時間：2022-12-25 18:28:40
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【關鍵詞】建構主義 英語實踐課 教師角色
英語是一門實踐性很強的學科，提高英語綜合運用能力必須通過大量實踐，長期以來，以教師講授為主的教學模式占據著我國絕大多數的英語課堂。在這樣的課堂中，學生很多時候處于被動參與狀態，缺少自主知識建構的機會，很難達到最佳學習效果。相對應的，英語實踐課給學生提供了親身鍛煉的機會，增加了學生語言練習機會，培養了學生獨立思考、獨立分析、獨立解決問題的能力。本文旨在建構主義的指導下，探索英語實踐課中教師的角色定位，力求為以后的實踐教學提供借鑒。
一、 建構主義學習觀
建構主義源自兒童認知發展的理論，由瑞士著名心理學家皮亞杰在20世紀60年代提出。吸收外部環境中的信息，并結合自己已有的認知結構來構建自己對世界的認識，在這個過程中有認知結構數量的擴充，也有認知結構重組與改造的過程。正是通過這些數量的增加和性質的改變，兒童才得以構建并豐富和發展自身對外部世界的認知。大學生習得第二門語言的時候也正是如此。建構主義經過幾十年的發展，已趨于成熟，由于其迥異于傳統的學習理論和教學思想，在當代對教學設計具有重要的指導價值。在這樣的課堂設計中，學生充分發揮主觀創造性，鍛煉了自身發現問題、分析問題、解決問題的能力，健全了獨立個性，培養了探索和創新精神，更具社會文化適應性。
二、 英語實踐課中教師的角色定位
1.課堂教學的設計者。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮到最終的教學目標，還要考慮到有利于學生建構意義的情境創設。建構主義的情景設計應注意以下幾個原則：（1）強調以學生為中心：學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的；（2）強調“情景”對意義建構的重要作用：學生在日常生活和以往各種形式的學習中，已經形成了對有關情景的知識經驗，如果遇到新的問題，新的情景，學生會自然而然的利用以往經驗，來解釋問題，并提出新的問題；（3）強調“合作學習”對意義建構的關鍵作用：教師與學生以及學生與學生之間共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的不同，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的，這些差異本身正一種寶貴的資源，有助于個體的自我發展，構建新的知識框架。
2.學生建構的引導者。大量的語言信息輸入是語言學習的必要條件，在英語實`課堂中也要使學生通過各種方式獲得較多的可理解性英語輸入。以英語話劇實踐課為例，教師建構出某話劇的背景知識，引導同學根據自己不同的愛好進行小組協作，利用自身原有認知，發表自己對某話劇的理解，且提出可行的角色分配。小組協作對學習資料的搜集與分析、問題的提出與解決、學習成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用；小組協作時，成員們通過會話商討如何制定計劃，完成任務，且在會話過程中，每個學習者的核心思想為整個學習群體所共享。這種師生、生生的平等交流，使課堂更具動態性，當然教師在創造情景，進行語言輸入的時候需要把握學生的興趣，有張有弛，把提出問題和解決問題的主動權交給學生。
3.學習效果的評估者。建構意義是學習過程的最終目標，在實踐的最后，教師還要充當教學效果的評估者。以英語話劇實踐課為例，學生在交互協作后，模仿創作-表演-總結-反思-修改，達到最終的表演效果。這個過程中，學生在老師和同學們的協助下，通過接觸不同的有效信息，深入了解話劇文化背景、學習表演技巧。這個時候，教師就要通過觀察同學們的表演提出自己的建議了，對出彩的地方加以鼓勵，對不恰當的地方予以改正，還可親身演示，言傳身教。
三、結論與啟示
建構主義理論為英語實踐課提供了全新的視角，對教學指導思想、教學設計原則和教學模式的創新都產生了重大影響，彌補了傳統英語課堂教師為主的弊端，在課堂中，極大地激發了學生參與課堂實踐的主動性和創造性，在很大程度上提高了英語課堂教學的有效性。學生處在一個開放的、多元的、互動的學習氛圍中，自覺建構知識體系，必能鍛煉自己的交際能力，發展創新能力，滿足社會對當今大學生的要求。教師在充當課堂設計者、指導者和評估者的同時也需要不斷提高自身理論素質和業務能力，以適應教學的需求，用更為有效的教學模式引導學生，實現自身價值。
參考文獻：
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[3]何克抗，建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（5）：74-81.
