時間：2023-01-13 14:18:50
序論：在您撰寫教師行為論文時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
本文作者：路紅王笑天工作單位：廣州大學教育學院
中小學教師問題行為的內容結構通過項目分析、探索性因素分析，最終得到包含19題的4個因素中小學教師問題行為問卷，并且信效度分析表明，中小學教師問題行為問卷可靠而有效．這4個構面的出現反映出當前廣州市中小學教師問題行為主要表現為4種類型:教學理念、教學方法、教學態度與學生觀．其中，教學理念主要測量教師在教學中所持有的觀念，對待教學活動的信念，得分高者日常的教學理念偏向于被動和教條，更加缺乏主動性與創新意識;教學方法主要考察教師日常的教學過程中的行為風格，得分高者更偏好采用懲罰性的、格式化與敷衍的教學方法．教學態度主要探究教師教學中的態度，得分高者在教學過程中對教學缺乏興趣，工作會更消極、冷淡與慵懶．學生觀主要檢驗教師對學生持有的態度，得分高者對學生會表現出更多的不公正或是冷漠放任．中小學教師問題行為的性別效應男教師在教師問題行為總分、教學理念、教學態度、學生觀上顯著多于女教師．這說明女教師相對于男教師更具有積極正面的教學理念，這與先前有關教師問題行為的研究結果一致［7］．這可能是因為在人格特質上，女生在樂群性、聰慧性、興奮性、敏感性、幻想性、世故性、憂慮性上優于男生［8］．因而女性相對男性更加熱情、開放，更具有耐心，更加溫柔細膩，具有更好的溝通能力和更多的親和力．于是在繁雜的教學工作中更能抱有積極富創造性教學理念，更加主動而認真的教學態度，更多地使用鼓勵和針對性的教學方法，對學生也更加負責包容．中小學教師問題行為的年齡效應在教師問題行為總分上，46歲以上教師得分最高，36～45歲教師的問題行為表現其次，35歲以下教師得分最少．這可能是隨著年齡增長，工作年限增加，教師的職業倦怠感增多［9］，職業生涯追求下降，對待教育教學工作傾向于敷衍應付．在教學理念上，46歲以上以及35歲以下教師得分顯著高于36～45歲教師，這表明46歲以上和35歲以下的教師抱有的教學理念更加消極被動．這可能是由于36～45歲教師人至中年，年富力強、經驗豐富，知識儲備和工作經驗的結合正到達黃金期，抱有的教學理念最為積極主動．在教學方法和教學態度上，35歲以下相較36～45歲的教師更為完善認真．這可能是因為35歲以下教師參加工作時間較短，畢業時間不長，接受并采用的教學方法較為先進，職業倦怠較低，抱有的教學態度更加認真主動．中小學教師問題行為的教齡效應中小學教師問題行為總分、教學理念、教學方法、教學態度、學生觀在教齡上差異均顯著．在問題行為總分、教學理念與教學態度上，16～20年教齡的教師問題行為顯著少于其他教齡組，這可能是因為16～20年教齡的教師教學經驗豐富，又往往正處在職業生涯的上升階段，知識結構合理，正是各個學校的業務骨干，工作能力和工作責任感較強．此外，在教學方法和教學態度上，6～10年教齡的教師相較20年教齡以上教師，更為消極和被動．在教學方法上，11～15年教齡的教師相對于16～20、20年以上教齡的教師也更為簡單．這可能因為6～10年教齡的教師工作時間和畢業時間相對都較短，既沒有了工作初始的新鮮感，又有了一定工作經歷，產生了職業倦怠，面對教學中的種種困難和挑戰，無法很好的調整自己．而11～15年教齡的教師相對于16～20年和20年教齡以上的教師，人處中年，社會角色較多，生活壓力繁多，工作任務沉重，在工作中投入的精力有限［10］，因此，教學中難免出現敷衍應付行為，教學方法相對單調、簡易．