的要素構成在“實踐中之理論”取向的教師職前實踐教學中，以實踐過程和實踐性知識的獲得為起點，讓師范生在一定程度的實踐基礎上建構理論知識。它強調，雖然實踐過程的順利進行需要一定的理論知識來支持，但理論知識在其中并不具有核心意義——其對實踐過程的作用必須通過實踐性知識這一中介。它以實踐任務為中心來組織課程內容，所需要的理論知識也要圍繞實踐過程來選擇、組織和學習。它以實踐過程為學生學習的主要形式，并通過工作樣本，包括作品、表現等來評價學生的學習結果。因此，“實踐中之理論”取向的實踐教學一般具備以下要素。
1.注重職場經驗的分散性獲取雖然實踐的具體時間長短有別，但是一些進行教師職前教學改革的大學為增加師范生的職場經驗，都在原有基礎上大大增加了師范生在學校實踐的時間，以使師范生能有更多的機會接觸教學實際，拉近師范生與未來職場之間的距離。因此，大學便對師范生的實踐給予了分散的安排，即師范生在學校實踐中獲取的經驗不是一次性的，而是多次的，實踐機會也是不連續的，分布在整個職前教育階段的不同時期。通常，師范生會在職前教育階段的初期就有機會接觸學校的現場教學，從而得到直觀的、具體的教學經驗，并對自己將來從事的職業以及職業環境有一個基本了解，從一開始就使師范生的經驗獲取與理論學習交織在一起。師范生實踐機會的分散安排，為師范生進行多樣化的實踐提供了條件。例如，可以讓師范生有機會面向不同年齡段、不同區域的學生進行教學，深刻體會教學對象與教學環境的多樣性與復雜性。同時，師范生實踐機會的分散安排也有助于使師范生的實踐經驗由淺入深、循序漸進。比如，先是安排他們進行一般性的參觀、考察或訪談，再針對學校教育教學的一些具體方面進行有目的的、小范圍的探究，然后再展開較為全面的學校教育實踐。師范生可以在這種漸進的實踐過程中使自己不斷由職場的“邊緣”向“中心”深入發展，并且可以在逐步獲取全面經驗的過程中發現并聚焦于特定的問題，從而有助于他們在整個實踐教學中獲得有效的學習。
2.在實踐中“嵌入”理論性研討實踐教學的改革項目一般要求師范生在實踐過程中定期參與理論性的研討活動。這些研討活動有的安排在學校教學現場，有的安排在大學中進行，目的在于讓指導教師和師范生一起對在學校教育教學現場觀察到、經歷到和體驗到的事件和問題進行分析、討論，從而使師范生對教育教學有更為深入的理解，解除師范生的困惑?？梢?，在這里師范生的學習不是事先全部設定好的，而是在利用理論知識的同時尋求構建師范生的實踐性知識。因此，這樣的安排使整個實踐教學過程凸顯探究性，師范生不僅要進行個人的反思，還要進行群體性的反思與討論，即與指導教師和同伴一起展開研討。在這個過程中，實踐教學就在實踐體驗與研討活動的循環中不斷螺旋上升，把師范生的實踐性學習不斷向前推進。這恰如東京學藝大學教師教育課程開發研究中心的巖田康之所認為的：師范生實際接觸教育現場的經驗是必要的，但即使接觸的機會再多，如若沒有將現場的課題與大學進行的研究相互聯系起來進行觀察的話，也是難以形成解決現實教育問題的能力的，因此，教師職前實踐教學的組織需要以教育現場的學習及對其的思考為軸心。［8］