1.從學生的基礎和興趣出發，來確定教學方法和形式。“數與代數”的內容主要包括數與式、方程與不等式、函數，它們都是研究數量關系和變化規律的數學模型。因此，筆者主要采用“問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展”的方法來進行教學。
這樣，可以給學生提供大量豐富的現實背景，以激發興趣，并以學生已有的經驗為出發點，關注知識的形成過程和學生的探究及運用數學能力的發展，介紹有關代數內容的幾何背景，從而改變“數與代數”這部分內容繁瑣、乏味的現狀。
例如，筆者在教學《臺球桌面上的角》一課時，首先利用多媒體播放了一小段臺球比賽畫面，選手那嫻熟的手法、精確的角度令同學們佩服之至，甚至于有些手癢。這時筆者因勢利導：“那就把黑板當作臺球桌，這里有（畫了）兩個球，你認為按照什么角度擊球才有可能得分？”同學們的探究熱情一下子就高漲起來，問題的解決也就順暢了。
再如，在進行《數又不夠用了》的教學時，筆者充分運用生活中的實例，先提出了三個問題：其一是：2月3日，深圳氣溫零上15oC，哈爾濱氣溫零下10oC，若零上15oC，用+15oC表示，那么零下10oC，如何表示？其二是：我國有一座世界最高峰——珠穆朗瑪峰，高度比海平面高8848米，在新疆境內，還有一個吐魯番盆地，高度比海平面低155米，若海平面的高度為零度，則它們的高度分別如何表示？其三是：生活中你見過帶有“-”號的數嗎？再如，冬天哈爾濱平均氣溫的表示、體育比賽中輸贏的表示，經濟活動中盈虧的表示，等等，讓學生感受到非負數的局限性，激發其學習新的數的表示方法的欲望。
函數是典型的數形結合體，也是數與代數中分量最重的部分，在教學時采用學生熟悉的或感興趣的、廣泛聯系其他學科的實際背景，通過逐步提問的方式獲取圖形上的信息，使學生逐步熟悉圖像語言。
在教學函數時，有這樣一道題：在平整的路面上，某型號汽車緊急剎車后仍將滑行s米，一般有經驗公式s=v2/300，其中v表示剎車前汽車的速度（單位：千米/時）。
（1）計算當v分別為50，60，100時，相應的滑行距離s是多少？
（2）給定一個v值，你都能求出相應的s嗎？
解：（1）當v=50時， s=502/300=25/3≈8.3（米）
當v=60時， s=602/300= 12（米）
當v=100時， s=1002/300=100/3≈33.3（米）
（2）略
本題若是就題解題，那只是一道簡單的計算題，學生也會一過就忘。但筆者卻覺得這是一次很好的安全教育機會，學生也會對此感興趣，進而加深印象。所以在學生計算完后便追問：通過計算，分析結果，你有什么感想？同學們紛紛發表意見，最后一致認為：剎車前汽車的速度越快，緊急剎車后汽車滑行的距離就越遠，造成事故的可能性就越大，因此道路上的最高時速限定是有科學根據的，大家應該自覺維護和遵守，做到不超速，不搶道……
2.從學生的情感體驗出發，確定教學方法和形式。與其他數學內容相比，“空間與圖形”的教學更容易激起學生對數學的情感體驗，因此，筆者在教學中嘗試突出探索性活動，使學生親歷“做數學”的過程，并大力倡導“動手實踐、資助探索、合作交流”的學習方式，利用多媒體等教學手段將豐富多彩的幾何世界展示在學生面前。
例如，在教學《豐富的圖形世界》一章時，用《幾何畫板》制作出圓柱、圓錐等立體圖形，以便形成概念；用《幾何畫板》將幾何體的切割、移動、重疊、翻轉等形象生動地展示給學生，并輔之以必要的解說，幫助學生形成立體空間感；用《圖形的平移與旋轉》進行動畫模擬，解除了傳統教學中學生憑空想象、難以理解之苦。
又如，在教學《燈光與影子》這節課時，筆者課前請學生收集有關皮影戲的資料，課上進行介紹，并播放一段皮影戲——《小老鼠上燈臺》，引入新課。這樣就會使學生親身體會到中心投影在現實生活中的應用，進而激發其學習熱情和求知欲，并將他們引入到對中心投影的探索中。
3.從學生所接觸的“數據”出發，確定教學方式和方法。在以信息技術為基礎的現代社會里，數據日益顯示出它的重要性，我們每天都被各種各樣的數據包圍著。例如，今天降雨的可能性是40%、今年普高的升學率為65%、深圳2007年的國民生產總值為億元、NBA新季度選秀易建聯入選的幾率很高、這種購買方式比較有利等。運用數據進行推斷的思考方法已經成為現在生活中普遍適用的思維方式。