中小學教師問題行為的教學類型效應中學教師相對于小學教師教學態度更為被動冷漠．這可能是由于:一是中小學教學目標不同．中學教學目標主要是圍繞中考和高考展開，明顯的學業成績導向，而因為取消了小學升中學考試，相對于小學教師，中學教師的教學壓力更大，任務更加繁重．導致教學態度出現一定的敷衍和消極．二是學生年齡的差異．小學生的可塑性大，更愿意接受教師的教育，教師與學生的關系更加融洽，不易出現由于學生的抗拒而產生的挫敗情緒［6］．而中學生處于青春期，獨立性與叛逆性日益增強，師生沖突較多，教師的管理壓力較大．從而使教師的工作量增多，教學態度冷漠．教師問題行為的職稱效應中低級職稱的教師相較于高級及以上職稱的教師態度更為消極被動．造成此特點的原因可能是高級職稱的教師一般屬于學校的業務核心力量．他們的專業技能更高，更善于從容應對各類教學工作．而中低級職稱教師職業技能水平較低，在處理教育教學問題時更加欠缺經驗與專業技能．
廣州市中小學教師問題行為呈現出清晰的4因素結構:教學理念、教學方法、教學態度、學生觀．教師問題行為存在顯著的性別差異，男教師比女教師在問題行為總分、教學理念、教學態度、學生觀等方面得分更高;教師問題行為存在顯著的年齡差異，年齡越大的教師問題行為表現越多，46歲以上教師的問題行為最為嚴重;教師問題行為存在顯著的教齡差異，主要體現在問題行為總分、教學理念、教學態度與教學方法上;教師問題行為存在顯著的教學類型差異，中學教師教學態度得分顯著高于小學教師;教師問題行為存在顯著的職稱差異，中低級職稱教師的問題行為總分、教學方法、教學態度得分顯著高于高級職稱教師．
認真備課，在各教學環節中增加趣味性教師在備課之前要對教材進行深入鉆研，把教材中的知識進行有效整合，使學生在學習時能夠從易到難，逐步深入。在教學中，通過讓學生解決簡單的英語問題來提高他們學習的自信心，讓他們能夠有勇氣和信心去探究更難的知識。學生在學習過程中形成了一個良性循環，用學習獲得的成就感來激發學生的學習興趣，同時在興趣的指引下對英語知識進行深入探究，獲得更多的知識，提高學習的信心。教師在教學中要用充滿趣味性的教學環節來激發學生學習的興趣，使他們的思維保持活躍，達到對知識深入理解的目的。要增加教學環節的趣味性，教師除了運用生動的教學語言來吸引學生，還要運用多種教學輔助工具來使教學富有情趣，使學生能輕松愉快地掌握英語知識。例如，在教學AskingtheWay時，我打破了傳統的固定教學模式，在教學中創設出問路的情境，讓學生在具體情境中學習和掌握問路的句型，并不斷改變到達的地點，讓學生充分發揮自己的想象來運用學到的句型，并自由在課堂上移動。輕松自由的學習環境讓學生感受到學習的樂趣，他們在對知識的積極運用中掌握了如何問路，并提高了在實際生活中運用英語交流的能力，促使學生的英語能力全面提高。
二、注重“以人為本”
發揮學生的主體作用傳統教學中課堂教學是以教師作為教學的主體，教學內容的設計和知識的講解都是按照教師的思路進行的，學生處于被動接受的地位。在學習過程中，學生的思想和主觀性被教師所忽略。隨著素質教育的深入，教師的教學理念需要發展轉變。在新的教學模式中，教師要把課堂的主體地位還給學生，讓學生在學習過程中發揮主觀性，通過自主探究來獲得對知識的更深理解，并在具體的情境中對知識進行運用，提高英語實際運用能力。教師在教學中要創設豐富多彩的教學情境激發學生學習的主動性，使他們在對知識探究過程中發揮創造精神，獲得較高的英語綜合能力。例如，在教學Whatisyourhobby時，教師可以用學生熟悉的運動進行導入，采用談話的方式來調動學生的興趣：“Doyoulikesports？