3.教學案例、日志、札記的綜合運用隨著教師職前實踐教學取向的轉換，一些整合理論與實踐的工具，包括日志、札記和案例撰寫被納入實踐教學之中。就三者來看，案例撰寫與日志、札記密切聯系。在案例形成的過程中，反思性的日志、札記以日常的觀察記錄與分析而成為撰寫案例的重要資源。但是，案例撰寫與日志、札記又有所不同，一般來講，案例的關注點常常聚焦于某一特定的方面，比如兒童研究，而且有時案例的內容會在時間和空間上具有一定的跨度；相比之下，日志與札記所呈現的問題涉及面較廣，較多地會針對某一情境中的教育教學事件，而在時空上是沒有跨度的。因此，撰寫案例能使師范生更加專注于學校中某些方面或某些人和事的持續性觀察與思考，從作用上說它與日志和札記不能相互取代。日志、札記和案例撰寫在實踐教學中的作用是雙重的。一方面，它們作為師范生臨場觀察后所收集到的各種材料——特定的兒童、學生個體或集體的學習情況、指導教師的實踐、師范生自己在教學上的體驗等；另一方面，它們作為記錄師范生用以反思所觀察到的事件的手段，從而形成師范生自己的教育教學觀念。因此，日志與札記一般以描述為基礎，在此基礎之上逐步走向解釋、分析與探究。［9］正是通過這樣的方式，師范生以敘事的方式將自己的實踐性知識揭示出來。
4.強調“檔案袋”評價方式在教師職前實踐教學中，許多大學都強調使用“檔案袋”評價方式。使用“檔案袋”方式可以將所有證明師范生實踐表現的材料集合到一起，是一種更為綜合和整體的評價方法。一般說來，師范生在實踐教學中所需構建的檔案袋包含來自各方面的材料，如：一堂課或一個單元的教學計劃；學生的作業、測驗；課堂或班級活動的照片、錄像；師范生的日志與札記、對一堂課的細節描述或分析、對教學活動后果的反思；指導教師的記錄、建議；同伴的建議；學生的評價等。強調“檔案袋”的評價方式，表明在實踐教學中對師范生實踐表現的評價不拘泥于指導教師觀察后所作的最終結論?！皺n案袋”的組建，不僅使師范生在對其實踐教學的評價中有了自己的聲音，而且通過“檔案袋”提供的依據可以見證他們自己的經歷過程和進步過程，也能促使評價人員在實踐教學中等待足夠長的時間來理解這些進步。同時，師范生充實“檔案袋”的過程與“檔案袋”本身同樣重要，因為它不僅是強化師范生進行實踐反思的一個途徑，也是師范生在實踐中學習的一種方式。這種注重過程的質性評價方式，在本質上體現了實踐教學中對師范生進行成績評定的發展。
（二）改善實踐教學的實施環境教師職前實踐教學要素構成的變革，還需要有一定的外在條件加以保障。這主要表現在實踐教學實施環境的改善上，包括宏觀環境和微觀環境兩個方面。
1.以伙伴合作建立師范生浸潤于現場的宏觀環境無論是“基于學校”的還是“基于大學”的教師職前實踐教學，在其規劃與實施中大學都承擔著培養教師的主要責任，學校在教師職前培養中的介入，無非是起著“配合”的作用，即提供師范生實踐的場所。這導致大學教師常常以專家身份出現，去學校檢查師范生在現場的實踐情況。這樣的關系或許被冠以“合作”之名，但實際上充其量只是一方向另一方尋求幫助的過程，只是一種“互補式”的關系，即大學和學校各自具有獨立的、互補的責任，兩者之間缺乏進行對話的意圖。在這樣的關系中師范生較難以深入學校進行實踐。因此，實踐教學實施環境的改善就在于要建立起一種能使師范生“浸潤”于學?，F場的環境，它強調大學與學校之間的共生性而非功利性或工具性的關系，取代“互補性”關系的伙伴合作關系，體現“合作”的本質意義，即：（1）合作并不僅僅是一個技術過程，合作雙方對于合作目標和遠景的共識、價值觀念的交流與磨合、角色與權利關系的重構等，不但是合作的組成部分，也是保證合作得以成功的關鍵特質；（2）合作是平等的和互惠的，合作是為了雙方的利益，而且這種利益是同時發生的；（3）合作需要雙方的努力和投入。［10］大學—學?；锇楹献麝P系的建立首先依賴于制度層面的政策驅動。20世紀八九十年代，美國卡內基教育和經濟論壇的報告《國家為培養21世紀教師做準備》（《ANationalPrepared：Teachersforthe21stCentury》）、霍姆斯小組的報告《明日之教師》（《Tomorrow’sTeachers》）、《明日之學?！