因此，在“統計與概率”教學中最有效的方法是讓學生真正投入到統計的全過程，在做中發現并提出問題，運用適度的方法收集和處理數據，運用合適的圖表展示數據，分析數據做出決策，從而形成統計的觀念，尊重事實、用數據說話的態度，促進科學的世界觀和方法論的形成。具體地說，就是讓學生經歷“猜測結果——進行試驗——分析試驗結果”的過程，建立正確的概率直覺。
例如，組織學生游戲：同桌兩人事先選定硬幣的正面和反面，投擲一枚硬幣并根據硬幣朝上的一面來決定輸贏，要求學生討論游戲的公平性。首先分組活動：投擲硬幣50次，一人投擲，一人記錄。然后各小組匯報交流并提出不同的結論和理由：發現各小組的情況略有不同，有的正面朝上的次數多，有的反面朝上的次數多，有的小組兩種情況次數一樣多。此時，教師不用急于否定學生的意見，而應引導他們進行合理的推斷。
4.從學生的個體差異出發，確定教學方法和形式。例如，利用作業本進行交流，以調動學生的學習積極性是筆者常用的教學方法?，F在學生的自尊心較強，有時面對面交流，他們不一定能說出自己的心里話，而通過寫在作業本上的評語、留言等傳統的方式來與他們交流，效果反而更佳。
再如，精心設計問題，對不同的學生使用不同的評價標準，使每個學生在課上都能發表自己的見解并參與到活動中來。講《鏡子改變了什么》這一節時，筆者先讓中等程度的十名同學猜一猜：從0到9這十個數字在鏡子中的樣子，再讓十名后進生回答試驗后的結果，最后讓同學們闡述其中的數學道理，各抒己見，效果也很好。
【關鍵詞】以學定教；實踐；思考
新課程的改革比較提倡探究、自主、合作式的學習方式。這種教學理念會帶給學生更多的自主、自思探究的機會，提高學生與學生之間的互動式學習能力，給予了學生更多自由發展的空間。但是，這只是賦予學生更多的自，如果教學方法不進行改變，是不能真正的達到最佳的學習效果以及結果的。比如說老師不能真正的掌握與了解當前學生真實的學習情況，為了滿足學生的“自”，甚至是不聞不問，任其自然，那么最后的結果就可想而知了。以學定教作為一種新型的教學方法，顛覆了傳統的以教定學的教育觀念，其不但有歷史的淵源，而且還符合現實的必要性。
【以“以學定教”為基礎，重視學生學情】
以學定教就是要從學生的需求角度入手，針對學生實際的學習情況，使教為學而服務。鑒于此，學生學情的把握就極為重要了。把握好學情可以使老師充分的了解到學生當前的學習情況，進而有針對性的進行課堂教育，那么學生的學習情緒就會不由自主的高漲起來。我國的教育界人士普遍認為，一堂好的課要學生的兩眼有神、隨時跟答、跟隨老師節奏、手常舉。其實也就是教師在上課時需要時不時的關注學生的學情，使用各種方式調動起學生的學習情緒。學情的把握還需要注意及時的調控學情。在上課時老師不但要時常的給予那些主動提問的、表現好的、態度積極的學生獎勵，使這些學生成為榜樣，促使其他學生更加專心、努力的學習；還要給差生更多的回答問題的機會，讓他們知道老師沒有放棄他們，還是很關心他們的，進而在“榜樣”的帶領下，投入的學習。以學定教比較注重學在前教在后，也就是學生先學，然后老師再通過學生的學習情況，有針對性的組織教學。
比如說在教授蘇教版小學數學三年級“年月日”時，老師就可以先提問學生“今天是幾年幾月幾號呢”、“你們的生日是哪天呢”、“這其中包含著哪幾個時間單位呢”等等，然后根據學生回答的情況，了解學生掌握該知識的狀況，進而有針對性的進行接下來的教學，需要注意的是老師要適當的提問一些學習不太好的學生，以期提高教室所有人的情緒。
【以學生為本，設計教學策略】
以學定教的教學理念，比較重視學生的主體地位，發揚以人為本的發展觀念。鑒于此，教學過程以及教學的方法、策略都要根據學的需要來確定。教學策略的制定，通常要考慮到教學內容傳遞、教學組織、教學資源管理等方面的策略。而就教學設計的角度來看，教學策略的有效性可以確保教學內容與目標的實現，因此教師一定要將其視為教學設計中的重中之重。
以學定教，時時關注學生當前的發展區。前蘇聯的一位非常著名的心理學家曾經說過，學生的發展一般有兩個水平，也就是最近發展區，與現有發展水平，其中前者是需要老師的幫助來共同完成的。就此而言，老師可以通過組織有效的課堂游戲活動，與學生共同努力，達到逐漸接近其最近發展區的目的。