Doyoulikeplayingbas-ketball？Doyouenjoyplayingfootball？IlikewatchingTV.Iaminterestedinplayingcom-putergames…”通過談話的方式進行新課的導入，從學生感興趣的話題進行交流能有效調動學生參與的積極性，并能提高學生的英語聽力水平。四、建立新型師生關系，重視師生情感交流良好的師生關系是促進職高英語教學有效進行的重要前提。在新的教學模式中，師生之間的關系是平等的，教師要和學生站在同等的高度進行交流，了解學生的真實想法和他們的英語實際能力，使教學能從學生的實際出發，實現高效的英語課堂教學。在進行英語知識的學習時，教師主動引導學生進行交流，通過創設情境來增進師生之間的情感。例如，學習Shopping時，教師一開始可以在講臺邊上布置一間文具店，“店鋪”里有書包、直尺、鋼筆、書和橡皮擦等。首先，由教師和英語成績稍好的學生進行訓練：A:CanIhelpyou？B:Iwanttobuyabook.A:Howmuchisit？B:Itisonsale.It’stenyuan.其他學生認真聽并跟說。教師和學生的共同參與使學生能放松下來，并積極主動地對知識進行理解。然后讓兩位學生上臺表演，一位是“customer”顧客，一位是“salesgirl”營業員，在表演過程中盡管表達不是非常流利，但表演非常逼真。這樣，既活躍了課堂氣氛，又起到了導入新課的效果。同時還增進了師生之間的情感，使師生形成良好的關系，促進英語教學的進行。
三、總結
（一）個體指導和集體指導分配的問題
在個性化教學過程中，提倡以學生為學習主體，教師成為學生學習的指導者，所以，教師需要改變傳統的單向集體指導的做法，應做到既對學生進行個別指導，也對學生進行集體指導。在對F小學語文教師L老師的訪談中了解到，盡管L老師具有了個體指導和集體指導的意識和行為，但仍可以看到個體指導和集體指導分配的問題：第一，什么時候教師應該去指導學生？第二，教師指導學生的時間應多久？第三，到底是集體指導還是個別指導？對于這些問題，筆者認為，這些都是個性化教學過程中教師遇到的一些比較集中的問題。
（二）教師對學生進行引導性評價的問題
在個性化教學過程中，教師讓學生更多地表達，更多地說出自己的想法和看法，讓學生成為課堂的主人。但是這樣的過程需要教師正確的引導，給與學生有效的指導性評價，引導學生形成正確的思維方式和問題解決的意識。然而在個性化教學過程中，教師卻沒有做到這些，只是一味地讓學生去“忙”：忙于回答教師的提問，忙于做自己學習卡片上的內容，并沒有對學生進行學習評價。
（三）個性與共性的把握問題
在個性化教學過程中，教師需要照顧到學生的個體差異性，關注到每一個學生的個性，尊重學生的差異。但是，在個性化教學過程中，對于既要照顧到學生的個性發展，又要關注學生的共性發展之間往往會形成矛盾：第一，教師放大了學生的個性化學習和個性化發展，主要表現在課堂教學過程中，教師放任自流，讓學生自己去探究、自己去發展。第二，教師忽視學生的共性學習，過于關注個性化的學習，重視學生的主體性發展，卻忽視了重視學生的學習差異，重視學生的“各顯其能”，以至于讓學生走向“特長發展”，而教學目標和課程標準中所規定的一般性學習內容和學習方法等共性的東西卻被教師給忽視了。
（四）小組合作學習的問題
當前“，小組合作學習開始備受青睞”。個性化教學強調教學組織形式的變革，而課堂教學組織形式的變化帶來了教師與學生的關系、學生與學生之間的關系的變化，并重視學生的小組合作學習，但是，學習小組人數的問題，到底采取什么樣的標準進行學生小組的分配，或者采取“自由組合式”，或者采取“分層自由組合式”。