罚ā禩omorrow’sSchool》）和《明日之教育學院》（《Tomorrow’sSchoolofEducation》）均不同程度地論及了這一內容。這一時期，還創造了“專業發展學校（ProfessionalDevelopmentSchools（PDS））”這一謀求大學與學?；锇楹献鞫鴮嵤┙處熉毲皩嵺`教學的具體載體。同一時期，英國政府也提出要加大學校在師資培養中的作用，學校要承擔教師職前培養的“共同責任”。［11］通過一系列政策的驅動，教師職前教育的責任需由大學與學校共同承擔的理念，逐步在制度層面得到推行。改革實踐也顯示，大學—學?；锇楹献麝P系的建立還依賴于在文化層面雙方成員間“同事性”關系的建立，即雙方以尊重對方已有的文化為基礎而形成新的共同體。新的共同體文化，不是圍繞行政人員的意圖和旨趣進行硬造的人為的合作，而是一種基于教師之間自愿、開放、互信和支持的合作文化。［12］大學—學校雙方“同事性”關系的建立，不僅有利于師范生以真實的方式持續地獲得對學校教育教學生活的具體的、第一手的經驗，而且有利于師范生、大學指導教師和學校指導教師共同承擔對實踐教學工作的規劃、實施與評價，包括：（1）大學和學校的指導教師組成合作團隊共同對師范生進行指導；（2）師范生、學校指導教師和大學指導教師均可參加在教育現場舉行的座談研討；（3）大學指導教師可介入師范生和學校指導教師在現場的教學；（4）學校的指導教師也可自由地介入到師范生在大學的學習活動中去。
關鍵詞：高校；師范生；滿意度；實習
機制
教育實習是教師教育的重要組成部分，是教師專業化發展的重要環節，是理論聯系實際、培養學生成為合格師資的綜合性、實踐性必修課程。它面向基礎教育，培養教師應具有的優良品德和從事基礎教育工作的能力。就浙江七所高等師范院校（包括浙江師范大學、杭州師范大學、寧波大學、湖州師范學院、紹興文理學院、溫州大學、臺州學院）相關實習文件進行對比分析，進一步完善師范院校實習運行機制，促進職前和職后的順利銜接、促進教師專業發展，提出可供參考的理論資源。
一、就七所高校實習工作管理辦法分析異同
1. 實習準備階段
七所高校的教育實習以集中實習為主，在開展教育實習前一學期已確定實習生名單，采取由學校（院）統一安排和部分學生自主實習相結合的方式。例如《寧波大學教育實習工作管理辦法》中規定，20%的實習學生可采用自主實習方式進行。此外，實習生已完成教育學、教育心理學、普通話等相關課程，并通過考核（其中中文專業普通話等級二級甲等以上，其他專業二級乙等以上等）。
七所師范院校均要求實習生在實習期間主要完成課堂教學、班主任工作（或其他形式的學生工作）和教育調查三部分內容。在正式進入實習階段之前，值得一提的是，寧大在短學期就“三筆字”“簡筆畫”“說課”“模擬上課”等進行技能考核；湖師院組織開展 “演講”“說課”和“課件制作”等教師職業技能比賽活動等。
除此，七所院校均要求帶隊老師在實習前與實習基地指導老師取得聯系，明確實習期間要求。師范院校會優先選派“雙師”教師擔任實習生帶隊老師，人員（帶隊老師人數：實習生人數）配比為：寧波大學1∶8，浙江師范大學1∶20～1∶40，杭州師范大學1∶10，溫州大學1∶8～1∶12，湖州師范學院1∶15～1∶20，紹興文理學院1∶12～1∶17，臺州學院1∶11。
2. 實習開展階段
（1）學生方面。在實習相關文件之中，七所師范院校均包含關于師范生在實習期間，思想、學習、生活與工作等方面的細則，《湖州師范學院教育實習實施細則》還強調要對實習生進行師德教育；實習期間，以一周見習，七周實習的先后順序安排實習。實習生主要任務是課堂教學、班主任工作和教育調查等工作，不同的學校對師范生要求略有差異。實習任務詳細信息如表1所示。