例如，在考試前夕或者是總復習階段，老師可以組織學生玩“小數點接龍游戲”，也就是按照一條龍的順序，由一個學生說出一個，像0.02或者是2.1，第二個學生要說千分之二或者是二又百分之一等等，接不上了的就要受到“處罰”。這樣不但可以放松學生由于考前緊張而帶來的緊張情緒，還可以幫助學生更好地復習，使學生更加牢記百分數和千分數之間的區別，進而加強記憶。
【利用情景教學的創設，強化以學定教理念】
學生在知識學習的過程中，自由、舒適的學習環境以及學習空間，可以有效的幫助其學習，進而構建學習興趣。所以，在教學過程中，創設教學情景，可以使學生有一種身臨其境的感覺，以學定教的教學效果會更好。一般學生的感性思維比較強，比較活潑，具有很強的好奇心，使用聲、光、電的教學方法，可以刺激學生的感性思維，使其更好地理解知識。那么在課堂中，怎樣將學生的注意力吸引到教學內容中呢，這是當前教學需要思考的重點內容，也是加強教學效果的關鍵。現在的多媒體技術發展的極為迅速，使得老師有了選擇教學方法的余地，提供了很多便利。因此老師就可以在課堂教學中充分利用這項技術，制作精彩的課件，把靜態的文字與視頻音頻以及動態的圖片結合起來，營造出一種輕松自由的課堂氣氛。與此同時，動態有趣、豐富多彩的多媒體畫面，可以對學生的大腦、眼睛以及耳朵等多種感官進行刺激，提高學生的感官體驗，這樣學生就會自然而然的將注意力集中到課堂上來。而學生全心全意的聽講，就能夠加強課堂教學的效果，素質教育也就可以實現了。
例如，在學習蘇教版小學數學五年級“平行四邊形面積的計算”時，老師就可以使用多媒體技術，制作幻燈片，也就是把兩個面積相同的長方形和平行四邊形放入到長度為一厘米的正方形表格中，讓學生觀察這兩者的面積區別，有的學生就發現了，把平行四邊形的一角給切下來，平移到對著的邊，就成了長方形，然后老師再根據學生的觀察，引導學生計算平行四邊形的面積，符合以學定教的理念要求。
結束語
關鍵詞：交通肇事；逃逸；時間和場所；限定
以下是一起真實的案例。
具體案情：2006年1月20日，劉某駕駛微型貨車沿國道行駛，與在車行道停留的行人夏某發生碰撞，造成夏某受傷。事故發生后，劉某留在現場等候交通警察的處理，并如實陳述了事發經過。經公安交警部門認定，劉某負事故的主要責任。
夏某受傷后經醫院治療，但一直處于睜眼昏迷植物生存狀態，經鑒定，其損傷程度為重傷。2007年3月30日夏某死亡。
2006年10月，劉某在未知會公安機關的情況下，舉家搬遷至他市藏匿。2007年7月12日，公安機關對該案立案偵查，劉某未到案接受調查。2011年7月18日，劉某主動到公安機關投案。
本案中行為人在交通事故發生后留在現場等候交警處理，并如實供述了事故經過，但因無力賠償，在公安交警部門正式刑事立案前離開，四年后再度向公安機關投案。是否認定為交通肇事后逃逸？對此，存在兩種不同的意見。
第一種意見認為，《最高人民法院關于審理交通肇事刑事案件具體應用法律若干問題的解釋》（下稱《解釋》）第三條明確規定，交通肇事后逃逸是指“……在發生交通事故后，為逃避法律追究而逃跑的行為”。因此，交通肇事罪中的“逃逸”，沒有時間和場所的限定，時間可以是發生交通事故后的任何時候，場所當然更不能局限于交通事故的現場，被告人只要為了逃避法律追究而逃跑，就是交通肇事后逃逸。由此，劉某在交通肇事后，在事故的調查處理階段為逃避法律追究而離開廈門，在外隱匿四年之久，其行為符合《解釋》的相關規定，應認定劉某具有交通肇事逃逸情節。
第二種意見認為，發生交通事故后，劉某留在現場等候公安機關的處理，主動接受公安機關詢問、調查并如實交代個人情況和行為事實，公安機關已掌握其犯罪事實。此后，公安機關遲遲未對本案進行刑事立案，而劉某因無力承擔巨額賠償，被被害人家屬威脅、毆打后離開廈門，不應認定為交通肇事后逃逸。
上述兩種意見，代表著兩種不同的觀點，背后更深層次隱藏著的，是認定交通肇事后逃逸是否應有時間及場所的限定？
筆者認為，無論從立法本意，還是從實務中看，都應對肇事后逃逸的時間及場所作出一定的限定。
1、從立法意圖上看，交通肇事罪中的“逃逸”應有時間及場所的限定。