二、適應個性化教學的教師行為文化的影響因素
（一）固有的教學思維
1“.教師中心”的教學思維方式
在個性化教學過程中，讓學生學會學習和培養學生自主學習能力是教師的責任和義務。然而，教師不愿意放棄自己的主體性和“中心地位”，不想放棄其權威和尊嚴的地位，不想放棄教師是一個“教書匠”的角色，不愿意真正去做一個“傳道、授業、解惑”的教師。此外，也出于關心學生，擔心學生出錯，導致教師對學生的評價影響學生的學習與生活，影響學生的心理與行為以及學生的思想發展，形成“學生們常問自己：為什么老師要我們做那些作業？為什么上課要認真聽講？為什么爸爸媽媽和老師總要求我們要考那么些分數？”
2.教師關注共性的思維方式
個性化教學則強調關注個性化，重視學生的個性差異和學習選擇性。由于教師在集體化教學思維的影響下，教師更愿意關注共性的內容、學生的共同學習和基礎性學習，因此，教師將更多的時間放在學生的共同學習上，而對學生的發展性學習或者拓展性學習以及學生的差異性學習方面，教師常常是疏于指導和引領。
3.集體化教學思維
由于集體化教學思維，教師關注固化的教學組織形式。一直以來，學校的學生座位都是“秧田式”排列的，但面對小組合作學習，面對靈活的教學組織形式，教師往往顯得“手腳無措”“、無所適從”。
（二）文化習性使然
一方面，教師習性具有正向作用。習性是人們文化的“鑰匙”，能打開文化這把鎖。在個性化教學過程中，教師的習性能為教師進行個性化教學、形成個性化教學所需要的教師文化具有一定的意義與價值。另一方面，教師習性也具有非常大的負面影響。比如，F小學某教師由于教學習性使然，幾次三番不能改變自己的教學行為，沒有接受個性化教學的理念和行為，一直到最后自己明白和領悟才進行個性化教學行為的改變。
（三）考試文化的強勢存在
“延續了千余年的考試文化是課程評價改革的深層桎梏”。在個性化教學過程中，教師同樣需要面對考試文化，需要對學生的考試負責，需要關注學生的學習成績，需要培養學生的應試能力。正如在F小學一個從事27年的語文學科L老師訪談時被問到的：“您認為哪些因素在影響您的個性化教學？”語文學科L老師說“：我認為中高考的指揮棒片面地追求高分對個性化教學會有一定程度的影響。在個性化教學中，我們會全面地關注學生的身心、素質的培養，尊重差異，重視能力。過于關注知識傳授和考試分數，往往會干擾學生能力的培養，尤其是創新能力的培養。”所以，強勢存在的考試文化在不斷地考驗和影響著教師的教學判斷力，影響著教師的教學個性的發揮，以至于在這樣的考試文化的背景下，學習的選擇權也就無關緊要了，“因為考試已經幫教師和學生選擇好了。”
（四）大班化教學的影響
一方面，由于班級人數較多，教師沒有更多的時間和機會跟學生進行交流和溝通，導致教師與學生之間的互動減少。調查發現“：從不互動”的比例為7.5%“，很少互動”的比例為22.6%“，有時互動”的比例為41.5%，“經?；?rdquo;的比例為28.4%。另一方面，大班化教學不利于教師開展個性化教學指導。這在F小學美術教師S老師的訪談中也可以得到體現，對于問題“您認為哪些因素在影響您的個性化教學？”S老師說“：來自大班額化教學的限制。以F小學為例，在個性化教學過程中，就算分組討論也人數太多，最少也有40多人，很難做到個性化教學和關照到學生的個別化。”
三、個性化教學教師行為文化重建策略
（一）推進小班化教學