表1 ：實習任務信息
（2）帶隊老師方面。上述七所師范院校均要求帶隊老師與實習基地及師范生保持密切聯系，并對實習生課堂教學、班主任工作（或其他形式的學生工作）和教育調查等方面進行檢查和指導。其中，寧波大學要求帶隊老師檢查、輔導記錄不少于6次；湖師院要求帶隊老師以教育實習日志的方式記錄；紹興文理學院要求帶隊老師與實習單位共同配合，及時解決實習中存在的問題。
3. 實結階段
按照各高校要求，實習結束后實習生要上交個人實結報告，內容涉及教案、教學反思、工作計劃、實習日志等方面；帶隊教師在實習1周內完成對實習工作的總結評議，組織學生進行實結，其中，浙師大、湖師院召開實習經驗匯報交流會，并借此吸收下一屆學生參加。此外，浙師大要求實習生在實習結束后進行為期3到4周的研習活動。
二、高校師范生實習現狀調查
1. 調查目的
其一，旨在探討當前師范生實習現狀及遇到的問題；其二，為改進職前教師培養模式提出建設性意見；其三，為提高師范生綜合實踐能力，促進職前職后教師培養與培訓一體化提供有效策略。
2. 調查內容、方法和對象
（1）調查內容。根據研究的需要，我們從以下幾個方面對調查問卷進行設計：①實習前師范院校對實習內容、要求及安排的指導；②實習中師生之間的互相溝通，包括師范生與帶隊老師，師范生與指導老師，帶隊老師與指導老師之間的溝通；③實習生對實習安排的滿意程度；④實習生對實習后師范院校的總體評價。
（2）調查方法。采用文獻收集法、問卷調查法、訪談調查法等。
（3）調查對象。問卷一《高師院校教育實習情況調查表》（學生用）以寧波大學教師教育學院各系大四學生為調查對象。該對象已于大二學年完成兩周見習，大三學年完成四周特色實習，大四學年即將完成八周綜合實習。發出問卷200份，收回185份，回收率92.5%，有效率100%。問卷二《高師院校教育實習情況調查表》（教師用）以各實習學校指導老師為調查對象。發出問卷100份，收回92份，回收率92%，有效率100%。
3. 調查結果與分析
（1）實習前師范院校對實習內容、要求及安排的指導。為了較客觀地了解師范院校在實習前的安排與指導，筆者在調查問卷中設計了有關問題，經整理、統計結果分別見表2、表3。從表2中可以看出大部分師范生已了解實習制度和內容，比較充分地掌握了實習信息。
表2： 師范生對實習制度和內容的了解程度
表3 ：指導老師對實習制度和內容的了解度
（2）實習中師范生滿意度。通過客觀了解師范生在實習過程中適應情況和滿意程度，分析探討師范生的實習需求，便于為改進職前教師培養模式提出建設性意見。經整理、統計結果分別見表4、表5。
表4 ：師范生對實習的總體評價
表4反映實習生自我評價的高低與帶隊老師工作、指導老師工作的好壞呈正相關?？傮w來說，對帶隊老師與指導老師的工作較滿意。
表5：實習生對帶隊老師與指導老師的工作評價（多選）
（3）實習后師范院校的總結評價。經過調查，有13%的同學反映實習小組會就實習機制方面向帶隊老師或師范院校提出建議，有58%的同學偏向于參加由校方統一組織安排的實習，21%的同學更希望以自主實習為主的實習，有10%的同學認為所在院校的實習機制有逐步完善的趨勢。實習生對實習后所開展評價工作的滿意度如表6所示。
表6 ：對所在師范院校于實習后總結工作的評價
（4）實習期間師生（帶隊老師與實習生）、師師間溝通情況調查。通過對溝通情況的調查與分析，反映師范院校帶隊老師工作職責的落實情況。統計結果分別見表7。