“交通肇事后逃逸”，是1997年刑法關于交通肇事罪增加規定的加重處罰情節，肇事后逃逸應予以嚴懲，處三年以上七年以下有期徒刑，逃逸致人死亡的，處七年以上有期徒刑。
立法做此修訂，是因為交通肇事后，被害人往往處于孤立無援的危險狀態，由于這種狀態是由肇事人的交通違法行為造成的，所以產生了肇事人及時消除這種危險狀態的法律義務，其實就是先行行為所導致的防止義務。肇事后逃逸，不履行法定義務，導致被害人無法得到救助，事實上形成了新的違法行為，且往往導致交通事故責任無法認定，案件查處難度增大，被害人損失無法得到賠償，具有較大的危害性。也就是說，立法上之所以規定肇事后要主動報警、及時救治被害人；要將“交通肇事后逃逸”作為加重處罰情節，最主要是因為肇事人的先行行為所引發了防止義務，要及時消除被害人所處的危險狀態，而不是被害人是否能得到完全、有效的賠償。也正是因為這樣，人身侵權案件如打架等所引發的糾紛中，刑事案件犯罪嫌疑人、被告人逃匿導致案件無法偵破，被害人損失無法得到有效賠償；民事案件被告拒不到庭參加訴訟，原告權益無法得到保障的情況很多，都未將此類情況作為加重處罰情節。
而所謂“及時”，必然牽扯到時間的問題，不能把時間無限制的放寬。這在立法和司法實踐中已有體現。公安部《道路交通事故處理程序規定》第八十五條第（一）項就對時間作出了一定的限定：“交通肇事逃逸”，是指發生道路交通事故后，道路交通事故當事人為逃避法律追究，駕駛車輛或者遺棄車輛逃離道路交通事故現場的行為。江蘇省高級人民法院、江蘇省人民檢察院、江蘇省公安廳也聯合出臺了《關于辦理交通肇事刑事案件適用法律若干問題的意見（試行）》（下稱《意見》），其中第13條對一些及時搶救被害人、留下了本人有效信息、其肇事經過已主動向司法機關交代的情形，一般不予認定為“交通肇事后逃逸”。司法實踐中，也有很多交通肇事案件被告人在審判階段違反取保候審的規定逃跑，卻未對此追加認定為“交通肇事后逃逸”，就是實例。
2、對于肇事后履行了相關的法定義務，如實交代了自己的肇事經過的行為人，不應當認定為逃逸。
就以上述案例來說，劉某在交通事故發生后，履行了相關的法定義務。其停車保護事故現場，在得知他人報警后留在現場等候交警調查處理，被害人也得到及時的送醫救治。在公安機關向其調查詢問時，劉某也如實交代了事故的發生經過，并提供了真實的個人情況資料。公安機關對事故發生的人員、經過等已有了充分的了解和掌握，不存在責任不明的情況。江蘇《意見》第13條第（7）項也規定，行為人雖未被司法機關采取強制措施，但已被公安機關詢問、調查并如實交代個人情況和行為事實后逃跑的，不認定為逃逸。
綜合實踐活動課是我國基礎教育課程改革中的一種新的課程形態，它具有整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性等特點。而習慣于學科教學的教師在它面前有些束手無策，由于指導教師對“課程”的認識不到位，導致了教師在綜合實踐活動中應發揮的角色作用或過于強勢，或模糊弱化。那么在綜合實踐活動的實施過程中，教師應該以什么角色出現？又將起哪些作用呢？
一.教師是參謀
綜合實踐課程是一門面向全體學生開設的，以學生自主選擇、直接體驗、研究探索的學習為課程基本方式的非學科性課程。它要求活動的內容最大限度地回歸兒童的生活世界。因此我們在活動的開始就要把活動的“策劃權”下放給學生，讓學生用自己獨特的眼光去關注那些自己所關心的人或事，用自己喜歡的思維方式去研究那些貼近自己生活的問題。在活動的開題階段，就有一系列的“大動作”――“選擇研究課題”“設計活動研究方案”，這些看來似乎只能在大學的校園內出現的活動形式，忽然間要出現在我們小學的校園內，要求小學生自主完成，也許許多老師都持有懷疑的態度：“小學生搞這樣的課題研究，行嗎？還不是老師越俎代庖的事！”是啊，以前我們的老師總是喜歡走在前面，牽著學生的手，小心翼翼地帶領學生向前。而綜合實踐活動課程卻對老師提出了更高的要求，要求老師從幕前策劃撤到幕后參謀，把學生推向前臺，教師只是遠遠地站在學生旁邊，時而舉起手中的火把，讓學生借著他的火光不斷地摸索。倡導學生對課題自主選擇和主動探究是實施綜合實踐活動的關鍵，教師只能在學生遇到困難的時候在一旁給學生當當“參謀”。學生選擇課題摸不著頭腦，“參謀”提示他們，從自己的身邊去尋找；學生把課題方案搞出來了，老師俯下身來聽聽學生的設想，提出自己的合理建議。這一切都是建立在對學生充分信任的基礎上，雖然活動不是自己親手“策劃”，但是從學生的“策劃”中，我們看到了學生的自信，看到了學生那被埋沒已久的潛能。
