時間：2022-05-30 00:53:26
序論：在您撰寫史料教學論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
梁啟超認為歷史要使讀者“以國民一分子資格立于國中”“以人類一分子立于世界”，即歷史教育的目的在于培養個性發展，立足于世界的公民。然而在現在的歷史教學中，應試教育依然盛行，究其內在原因，是缺乏對歷史教學目的更深層的認識。對于歷史教學而言，正確把握歷史教學目的本質，對歷史教學的順利進行具有重要意義。
(一)客觀性是歷史教學目的的基礎梁啟超認為:“史跡是人類自由意志的反映，而各人自由意志之內容，絕對不會從同。所以史家的工作，和自然科學家正相反，專務求‘不共相’。倘若把許多史跡相異的屬性剔去，專抽出那相同的屬性，結果便將史的精魂剝奪凈盡了?！闭页鰵v史的共性是歷史教學過程中必探討的問題，人為的“共相性加工”導致真實歷史的簡化，原本豐富多彩的歷史變成了一個框架里的政治史、經濟史和文化史，歷史教科書成為公式化的歷史教材。梁啟超認為歷史不能像自然科學那樣找出必然的因果關系，歷史不受必然的因果法則支配。我們姑且不論此結論對錯，就歷史教學而言，教師所做的最多的便是對歷史事件背景、過程、影響或意義的分析，似乎歷史局限在原因、結果、影響的枷鎖里。而所造成的結果正如趙亞夫所說:“社會背景中的人也自然各有各的位置，他們之間的關系是早已固定的。人的活動是人的歷史正劇，極有身份地告訴你，何謂善，何謂惡，誰是美，誰是丑。在這種情況下，歷史教科書也代替學生的自我思考，無須再有問題提出或質疑。”堅持歷史的客觀性就是要認清歷史不是簡單的單線的歷史事件，也不是相互割裂的政治、經濟、文化活動，而是一個復雜的過程。歷史教學的目的也不是簡單的原因、結果的講授，而是從充斥著不同民族、階層、偶然與必然的歷史活動中認識歷史的發展規律，體驗人的精神。
(二)人文性是歷史教學目的的內在要求“以古鑒今”是大多數歷史教師對歷史教育目的的普遍共識，而學生也主要關注歷史教育的史鑒作用。不管是教師還是學生，主要關注的是歷史教育工具性作用，而對于歷史教育的人文性作用的認識是非常模糊的。梁啟超也強調歷史的資鑒作用，他認為歷史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“國民資治通鑒”或“人類資治通鑒”，但是他更強調歷史的人文性特征，他發現歷史現象的發展并不一定是進步的，物質的進步并不代表歷史的進步，而且物質文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是歷史的最基本屬性，歷史教學的內在目的在于發揮歷史教育的人文性特征。對歷史教學而言，一方面要進行人文性的教育，即歷史教育要培養學生的人文精神;另一方面要使歷史教育具有人文性，即歷史教學要以學生為中心，根據學生的認知心理和學習基礎進行歷史教學活動。
二、明確史料的本質，將史料與歷史教學相結合
史料對于歷史來說具有重要的意義，多樣的史料不僅豐富了歷史教科書的內容，而且增加了學生對歷史的真實感受。在選用史料進行歷史教學時，要綜合考慮史料的特點和歷史教學的過程。
(一)根據學生的認知結構和學習基礎選擇史料歷史教科書的讀者是學生，那么教科書要給學生以資鑒和啟示。但是在歷史教科書上所引用的材料大都是非供學生所讀的史料。如岳麓版高一《歷史》必修二在探究中國古代重農抑商政策時引用賈誼的《論積貯疏》。在高一學生的認知結構和閱讀水平下，讀懂這些史料是有一定困難的，學生在理解的階段就出現了障礙，更談不上歷史教學目的的實現。梁啟超從作史的角度說:“凡作一書，必先問吾書將以供何等人之讀，然后其書乃如隰之有畔，不致泛濫失歸，且能針對讀者以發生相當之效果。”因此，根據學生的認知結構而選擇、加工史料是必需的，畢竟學生不是歷史學家，對學生而言，只有把史料當做歷史事件的證據時才有價值，只有在這樣的情況下，學生學會分析史料，歷史教育的目標才能得以實現。
(二)選取多種類型的史料滿足學生的不同心理需求根據梁啟超對史料的分類，筆者將歷史教學所使用的材料分為:(1)現在發生的史實和現存人的口述;(2)留存下來的史跡，包括留存下來的原物、原物的模型、圖影;(3)具有史書性質的著作;(4)檔案性質的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分類方法，教科書中所引用的材料過于集中，所包含史料的類型不足。以岳麓版高中《歷史》必修二為例，其所引用的史料大部分集中在具有史書性質的著作、留存下來的史跡和史部以外的群集，而現在發生的史實和口述以及檔案性質的文件很少出現，史外群集又主要集中于古代農書、詩詞等輯本，小說之類沒有涉及。但小說也是反映歷史的重要史料，如梁啟超所說:“須知作小說者無論騁其冥想至何種程度，而一涉筆敘事，總不能脫離其所處之環境，不知不覺，遂將當時社會背景寫出一部分以供后世史家之取材?！?/p>
關鍵詞：高中歷史；史料教學；選取史料
對于中國這樣一個有著五千年歷史的文明古國，傳承和發揚祖國的優秀文化，牢記歷史是每一個中華兒女義不容辭的使命。但是，長久以來，由于很多學生對歷史課程的忽視，加上當下的高中歷史教學水平不高，導致了全國范圍內的高中歷史教學效果都很不理想。因此，教師要創新高中歷史教學模式和教學理念，加快提高高中歷史教學水平的進程，使學生認識到歷史學科的重要性，從根本上解決當下歷史教學存在的問題。
一、高中歷史史料教學的重要性分析
史料教學，顧名思義就是以歷史史料為高中歷史教學中的基本素材，高中歷史教師通過對歷史史料的分析，引導學生從朝代的興亡交替中學習到歷史發展的客觀規律，結合身邊發生的事情對歷史規律進行進一步推廣，從而讓學生認識到高中歷史學科的學習并不是枯燥無味，毫無用處的。相反，從歷史史料中總結出來的客觀規律是可以被運用到生活中的，能有效激發學生的學習興趣，逐漸培養學生自主學習、獨立思考的良好習慣。高中歷史史料教學極大地提高了高中歷史教學質量和水平。相對于傳統歷史教學，史料教學法除了注重對專業知識的教學，還加強了對學生需求反饋的重視，極大地調動了學生的學習積極性，讓學生切身感受到教師對自己的關懷。另外，相較于傳統的填鴨式的歷史教學方式，史料教學以對歷史材料的分析和總結為教學的主要內容，并結合發生在身邊的具體事例，讓學生感受到歷史學科與自己的生活緊密相連，使高中歷史教學課堂更加生動形象，更能吸引學生對歷史的求知欲。史料教學在高中歷史教學中的實施推廣，有助于學生建立系統的知識框架，而史料教學是以歷史史料為對象，對其進行分析并總結的教學模式，使得教學更加具有針對性和高效性。