在訪談中，參與訪談的教師都談到了班額過大的問題，52.3%的教師認為大班額對個性化教學的影響“較大”，46.7%的教師認為影響“非常大”，3%的教師認為“無影響”。當前一個不爭的事實就是我國大班化教學普遍存在。實際上，在小班化教學的背景下，教師能更加有效地進行師生之間的交流，也有利于小組內和小組間學生的交流和共同合作學習，從而提高教師教學的有效性和高效性，還提升學生學習的愉悅性和人際交往的雙向互動與多向交流?？傊?，通過小班化教學，可以有效推進教師的個性化教學，促進教師行為文化的重構。
（二）校長的引領
1.校長需要具有個性化教學理念
在開展個性化教學中，校長作為首席應該具有個性化教學的理念，包括具有個性化教學的理論基礎。因為這為其學校進行個性化教學提供了先決條件。
2.校長成為個性化教學的領導
一方面，校長領導教師學習個性化教學理論，并鼓勵教師在學習個性化理論的基礎上，開展個性化教學實踐；另一方面，校長為學校教師進行個性化教學進行服務。
3.校長具有個性化教學研究的愿望與能力
校長需要具有個性化教學研究的愿望。因為當前我國還沒有個性化教學模式可以參照，所以校長需要不斷學習個性化教學理論，不斷研究個性化教學理論和實踐。同時，校長還需要具有個性化教學的能力，從而提高個性化教學開展的實效性。
4.校長需要將學校的個性化教學與家庭的個性化教學結合
社會、學校和家庭作為教學的三個不同的教學場所，是學生接受教學的不同空間和時間。因此，要求校長不僅能領導教師在學校對學生進行個性化教學，而且還能引導學生家長在學校以外的教學環境中對學生進行個性化教學，培養學生的個性，從而推進社會教學、學校教學和家庭教學的三位一體，為學生的個性教學創造一個立體空間。
（三）考試文化的糾正
在F小學對于“您覺得考試對您的個性化教學的影響大嗎？”的教師調查中發現，考試文化與個性化教學具有重大的影響和關系，90%的教師認為，考試文化對自己的個性化教學具有較大的影響。既然考試文化在教師的個性化教學過程中起著巨大的影響，那么，在個性化教學過程中，就需要極力去糾正考試文化的負面影響，積極去規避考試文化所帶來的危害。具體來說，需要正視考試文化在個性化教學過程中的影響，并努力改變考試文化，去構建評價文化，重新構建教師評價、學生評價的制度和評價行為，從而形成有利于個性化教學的教師評價文化。
（四）還給學生選擇的權力
一方面，教師需要尊重學生的選擇，給予學生更多的選擇機會。正如在F小學進行教師訪談時，教師所指出的那樣“語文學科進行尊重學生的差異和選擇難度大。第一，學習任務的分層。教師要對每一堂課不同類型的學習任務進行分層，分為好的、差的、中間的，進行保底任務，進行基礎性學習和挑戰性學習。第二，學習時間上分為長的和短的課時，在閱讀區域，更好的內容從整體上進行分更多的層次。對那些不足的學生進行個別指導。第三，開放空間將學生分為不同的層次。”另一方面，還給學生以選擇的權力也要凸顯學生的自主性，讓學生能根據自己的學習興趣、學習水平、學習風格和學習能力等不同的個性和差異進行選擇自己的學習任務，讓學生自主去制定學習計劃—選擇學習任務—完成和達成學習目標，教師只是在學生的學習過程中起到幫助和指引的作用。
（五）促成教師個性化教學品質
1.教師需要具有個性化的人格品質
第一，教師自身需要充分認識到形成個性化人格品質對開展個性化教學的重要性。在個性化教學過程中，教師要不斷形成和培養自己的教學個性，以形成自己獨特的鮮明的教學個性品質，逐漸形成自己的個性化教學風格。第二，加大教師的個性化教學權力，轉變過去那種傳統的權威為形成新的課堂教學權力觀。
2.提升教師教學創新品質
在當前的基礎課程改革過程中，教學創新是當前比較受到重視和關注的重要內容，教學創新是教育創新的重中之重。因為教師才是課程的實施者，才是個性化教學實踐的推進者。
3.形成教師開放的教學心態