二.教師是伙伴
學生應成為綜合實踐活動中制定計劃和探索研究全過程的主人。這時教師可以伙伴的身份平等的參與。一方面使學生倍感親切，感到有動力、有熱情，自然地體驗到與教師一道探尋智慧的樂趣，感受到教師關心，塑造民主、合作、平等的交往關系。我教學的5年級教學班中有一位學生在參加實踐勞動后，在日記中寫下了這么一段話：“今天老師帶領我們參加社會實踐體驗，一直忙到太陽下山。說實在的，那可真累死人?？煽吹嚼蠋熞恢眳⑴c我們的活動，我就不覺得累了”。另一方面也可積累教師教學的經驗，提升指導水準，促進教師的專業發展，深層次了解學生的個性特長、思想狀況、社會背景，從而使師生成為真正意義上的活動交往者。但是教師在學生中決不是一般的伙伴，孩子畢竟是孩子，他們可能會把個人的自由和選擇變成放縱，缺乏現實責任感，即“自我膨脹”；可能會被外界的力量所主宰，即“迷失自我”；還可能轉移興趣，偏離設定的研究方向……而這時，強調教師是伙伴因為要求教師在充分尊重理解他們的基礎上，引領他們在主題范圍內深入思考自己感興趣的事物和現象，抓住學生的思想火花，輸送氧氣，讓它能燃燒起來，進而制定出適合他們年齡特點、富有個性的活動計劃，并進行探究和體驗。
三.教師是“主持人”
“主持人”的角色是我們大家都了解的，在活動過程中起到串聯的作用，但決不是活動的主體。他像《藝術人生》欄目里的朱軍，像《非常6+1》欄目里的李詠，與交流對象總是那么平等親切，決不“喧賓奪主”。而綜合實踐活動中的教師就需要像主持人一樣把展示、交流的機會留給學生，傾聽他們的認識和感悟，給予相應的認可。當然，也需要適時地啟發學生發揮想象力、創造力，鼓勵他們獨立的見解和獨特的思維方式，并將他們的思維引向深入。當然，在時機成熟的時候，還可以嘗試直接由學生擔任“主持人”，教師做嘉賓。在“走進水果王國”綜合實踐活動進行到“巧手拼盤大賽”時，有一個“星級設計評比”的內容，學生們表現出了極高的興奮度，個個做好了充分的準備，躍躍欲試。在“星級設計評比”時，我以主持人的身份出現，在同學們展示自己的作品時給予肯定，并適時提問點撥，以完善深化他們的表達。結果，同學們在介紹自己的作品時，一個比一個精彩，一個比一個有特色。這次活動，無疑對于學生的表達能力也是一次提升。
四.教師是協調員
關鍵詞：頂崗實踐要求思維
與自然界遵循物競天擇、適者生存的法則相同，發展中的中職學校也在競爭中不斷地汰劣存優。為力求發展，各校均在創新辦學、加快課改、有效實現市場需求與教改實踐的無縫對接上下功夫，以求新的突破。下面，我僅就教改中“頂崗實踐”對實踐教師的基本要求略表如下看法。
一、明確中職教育目標，更新專業教學理念
中職教育目標的明確對中職教育人才培養模式的指導無疑會起到一個向導作用。國務院《中國教育改革和發展綱要》中指出：“我國職業教育的培養目標應以培養社會大量需要的具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才為主”，這就要求我們要顛覆原有的學科本位體系，建構實踐理論一體化的能力本位體系；要求我們明確職業教育是面向人人、面向整個社會的教育，根本目的是讓人學會技能和本領，能夠就業，成為有用之才；亦就要求我們明確職業教育是就業教育非升學教育、是成功教育非精英教育、是普及教育非淘汰教育。
明確了中職教育目標，教學理念就應從傳統的重理論、輕實踐，重課堂知識講授，輕實踐能力培養的模式中解脫出來。在傳統的職業教學中，通常以教師講解為主，學生被動、機械理解、記憶，被動地吸收作為知識獲取的主要途徑，能力培養無從體現?，F將課崗融合、做學合一作為我們教改要求，徹底改變教師厭教、學生厭學，教師教無可教，學生學無可學的僵持狀態。明確了中職教育目標后，在新的教學理念的指引下，讓專業教師深入企事業單位進行“頂崗實踐”才會目標明確，有的放矢。
二、打破原有思維定式，改變思維視覺