二、高中歷史史料教學方法的具體應用
（一）選取合適的史料
中國文化博大精深，源遠流長，我國更是具有五千年歷史的文化大國，面對數量龐大的歷史史料，高中歷史教師不能一概而論，隨意挑選，而是應該根據本節課的教學重點選取有代表性、有針對性的歷史史料。只有這樣，才能夠突出本節課的教學重點，讓學生能夠更加清晰、深刻地理解歷史材料蘊含的客觀道理。選取合適的史料，對高中歷史教學能夠產生事半功倍的教學效果。反之，如果對史料的選取不當，不僅僅會對本節課的教學目標產生影響，還容易打亂學生聽課的節奏，降低學生的聽課效果，破壞一直以來構建的歷史知識網絡。由此可見，在高中歷史史料教學過程中，史料的選取至關重要。此外，高中歷史教師還可以恰當地利用多媒體等先進的教學技術，使得授課過程更加形象、生動，從而達到激發學生學習興趣的教學目的。
（二）適當進行提問和解讀
高中歷史史料教學的核心就在于對史料的解讀，高中歷史教師通過對選取的史料進行詳細地解讀、分析，讓學生身臨其境地感受到歷史事件發生的全過程。與此同時，高中歷史教師還應該對史料的文化背景和古人的行為習慣進行講解，這樣才能夠讓學生更加透徹地理解史料中蘊含的事物發展的規律，以及古人是在什么樣的文化背景下做出的決定，讓學生真正理解史料中的故事是怎么發生的，為什么會發生等。在進行高中歷史史料教學的過程中，教師對學生進行恰當的提問也是非常重要的一環。教師在課堂上進行知識點的提問，不僅僅能夠幫助學生對歷史知識點進行更好的吸收，還能夠保證學生在課堂上的思維的活躍性，在很大程度上避免了學生走神的現象，而且能夠讓學生時刻與教師的授課思維保持一致，使得課堂更加高效，同時也極大地提高了學生的學習效率。
三、結語
“以人為鏡可以明得失，以史為鏡可以知興替。”這句話簡明扼要地總結了學習歷史的重要性，通過學習歷史可以明白事物的發展規律，無論是對生活還是對社會的發展都有著指向性的作用。當下，我國高中歷史教學模式和教學理念還存在著一定的不足，希望廣大從事高中歷史教育的客觀工作者，能夠盡快地掌握高中歷史史料教學的核心，并在史料教學的基礎上結合教學經驗在推行過程中融會貫通，勇于創新，最終達到提高高中歷史教學水平，增強學生歷史素養的教學目的。
作者:程飛 單位:廣東省河源市東源高級中學
參考文獻：
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（一）使學生認識歷史規律和歷史知識初中的歷史教學是離不開史料知識的。但是在歷史教學的過程中，史料知識的運用一定要恰到好處。少量的史料知識無法真正達到應有的效果，而史料知識使用得過多則會出現喧賓奪主的可能。只有將史料知識運用得恰到好處，才能使學生真正認識到歷史規律和歷史的本質。例如，在對清朝末期出現的一些歷史事件進行教學時，教師應恰當地運用史料知識，使學生充分了解到清政府所簽訂的各種不平等條約，體會近代中國逐漸向半殖民地半封建社會發展的過程，使學生充分領悟到落后就要挨打的，使學生充分理解少年強則國強的道理，激發學生的學習激情。
（二）培養初中生對歷史的學習能力在對初中生進行歷史教學的過程中，教師應該逐漸培養學生的時空概念，讓他們熟練地掌握正確的歷史年代計算方法以及使用和識別歷史圖表等一些基本的技能。同時，應使學生初步具備閱讀、理解以及獲取信息的能力，能夠熟練地進行書面和口頭表達，形成獨立思考的能力。在教學的過程中，教師要讓學生充分明白人類的社會是由低級向著高級不斷發展的，歷史的發展是有自身的規律的，使學生形成正確的歷史觀，讓學生學會客觀地對歷史事件、人物和現象進行評價和認識。在初中歷史教學的過程中，教師應該以教學的需求作為根據，對學生有目的地進行引導，讓學生在史料中獲取最大限度的有效信息，并且對其進行整理、分析、歸納以及判斷，從而充分掌握學習歷史的方法和技巧。
二、關于初中歷史教學中史料知識合理運用的建議
（一）運用史料的過程中應該以教材為主體初中的歷史教材內容是豐富多彩的，除了正文之外還包含了圖片、陰影文字等一些其他的組成部分，其他輔助材料還包括一些音像制品。教材中的史料知識是教材的重要組成部分，教師應該給予充分的重視，對其進行認真解讀，然后在此基礎之上再進行一定的補充。但是不能一味地進行補充，課外史料知識運用得過多極容易淡化教材原有的材料，使教材所提供的材料產生不了應有的作用。課外史料的應用目的是輔助教材的觀點，幫助學生更好地了解和學習歷史，進一步提升初中歷史教學質量。
（二）運用史料時應該注意學生的年齡特征初中時期的學生身體和心理正處在一個發育的階段，其思維方式正從具體思維向著抽象邏輯思維逐步轉換，但是有一些時候具體思維還是能夠起到非常重要的作用。這時，初中生能夠很好地進行假設和邏輯推理，可以更好地去判斷推理過程本身的邏輯方法和形式上的不同。同時，具體形象也會經常影響到初中生的思維，在對問題進行剖析和了解時還是會習慣性地關注表面的直接關系，或者不能夠突破感官經驗的限制對現象的本質進行了解。初中生所處的年齡階段決定著他們更加容易接受一些比較直觀易懂的內容，例如故事和圖片等。因此，在選擇史料時，在滿足教學內容的情況下還要考慮學生的年齡問題，從而提高學生學習歷史的興趣。
（三）運用史料時應該注意教師的主導地位在教學的過程中，教師只是起著一個引路人的作用，學生才是課堂的主人。教師的主要作用在于將學生的學習興趣和動機激發出來，引導學生發現問題和解決問題，設計教學情景和教學任務，培養學生自主學習的意識和能力。教師在日常的生活中要注意史料的收集，在教學的過程中進行合理運用，從而激發學生學習的興趣，提高初中歷史教學的質量。