表7： 師生、師師間溝通情況（多選）
（5）指導老師對實習的總結評價。經過調查，有3%的指導老師反映合作的師范院校有就此次實習需要改進方面征詢意見或建議，有12%的指導老師認為實習機制有逐步完善的趨勢，有35%的指導老師對師范生實習很滿意，54%的指導老師對師范生實習較滿意。
三、完善和促進師范院校教育實習運行機制的策略
1. 師范院校方面
（1）以多種形式開展實習安排、要求及內容的教育指導工作。教育指導工作要聯合多方面的力量，其中，院校方要認真貫徹實綱計劃等綱領性文件，組織開展實習動員大會，及時召開實習匯報會及經驗交流會，并廣泛吸收下一屆學生參加，做到實習前后順利銜接，實習學生上下級順利結對；班主任和帶隊老師必須明確自己的職責，以多種形式上傳下達，確保每位實習生明確實習規章制度。此外，各院?？赏ㄟ^創建教育實習網絡平臺等方式，共享實綱計劃、實習通訊稿、優秀實習生展示等內容，聯合優秀的教師和學長學姐進行相關問題的答疑。
（2）調節師生人員配比比例。從七所高校的實習機制中發現，帶隊老師與實習生的比例一般在1比10以上，一名帶隊老師指導的實習生人數過多，容易導致帶隊老師時間分配不均，給予每位實習生的指導時間過少等不良情況出現。通過訪談后發現，該現象主要由于高校“雙師型”教師緊缺。因此，各高校應加強師資能力培養，吸收更多“雙師型”教師參與實習工作。
（3）加大實習經費投入，保障實習順利運行。在廣泛對學生進行訪談中發現，多數師范院校學生并沒有實習經費的補貼，交通費用自理，僅少數師范院校有相應政策。如臺州學院在實習期間接送，寧波大學在特色實習期間接送等。教育實習需要有充足的經費保障。首先，爭取高校教育行政部門的政策支持，爭取從財政撥款中獲得實習專項經費，增加教育實習經費在教學經費中的比例。其次，應做好開源節流工作。一方面是實行“國家撥一點，地方給一點，學校出一點，院系自籌一點，社會捐一點，學生個人擔負一點”的多方集資辦法；另一方面，爭取得到實習基地的援助，實習基地少收費或不收費。
（4）建立師生、師師（帶隊老師與指導老師）間溝通良好的實習機制。根據調查問卷的數據整理分析顯示，師范生對自我的滿意度與帶隊老師及指導教師工作負責程度正相關。因此，帶隊老師與指導老師的工作在實習生對實習整體評價中，起至關重要的作用。但是，據數據表明，僅有12%的實習生在實習過程中能與帶隊老師保持聯系，幾乎所有的指導老師在實習中不常與師范院校的帶隊老師聯系。對于實習生，及時有效的溝通有利于其進行自我審查、自我評價和自我反思。
（5）建立客觀合理的監督機制。在實習機制運行當中，運行統籌方對進程的監督和監管十分重要。據對實習機制的異同分析發現，七所院校基本將實習職責落實到個人，但由于監督審查程序和系統不健全，造成實習報告弄虛作假，工作總結敷衍了事等情況。因此，要健全師范院校的審查監督系統，實行“一步一小結”的管理方法，與實習基地學校合作，就學生實習情況和實習各方需求開展每周研討、中期會議、定期考察、課例觀察，落實責任機制。
（6）師范院校應及時掌握師范生實習情況，收集實習反饋信息。在對實習機制的分析中發現，七所師范院校都比較關注師范生的實習生活，要求帶隊老師全程聽課，安排學院領導巡視等。但是，師范院校與實習基地的互動并不頻繁，對實習情況的了解，形式單一，內容局限。因此，師范院?？梢栽趯嵙曋屑皩嵙暯Y束后，收集實習生和帶隊老師對教育實習工作、今后教學改革等方面的意見和建議，在實習學校對指導老師進行實習反饋調查，以全方位、多角度、寬領域形式收集有關實習反饋信息，建設可持續發展的實習機制。
2. 實習基地方面