課崗融合、做學合一，是我們進行新教改的理智選擇。針對目前中職教育辦學的嚴峻形勢，全國各中職院校均在探求新的出路，打破以往教學上的思維定式，改變一成不變的思維視角，我們才能創新發展，才能創新教育。思想決定方向，觀念指導行為，更新教學觀念、更新我們的教育理念是教改中的重中之重。針對參加“頂崗實踐”的教師來說必須明確：
（一）為人師者，必先有其技――教師技能的掌握是學生技能提高的基礎和前提。有道是“教學有法，而無定法”，我們習慣了讓學生下企業去實習的模式，習慣了讓學生去單位“頂崗實踐”的做法，但我們忘了一個道理，那就是，為人師者，必先有其技。傳統的教學讓我們一部分教師只會在講臺上行走，即只會教，不會做，只能理論教學，不能技藝傳授。在專業教師中實行“頂崗實踐”迫使我們教師走下講臺，奔赴實踐前沿，更新觀念，躬身實踐。就法學教師來說，去企業法務處，去律師事務所、去法院檢察院，去看、去學、去做，在這個過程中，我們會積累自己的感觸，會積累實踐的經驗，也許我們因某些客觀原因無法接觸某些專業工作，但法律輔助工作的實踐可以讓我了解和掌握工作實踐中法律實務的重點、具體操作的流程、身邊違法犯罪的現狀、案件程序上的要求……等我們重返講臺，將是授人以漁而非授人以魚。
（二）為人師者，應知徒之所需――“頂崗實踐”讓我們知悉社會，掌握專業動態。為人師者，應知徒之所需。作為教師，我們應知悉社會需求，掌握專業動態，對學生專業學習的方向才會把握準確，所授知識的實用性才會提高。
在“頂崗實踐”的過程中，我們教師的理論在更新，我們的技能在提高，我們培養學生的方向在轉變。重返講臺的時候，我們讓學生掌握的就不再是單純的理論,學生也不會再在虛無的想象中感覺一切抽象、空洞、漫無邊際，前途渺茫無望。
三、倡導發散性思維，提升創新教學能力
傳統的教育模式讓多數教師思維固化、單一，長此以往就會在教學上養成定式思維習慣。不論教學對象如何變化，不論現實社會如何要求，教授的依然是多年以前的知識，方法依然墨守成規，甚至十年前的學生回來聽課，聽到的仍然是十年前課堂上的舉例和內容講解。傳統的教學方法讓我們相當一部分專業教師忘記了學生已非從前，忘記了瞬息萬變的市場需求，忘記了自己承擔的社會責任。
“頂崗實踐”的過程，是專業教師深入企事業單位提高技能的過程、是知識迅速更新的過程、是實力迅猛補充的過程，更重要的是是思維轉變的過程。在頂崗實踐過程中，面對的不再是一成不變的教材事例，而是突發狀況頻出的現實狀況，靈活性的增強、多變性的增加，迫使我們多視覺、多角度地分析和解決問題，從而打破固有的單一思維方式，迅速培養發散性思維，并運用到我們的教學中去。
四、生活即教育，社會即學校，教學做合一
如，被告人張某系外地的一位汽車司機，在肇事因害怕人身受到當地群眾的攻擊而駕車駛離現場，在距事發現場5公里的位置，打電話向公安機關報警，并主動投案。這種情況如果按照公安機關的有關規定，嫌疑人已經駕車駛離現場了，則應當認定為交通肇事逃逸，但是這種認定方法由于沒有考慮到行為人主觀意圖并無逃逸的故意，顯然，這種認定方法是不對。2000年最高人民法院的司法解釋對交通肇事逃逸的行為作了詳細規定，司法解釋規定：交通肇事逃逸指為了逃避法律懲處，而逃離現場的行為。該司法解釋強調認定逃逸的行為應同時具備主觀客觀要件，客觀方面為逃離現場，同時又強調交通肇事的主觀罪過，即為逃避法律責任而逃跑的行為，因此，司法解釋符合了我國刑法的主客觀要件相統一的要求，為解決在司法實踐中如何認定交通肇事逃逸提供了理論的基礎。
在司法實踐中，逃逸的行為在客觀上都是駕車離開現場的行為，但是從上述的案例中可以看出，所有駕車離開現場的行為不一定都是逃逸的行為，由于司法實踐的客觀情況的復雜性，如何正確適用最高人民法院的司法解釋，從而如何正確認定交通肇事中的逃逸行為，在司法實踐中是我們應當探討的話題。如，發生事故后，離開現場的絕大多數的犯罪嫌疑人中，他們都要強調自己主觀不知道發生了交通肇事或者事發以后他們還都報了案等等，象這種情況應該如何正確認定交通肇事的逃逸，是我們應當解決的課題之一。筆者認為，司法實踐中，要全面充分考慮行為人主觀方面和客觀方面的因素，只有通過證據從各個進行考證，把嫌疑人主客觀方面的表現形式作為一個整體綜合考慮，才能對什么行為是交通肇事的逃逸作出正確認定。下面筆者對以下幾種駕車離開的現場的行為進行分析，判斷在司法實踐中何種行為主觀具有逃逸的故意，闡明自己的觀點。