在高中歷史教材當中，已經明確指出學習的重點和難點。課程改革之后，采用專題形式進行教材的編排，其中安排的史料具有較強的緊湊性和邏輯性，能夠幫助學生形成系統的歷史知識體系，進行深層次的探究。教材中的序言、課后總結和練習等均具有豐富的史料，其史料還具有典型性、啟示性、情境性和深刻性等。因此，教學時應對教材中的史料進行充分應用。在課程開始之前，總結出簡潔的答案，之后將思考題和史料等有機融合到課堂教學當中，進而突破教學中的重點和難點。而不是讓學生簡單閱讀，需結合教學內容進行思考。例如，在一節的課程安排中，有一段內容是對口號“扶清滅洋”的評價。如果教師一開始便結合“扶清”和“滅洋”進行講解，學生便會不容易明白盲目排外和應用“扶清”作為“障眼法”的觀點。因此，教師可結合相應史料的應用，如描述的史料：“挑鐵道，把線砍，旋再毀壞大輪船。大法國，心膽寒，英吉、俄羅勢蕭然?！蓖ㄟ^該史料的分析，學生能夠理解到，口號當中的“洋”，不僅指的是國外侵略者，還包括所有的涉洋事務。結合該方法的應用，能夠讓學生認識到歷史觀點的得出并不是主觀判斷的，需將史料作為依據。該方法的應用還是對史學家研究過程的簡單模仿，進而能夠培養學生實事求是的精神。
二、結合課外史料的應用擴充教材內容
盡管教材當中史料屬于教學的主體，但在培養學生深度挖掘歷史觀點的教學中，教材中的史料會顯得不足。因此，教師在教學中不能生硬應用，應對其加以補充和完善，提升學生對歷史觀點的理解，進而促進教學質量的提升，實現教學目標。例如在歷史教材中有關于對三大發明對于歐洲近展的重要作用，其內容為“火藥、羅盤針、印刷術——這是預兆資產階級社會到來的三項偉大發明?；鹚帉ⅡT士階層炸得粉碎，羅盤針打開了世界市場并建立了殖民地，印刷術卻變成新教工具……”。學生能夠透過其語言，了解到其對歐洲發展的作用，但對于其在中國應用和地位，卻不能得到較好的理解。教師可引入魯迅先生文章中關于中國四大發明的描述“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它敬神；外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水”。這段文字具有較強的諷刺意味，但也切實體現出我國對待四大發明的一些現實問題。學生通過對文字的解讀，能夠了解到我國的發明在中西方受到的不同待遇，進而明確西方崛起而中國逐漸落后的原因，進而形成更深層次的理解。
三、激發學生學習歷史的興趣提升史料閱讀質量
真正有效的史料首先是符合學生認知水平，易于學生理解的。著名教研員夏輝輝老師說：“初中老師的教學設計重點在于能否化難為易，將史料變換成初中生易于理解、接受的形態。”史料的平易性就是要破除史料的冷漠外殼，向學生展示“親和”的一面，為此，首先要通過直白的翻譯、注釋、說明，幫助學生掃清文字障礙和理解障礙，化難為易。還可以對第一手史料進行裁剪和編輯，在保留核心、有價值的信息前提下，保持史料合理的長度，化繁為簡，使史料的設置貼近學生的現有水平和理解能力，這樣才能有利于學生對史料中的有效信息進行提取、理解、體驗。其次，有效的史料設置要符合學生的心理需求。初中學生的歷史思維仍以形象思維為主，他們更加喜歡形象直觀、生動有趣、富有情境的史料。為此，可以精心設置一些帶細節性的史料，因為細節總是具體、形象的，是可感知、摸得著的。教師設置史料時應凸顯細節意識，善于從史料中尋覓細節，并且注重在每個細節上增加興趣點，讓學生趣味學歷史。第三，新知識需要借助學生原有生活經驗，才容易被學生接受。因此，史料的設置要注重面向學生的生活世界，立足學生已有的知識經驗，編制與學生特定經驗相關聯的史料，使學生學習史料的過程“平易化”。
2.問題性。
有效的史料一定內含有價值的問題。史料在歷史教學中的運用并不應該僅僅局限于為教材做注腳，局限于教材內容，其更重要的功能在于培養學生高層次的思維能力。有價值的問題應具備目標性、層次性和趣味性?！澳繕诵浴敝富谑妨系膯栴}應根據特定的教學目標提出來的，目標是應用史料設問的依據與方向，也是體現史料思維價值的根本所在。教師應在教學目標的統領下，充分發掘史料中所蘊含的三維價值，使設問的視角兼顧到知識與技能，過程與方法、情感、態度價值觀?！皩哟涡浴保阂皇侵高\用史料設問時要考慮學生個體差異，因為不同層次的學生對不同層次的問題有各自不同的需求，所以設置的問題要使不同層次學生都有回答的機會，都能在研讀史料過程中獲得思維的鍛煉。二是給有一定難度的問題精心架設臺階，通過循序漸進的設問，使學生在邁向一級級“問題臺階”中沿著思維邏輯的引導實現思維向縱深推進，這樣才能完成對史料的透徹理解和有效運用?！叭の缎浴保菏菍⒂幸饬x的問題以“有趣”的方式提出，問題新穎有趣，能吸引學生的注意力并激發學生好奇心，引發他們積極思考、探究。因此，在運用史料編制問題的時候，不但要考慮問什么，還要考慮怎么問，通過趣問而激思。
3.多樣性。
(一)以「純粹歷史的方式運用史料
「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關于過去的證據?！谶@個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用于教學方式上，即意味著學生應該對于各種一手、二手的史料進行探究活動。
------SCHP研究組
相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據中，建構關于過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的
觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以后，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。
既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準之核心即在于「如何將史料化做歷史證據的正當運用-對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準的基礎。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識類型而教與學，強調學習歷史「程序性知識之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據之概念與能力，引入于教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關系才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值?；诖朔N觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對于何謂「新歷史科的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對于歷史的重要性這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法的卷標。