（1）由師范院校與實習學校共同制定實習安排。根據對實習學校教師的訪談發現，實習學校并沒有對實習生有具體要求與安排規定，僅通過與帶隊老師的交流獲取。因此，在遵循師范院校實習制度基礎上，各實習學校可根據本校情況及特點制定實習安排及要求，為各方面制定總的實習工作方案，確保實習步調一致。
（2）在實習前期，指導老師明確實習生的實習要求及職責。在調查中發現，指導老師對師范院校的實習要求并不明確，例如課時量，實習時間跨度等內容，多是通過與實習生的交流中了解。據此，實習基地學校應定時召開實習會議，舉行實習小組討論會議等，切實普及實習工作任務，要求指導老師明確自身職責。例如了解實習生的實習要求，安排實習生教學觀摩，指導實習生備課、試講和講課，改進教學效果。此外，在班主任工作方面，指導老師應指導實習生實施班主任工作，傳授班級工作經驗，幫助實習生解決存在的管理問題，協助實習生開展家訪以及教育調查等活動。
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關鍵詞： 教學反思能力 英語專業師范生 培養途徑
一、引言
反思是新時代需要的最重要的教師專業素養，反思能力的強弱決定著教師專業化程度的高低。美國著名教育家杜威曾說：“與幫助老師獲得技能相比，使教師有思想性更重要?！保垙臐M，2005：119）然而目前英語專業師范生畢業生在進入教師崗位后教學研究能力薄弱，專業發展進程緩慢。究其原因，在很大程度上與教師教學反思能力有關。一個善于反思的老師，必定能夠反思自己的教學，會在教學上漸漸取得突破。但是，善于反思是一種意識的生成和習慣的培養，是日積月累的結果。因而，在英語教師職前階段培養其教學反思習慣是很有必要的，有意識地發展其教學反思能力，不僅能夠提高英語專業師范生的培養質量，而且能夠加速其專業發展進程，促進反思性與創造性教學的實現。
二、反思
20世紀80年代以來，“反思”（reflection）（Dewey，1933）的概念首先在美英等西方國家的教育界流行，隨后迅速成為全世界教師教育研究的熱點，被普遍認為是教師專業發展的主要途徑（Richards & Nunan，1990； Wallace，1991，1998；Richards & Lockhart，1996； Richards & Farrell，2005）。Dewey對反思概念的解釋，對我國教師教育研究曾產生極其重要的影響。Dewey（1933：9）將“反思”定義為：“對于任何信念或假設，按其依據的基礎和進一步結論進行的主動、持續和周密地思考?！彼J為反思“是為解決現實問題而進行的一種能動的、審慎的高級認知加工過程”，“是一種特殊的思維方式”（1933：30，32）。
反思作為一種特別的思維方式，作為教師專業發展的基本路徑與策略，對教師的專業發展具有重大意義。教師如果能對其教學方式方法進行能動、持續、周密的反思，那么就能較快地提高其教學研究能力，并能培養出教師的鉆研精神，從而促進反思性教學與創造性教學的實現，加快其專業發展進程。
三、英語專業師范生反思的必要性和重要性
提倡教師在專業實踐中反思，培養教學反思能力是當今教師教育的主要方向。目前國外教學中，尤其是英國，特別注重職前教師教學反思能力的培養，并形成自己獨具特色的培養模式。國內教學界非常重視入職教師教學反思能力的培養和發展，但對師范生教學反思能力的培養重視不夠，課程設置和教學實習的開展難以滿足培養師范生教學反思能力的要求。對于具體英語專業師范生教學反思能力培養的探究更是比較少。鑒于目前英語專業師范生還處于疲憊的反思中，筆者認為要漸漸讓英語專業師范生把反思當成一種習慣，因為反思習慣是行為的飛躍。只有讓反思成為具體的習慣，才能將反思落實到日常點滴中。