1、從對事發中行為人對事故的明知程度進行判斷。直接表現犯罪嫌疑人主觀意圖的證據其實不是很多，主要是其自己的口供和其它現場目擊證人的證言。因此，在審查案件時，除外注重審查犯罪嫌疑人的口供以外，要著重通過其它的證人證言對嫌疑人的主觀意圖進行判斷。如嫌疑人王某以及陳某一起從外回來，在超車的過程中，其車輛與吳某的摩托車發生碰撞了，致吳某跌倒在地。王某聽到碰刮聲后，慌忙叫道：這次不行了，恐怕撞人。雖然明知可能撞了人，但是王某并沒有停車，仍然不顧一切地駕車離開現場。在該案審查嫌疑人王某對事故發生時認知程度，王某供述到當時聽到好象有人倒地的聲音，雖然他當時覺得可能是他的車子撞的，但是他當時心存僥幸，并沒有停車。而證人陳某的證言比較詳細地反擊了當時王某的行為，證實了王某當時逃跑的主觀上采用一種放任的態度。在法庭審訊時王某交代當時的心理主要是因為害怕巨額的賠償，雖然當時聽到了響聲，但是沒有停車。而本案，分析嫌疑人的王某的行為與其主觀的上的目的在當時駕車逃離現場時是統一的，又有現場證人證言的證實，因此，應當認定王某當時對肇事是明知的，而不顧被害人的生死擅自駕車逃跑應當認定為交通肇事逃逸。
2、從事發后行為人的行為表現上來進行判斷。審查嫌疑人是否具有逃逸的情節，也可以從嫌疑人事發時的行為表現上進行認定。在發生交通肇事后，判斷一個人逃離現場進是否具有逃逸故意，應當從以下行為進行判斷，一是有無積極搶救傷者的行為；二是有無立即報警的行為，三是有無嫌疑人見發生了肇事，致他人勸阻于不顧駕車逃跑、棄車逃跑、編造謊言企圖蒙混過關的行為。如果明知發生了肇事，犯罪嫌疑人仍然實施上述行為，應當認定為逃逸，如，陳某于2003年2月份，在204國道江蘇省海安縣地段，超載駕駛大貨車由南向北行駛，陳某由于將車子左拐時未能注意安全，且所駕車輛剎車系統失靈，致向所駕貨車從由北向南行駛的剎車后跌倒向前滑行的王某頭部碾過，致王某當場死亡。案發后，陳某委托同行的人向公安機關報案后，因害怕受到法律的懲處，遂棄車而離開現場。在如皋收費站，在接受民警盤查時，陳某捏造虛假姓名，編造謊言，企圖蒙混過關，被公安人員當場識破。本案中，雖然其報案在前，但是由于在報案后，又產生了逃避法律懲處的心理，客觀上采用棄車逃跑的行為，符合逃逸的主客構成要件，故應當認定陳某為交通肇事逃逸。
3、從對事發后行為人對現場遺留證據的態度來進行判斷。交通肇事發生后，對肇事者所要求的職責之一就是要保護現場，分清責任。因此，判斷一名犯罪嫌疑人是否具有逃逸的故意，也可以從他對現場的態度上進行判斷。如果行為人在交通肇事后，實施了隱瞞證據、破壞現場后等等行為的逃離現場的，應當認定其有逃逸行為。如，高某于2003年春節前的一天，酒后駕車回家，在途中將張某撞死后。高某隨即將車藏匿，其后又返回現場，對現場痕跡進行破壞，企圖掩蓋罪證。但是由于被害人的家屬根據線索尋至其家，高某無可奈何之下，向司法報案。在此案中，雖事后有投案的情節，但是行為人在投案之前已經具備逃逸的全部構成要件，對某仍然要認定交通肇事逃逸。
4、對事故發生后事物的客觀狀態上進行判斷。在司法實踐中，常常碰到犯罪嫌疑人以不知道發生了交通事故為由進行辯解，犯罪嫌疑人明知發生交通事故而逃逸的是認定交通肇事逃逸的前提條件，如何認定犯罪嫌疑人明知交通事故發生，也楒根據事發時車輛客觀狀態予以確認。如，陳某在行駛過程中，與迎面而來的摩托車相撞，撞擊時將自己的前面擋風玻璃撞壞，而陳某詳裝不知，仍然駕車離開現場。拖拉機駕駛員駕車回家。在本案，雖然陳某矢口否認其不知發生了交通肇事的事實，但是由于根據一般人的判斷標準，當時都是應當采用必要的措施進行查看的，而作為司機不顧當時已經發生事實的現實，強行駕車駛離現場的行為，該當認定其具有交通肇事逃逸的故意。
司法實踐是比較復雜的，不是所有發生事故后，離開現場的行為就是逃逸行為，筆者認為，在以下的情況下，不宜認定為交通肇事（逃逸）。
1、雖然駛離現場，但是在現場不遠處隨即打電話報警的行為。如上述的案例中的張某，雖然在當時離開現場，但是在五公里處就要電話報警的行為，足以說明他本身沒有逃避處罰的主觀動機，對這一類行為并不符合逃逸的主客觀的要件，因此，不能認定為逃逸。