所謂認識史料的運用，即是去認識「史料與「歷史之間的關系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據，以及證據「如何被理解與詮釋的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能（例如：鑒定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。
但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻并非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什么云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用
它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：
「既然所企望的結果并非事實的記憶而是關于態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。
但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那么學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對于「如何面對史料、「什么是歷史證據有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。
綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的
活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地厘清。
運用史料于歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會（HistoricalAssociation）于二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth,Source,1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是的真實性，進而引發學生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：
「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。
很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實的一種附屬品，點綴于行文之間，使這些要學生去「記得的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學歷史教學》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感，并且對于在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證，提供學生
去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關于歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：
「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身并非重點，重點是在于這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。
從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去這樣的「歷史工作。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯系不同的證據并認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；并聯系相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則并非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。
另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般后代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提升學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：
「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史?！瓪v史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。
持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同于某種「真
實，因而著重于讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六年代后期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對于一封來自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告訴我們更多的事實。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像（pictureofpast），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題后可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關系。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。
從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料于教學的方式的確脫離了「裝飾的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料-「證據-「歷史之間的關系其實更為復雜，史料提供證據，但史料本身不能等同于證據，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座，單純的視為「就是某種證據。如果停在「對號入座然后「讓它自己說話的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。
再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的并沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在于這個「起點有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學生在認識歷
史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意愿去接受更多別人給的「故事，那其實并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。
簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。
另一個需要厘清之處則是「史料教學法與「活動教學之間的關系。運用史料于教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心、「活動教學的五、六年代教育改革浪潮下，「好的學習被認為應該是「活動性的學習，而因為在歷史科中最能運用
活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用于是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過于著眼在「活動的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對于「歷史本質的思考與應用，流于追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮、「愚昧、「好笑的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。
然而這其實并非史料教學之「活動本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料于教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用于歷史科的活動來響應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動而能戴上神圣光環，也無須因為一些「表面性的
活動教學所闖下之惡名而被判逐出天庭。對于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什么樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。
而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡里，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理而用的證據的來源(‘evidenceforparticularinferences’)而學習如何被處理。也就是著重于去認識「某物如何能作為某項推論的證據，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用以及「考驗證據等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對于運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所采用的主要方式大致有：
1.展現敘述與證據之間的關系。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什么樣的證據來說明……。
2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重復或摘要史料的內容。
3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。
4.明確針對相互沖突的證據進行討論。
5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。
6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。
7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。
因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「
純粹歷史的方式運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。
(二)「學習做歷史學家所做的事
對于新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究并舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對于在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。