1.反思的必要性
英語專業師范生處于教師專業發展的入門階段，對他們來說，大學期間的教育是其成為教師之前的職前教育。按照美國學者傅樂在20世紀60年代初開展的“教師關注問卷”調查研究，教師的發展分為四個階段：教學前關注；早期的生存關注；關注教學情境；關注學生（Fuller，1975）。對于還在接受教育尚未真正就業的英語專業師范生而言，正處于教學前關注和早期的生存關注兩個階段。教學前關注階段是職前理論培養時期，英語專業師范生此時主要在大學接受師范教育，沉浸在學生角色中，對教師角色僅憑想象。早期的生存關注階段是初次接觸實際教學的實習階段。在此階段，英語專業師范生關注的是自己的生存問題，即能否在課堂這個新舞臺上勝任教師這一角色。所以此時英語專業師范生關注的更多是能否得到領導的認可、老師的鼓勵、同學的肯定及學生的接納等。相較于其他階段，這兩個階段的英語專業師范生表現得更焦慮和緊張。
目前，英語專業師范生仍處于疲憊的反思、緊張的學習中。對于英語專業師范生而言，既要努力做好一名學生，又要思考和實踐如何做一名老師，處于雙重角色中；同時，既要學習學科知識、專業知識，掌握教學技能，又要促進自身專業發展，既要“學”又要“教”，處于多重任務中。加上英語專業師范生畢竟是學生，缺乏實踐閱歷，催生不出反思需要；理論功底薄，思考稚嫩，無法與理論、與教師平等地進行精神對話；以理論學習為主，實踐較少，因而無處反思。在這種焦慮、緊張的反思中，筆者認為反思習慣是行為的飛躍。
2.反思的重要性
反思習慣是行為的飛躍。習慣是一種有意識地練習，是一種學習方式的養成。如果反思能夠成為英語專業師范生的思維方式、行為方式，那么它將自覺融入到英語專業師范生的教師生涯中。正如馬克斯?范梅南所說：“我的智慧行為并不是魔鬼般地發生的，它們依據的是我在回憶性的反思中所能獲得的智慧。”（2001：154）可見，智慧行為的養成并不是一蹴而就的，而是孕育在日常點滴中，日積月累，從成功中總結經驗，從失敗中吸取教訓。習慣的反思，其實是意識反思向行為反思的升華。英語專業師范生只有真正擁有反思的意識，才能自覺地、有意識地產生反思的行為，這樣的反思不是被動的，而是主動的，并且是有意義的。英語專業師范生處于教師專業發展的入門階段，作為教育戰線的“小學生”，養成良好的習慣對今后發展至關重要。美國國家教育研究所曾經在其研究報告中指出，一個人第一年的教學情況如何，對他所能達到的教學效能水平有重大影響，而且要持續數年；會影響到在整個40年教師職業生涯中對教師行為起調節作用的教師態度，確實會影響到教師是否繼續留在教學專業的決策?？梢娊處熥畛蹰_展教學的情況對其影響很大，英語專業師范生在入門階段所能養成的良好習慣將會終身受益，不僅能夠加速其教師專業發展進程，還能夠促進反思性教學和創新性教學的實現。
四、英語專業師范生反思習慣的培養
“學而不思則罔，思而不學則殆”。對于反思習慣的生成，意識的培養是關鍵，行為的養成是基石。漸漸地，反思才會成為一種習慣，成為一種優秀的習慣。
1.意識培養是關鍵