歷史教育學者承認，「歷史方法訓練聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習做歷史學家所做的事，而這絕對不同于「就是去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，并不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合于歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構。學生所從事的工作并非全等于歷史學家的工作；對于歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學中的史料是有限的，勢必要由
教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會「建議一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習，他們的運用史料證據的活動必然需處于教師的督導之下。歷史教育并不是直接套用歷史學家的工作于學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。
這種對于「處理史料等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合于普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習歷史的方法。事實上，對于學生而言，去追蹤尋找資料并且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，并不比學習「使用科學的語言來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題并不在于學生「沒有能力學習，而在于如何配合學生的能力使他們學習。
然而新歷史科關于史料教學的理念亦并非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料處理的「技能（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對于「歷史的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的
教師，還是會對于目前似乎過于著重處理史料之「技能的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其它有價值的部份產生排擠的效應。由于近年來對于「歷史技能的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說道：
「像那樣過于強調事事都是『以技能為基礎或『以證據為基礎帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻的這個事實。
在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容的考量為代價，來專注于用史料發展學生的「歷史技能。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑒別史料，重建史實，只會變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對于年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料并非時時都顯得那么有趣，有時甚至根本是難以了解的。史料并不會對「陌生人開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關系是不可忽略的事實，若過于偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過于膚淺和薄弱。
這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細致所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反復的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應
用者，他們面對著教學的「效果與學生考試成績等等現實壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對于真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是復雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明了的，各項因子之間的辯證關系需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則或觀念，像「找出偏見、「分辨一手與二手史料、「高度簡化地去判別一個史料是否可信等，來做為其教學的重點而忽略其它重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料的一端，走向「死背方法的一端，對于歷史的學習，仍是無益。
因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關系。他們指出，有關考驗證據的活動并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學生了解「過去發生了什么，以及「我們如何而知道發生了些什么；強調將歷史的『內容與『技能兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注于史料本身，那么它事實上是「非歷史的(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型。處理史料的「技能必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來學會了以后，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至于能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。
整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料來培養「歷史技能為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展自然就出現在老師們的想法里。1988年中，全英國廿一個歷史
課程大綱中只有五個未將技能的教學列于優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至于沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對……提出解釋或「哪些證據可以用來支持……的觀點之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們……等等。
事實上，要采用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過于主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑?？梢哉f，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。
史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質之重要的一環，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──
英國史料教學的興起，與當時“新史學”思潮的出現大有關聯，或者可以說，史料教學所以被提出，直接就是“新史學”理論引導的結果?！靶率穼W”是基于反對“傳統歷史”只注重“知識傳統”而提出的，主張“學校歷史的重心不應該再是過去發生了什么，而是學習怎樣去獲取知識”；“怎樣獲取知識”，就是要像歷史學家那樣“對歷史問題進行探究”，“把史料作為證據”。因為，誠如歷史學家卡爾所言：“歷史研究的過程就是歷史學家與他的事實之間不斷的互動過程；沒有史實的歷史學家將失去立足點，無用武之地?！币舱缡穼W家約翰遜最干脆的道白：“沒有史料和證據就沒有歷史?！钡?，真要“像歷史學家那樣”，歷史知識就變成了歷史塑造的結果，因此這一提法并沒有一下子獲得普遍的認可，而是在歷史教育界引發了很大的爭議。但著名的歷史學者湯普森、李彼得、羅杰斯都站在了“新史學”的一邊。湯普森撰寫了《理解歷史》一文，文中寫道：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發生了什么上，而是要集中在我們如何具有對歷史的知識。最重要的是接觸和反映探究的過程，獲得知識的方法。其次才是涉及歷史探究的結果：歷史的實際情境及其發展。要達到這樣，最好是由學生運用史料作為證據，而這種運用是廣泛的、有指導的、思考性的和逐步要求的?！睖洗搜?，既因應了當時教育學理論界皮亞杰、布魯納等人提出的新教育主張，同時也是對傳統教育理論教師主導、學生主體、循序漸進等原則的精辟總結，可謂擲地有聲。正是在這些學者專家的引領下，史料教學一時成為強音。［2］
2．史料教學的推廣得益于各級組織的力量
史料教學成為歷史教學的主要方法與手段，得力于英國“全國統一課程歷史學科小組”及歷史教學大綱編寫組的推動。上個世紀90年代，“全國統一課程歷史學科小組”提交了一份“關于中小學歷史教學的最后報告”，將英國中小學歷史教學的目標歸納為十條，對學生進行“思維訓練”，是其中的核心；而怎樣進行思維訓練，報告也提出了具體的提議，即第七條：“向學生介紹歷史學家所采用的獨特的研究方法和技巧”。與此同時，關于運用史料教學來促進歷史學科的能力的也被寫進了最新的教學大綱，大綱不僅強調了歷史教學的三大目標之一是“史料的運用”，而且對學生對史料功能的認識等具體問題做了詳細的界定。可以說，報告和大綱為史料教學的推廣添加了“助推劑”。
3．史料教學的落實源于教材、教法的整體推進
在具體實踐過程中，英國歷史教育界對史料教學的廣泛性、指導性、思考性、漸進性等問題進行了討論，并取得了共識，在此基礎上，對教學內容和教科書結構進行了改革。比如，針對傳統歷史教科書，羅杰斯就批評說：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其意義不大。”因此，新的歷史教科書打破了以往按照歷史學科體系編排教學內容的舊模式，而是按學生的學習進程和歷史思維發展進行設計，以顯示史料在此過程中的作用，這樣，新的教科書也就由過去的按時序編排變成了按主題編排，大量史料和練習就附著在主題之下，同時還具體說明了所附資料的探究方法和能力目標。具體教學過程中，教師也形成了模型化的史料教學程序，如史料分類、史料概述、史料轉述、作者推斷、史料質疑等。不僅如此，史料教學的理念也影響到普通中等教育證書考試歷史試題的編寫，如結構型試題的提供背景材料、創設問題情境等。這樣，史料教學不僅有了聲勢，而且真正地進了教材、進了課堂，甚至進了考場，史料教學即由此“深入人心”。
4．史料教學的持久力在“關注細節”
一些研究者關注到，英國史料教學研究過程中，非常關注細節，研究論文多從微觀著眼。這方面的例子很多，以論文題目而言，就有“如何使學生對史料感興趣”、“教師對原始資料認識存在的一些誤區”、“通過電影學習歷史”等等。關于“如何使學生對史料感興趣”，有作者就提出兩個解決辦法，一是引導學生從不同角度分析史料，一是教給學生進行史料學習的方式方法。也有研究者為學生設計出用來促進歷史資料獲取與瀏覽電子智能信息的系統，以便學生可以有效地提取也許并不清楚但確實非常有用的信息資源，以拓展視野，實現教學目標。還有的研究指出，在史料教學中，教師固然是教學活動的組織者，但他更是一個支架———主要是給機會讓學生提出問題，對史料進行分析、解釋、說明，只有這樣，學生才能真正積極地參與到歷史探究中，在探究中“身臨其境”。還有的研究論文專門討論“原始資料”與“二手資料”的關系，探討教師對原始資料認識存在的誤區，提出原始資料比二手資料更可信，因此原始資料常被歷史學家用來評估歷史的偏見，因此原始資料既是過去的證據，也一定有助于學生了解真實的歷史，教師理應重視讓學生通過原始資料來構建對過去的認識。