“當反思成為一種意識，教師的反思意識總能指引著老師的教育教學活動，貫穿于教師的日常具體工作中”（胡薩，2010）。反思意識的形成，就是教師將教育教學活動作為思考、認識的對象，教師總是站在教育實踐之外，反觀自己教學行為的一種行為事件。只能將教學后的反思提到教學前，從而形成“前瞻性反思”和“過程中反思”。教師的反思意識使得教師總是處于一種積極、主動的狀態，并且對教育事業充滿信心和期待。英語專業師范生處于專業發展入門階段，很多方面還不成熟，但他們熱情、主動，對教育懷揣夢想和激情，這為培養反思意識奠定了基礎。師范生的反思意識越強烈，教育意識越清醒，教育實踐就越具有目的性。因此，本文建議通過以下兩條途徑培養英語專業師范生的反思意識：（1）舉辦學術講座。反思型教師教育對于英語專業師范生而言，是一個既遙遠又晦澀難懂的未知領域，為了提高英語專業師范生的認識，可以舉辦一些學術講座，普及反思型教師教育常識。必須讓英語專業師范生認識到：教師成長=經驗+反思，學會反思，教師才是真正意義上的教師。（2）運用榜樣示范。教師可以帶領學生觀看電影，閱讀名師傳記，看優秀課錄像或到小學聽課等，為英語專業師范生提供活生生的教育教學思想和方法的范型，使英語專業師范生主動反思自己的現在和未來。
2.行為養成是基石
有了反思意識作為指引，反思行動應該具體落實。本文認為培養英語專業師范生的反思行為不可能面面俱到，但必須有重點地培養，具體來說，就是用腦、勤寫和動口。
（1）善于思考，勤于動腦。就英語專業師范生而言，不僅要學習英語專業知識，還要學習教育知識，飽覽教育經典，研讀期刊論文，更要主動思考自己親身經歷的或者由老師帶領的教學實踐，形成強烈的問答意識。多問自己為什么，為什么要這么導入，為什么要這么設計活動等，并試圖回答自己，使每一個為什么都有理有據、條理清晰。同時，將閱讀中的經典融入具體教學實踐中，使理論與教學實際相結合。
（2）捕捉靈感，樂于寫作。英語專業師范生在反思過程中要學會撰寫教學日志，這是一種非常適合師范生的方法。教育日志就是教師對教育教學中甚至教育理念中隨時出現的、記憶最深刻的事件（包括問題、經驗、體會）等進行總結和分析，并記錄下來。當然，現在網絡技術發達，英語專業師范生可以選擇自己喜歡的方式，在微博、博客上抒發自己的教學感想。又或完成隨筆式教育日志，當靈感出現時，將好的想法記錄下來，即使寥寥數語也沒有關系，重點是有自己的真實想法和見解?？傊?，英語專業師范生要學會隨時觀察、隨時捕捉、隨時記錄，雖然可能比較零散，但通過撰寫教育日志，就可以及時、生動地再現教育教學活動中英語專業師范生所見、所聞、所觸動的事件，再加以梳理、分析、回顧、總結，形成對教育活動有價值的理性思考，也為英語專業師范生的長遠教育生涯提供豐富的素材。不僅如此，經常寫教學日志，還會讓英語專業師范生變得樂于寫作，變得勇于表達自己的想法和見解。
（3）止于羞怯，大膽表達。英語專業師范生在養成寫作習慣的同時，要善于動口將自己的想法表達出來。因為口語表達不同于書面表達，很考驗一個人的思維。當然，英語專業師范生處于職業發展入門階段，難免會不成熟，但并不代表他們沒有創新思想，因而應該多鼓勵英語專業師范生與教師、同伴交流自己的想法，及時將反思的內容與看法表達出來，從而進行討論和研討。只有這樣，英語專業師范生才會收獲中肯的建議，獲得客觀、理性、清晰的評價。
就英語專業師范生而言，無論是正在進行時的“學”，還是未來進行時的“教”，無論是內省地思考還是自發地實踐，如果反思采用通過意識―行為―習慣的訓練方式，將有利于英語專業師范生教學反思能力的提高。
美國心理學家波期納提出的教師成長公式：“成長=經驗+反思”，在很大程度上強調反思對于教師成長的重要性，而反思習慣的養成對于英語專業師范生教學反思能力的提高尤為重要。反思意識和用腦、勤寫、動口的反思行為一旦成習慣、成自然，定會成為英語專業師范生走入教師職業生涯終身受益的自然之舉。
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