歷史課程屬于記憶性較強的課程，在歷史課堂教學中，讓學生整個課堂都始終保持充滿激情和活力不是件容易的事情，因此，廣大歷史教師要在教學中不斷改革創新，在課堂教學的趣味性上多下工夫，讓歷史課堂變得生動形象、富有魅力。中學階段是充滿好奇的階段，中學生對任何新鮮的事物都會感到新奇，都愿意聽一些妙趣橫生的故事，教師可以抓住學生的這一心理特點，在歷史課堂上通過給學生講一些他們感興趣的故事去調動學生的積極性，激發歷史課堂的趣味性。例如，在講解“個人離不開社會”歷史內容時，教師可以借鑒社會上所關注的“狼孩”的典型故事，將“個人離不開社會”的問題充分引導出來，使學生更深刻地掌握歷史知識。通過這樣的故事引導還可以培養學生的良好素養，給學生講解國家為了培養后代提供了許多良好的環境，包括父母對他們的無私奉獻。這不僅教給了學生的知識，而且教給了學生做人，使學生懂得努力學習，爭取以后為了祖國的未來努力奮斗。因此，充滿趣味的歷史課堂對于提高歷史課堂效果，提高學生的歷史水平具有積極的作用。
二、在課堂討論中，點燃趣味性
新的歷史課程改革注重合作探究的學習方法，因此，歷史教師在新的教育改革下要注重討論探究的教學方法，改變傳統的滿堂灌的填鴨式教學方法。教師要做學生的親密朋友，和學生之間要消除隔閡，平等相待。在課堂討論過程中，教師可以創設各種情境激發學生的思維，充分發揮學生的主觀能動性，使學生由被動地接受知識轉變為主動學習，讓學生主動去探索未知的知識，激發學生渴求知識的欲望。廣大歷史教師要逐步轉變教學理念，改革教學方法，充分發揮學生的主體作用，使學生懂得要想提高歷史課堂教學的效果，最重要的是積極參與到教學活動中來。教師在創設課堂問題情境時，要有針對性地提出一些帶有啟示性的問題，讓學生通過積極思考能夠得出問題的答案，提高學生學習的信心和勇氣。同時，要注重問題的趣味性，使學生在學習中不但得到能力的提高，還要在愉悅的氛圍下得到鍛煉。尤其是對于那些稍有難度的問題，教師要適當引導，正確啟發，消除學生的畏難情緒和緊張感。例如，在講授農耕文明時代的時候，為了使學生了解和掌握泱泱中華的一些重大事件，教師可以從時間上去引導，通過創設有趣味性和針對性的討論題目，使學生從問題中學到知識，從舊石器時代到新石器時代，從人文初祖、大禹治水等等這些帶有顯著特征的歷史事件入手，讓學生在討論探究中，激發興趣，點燃學習的熱情。
三、在實踐活動中拓展趣味性
新課改倡導學生的實踐活動能力的培養，注重在實踐中拓展歷史的趣味性，激發學生的興趣。例如，在講授《生活在社區里》的時候，教師可以讓學生在課下完成相關的調查報告，其主要的內容就是：學生所生活的社區有多大的面積，住有多少人口？平時社區在人們的生活中給人們發揮什么樣的作用？社區民眾生活在社區有什么樣的優越感，同時社區在服務管理方面存在哪些問題？需要在以后的工作中有哪些改進？根據這些內容，教師要鼓勵學生獨立繪制一張改善社會生活布局的平面圖，并在歷史課堂進行展示評價，鼓勵優秀，鞭策落后。這種充分發揮學生動手實踐能力的歷史實踐課程，不僅鍛煉了學生的綜合實踐能力，激發了學生實踐活動的興致，還促使學生對歷史課程更加喜愛。在這種教學活動中，除了傳授給學生的知識，還培養了學生熱愛家鄉，保護環境的意識，使課堂知識和社會實踐有機結合起來，使歷史課堂的趣味性更加濃厚。
四、在課堂引入中，誘發趣味性
歷史課程雖然大都是記憶性的知識，但是歷史課程和社會生活的結合也是十分緊密的，教師要以此為契機，使枯燥的歷史課堂盡量活躍起來。在傳統的歷史教學過程中，學生感到枯燥的原因主要是，教師的思想觀念落后，教學方法陳舊，難以調動學生的學習積極性。因此，在新的課程改革下，歷史教師要采取多種手段去誘發歷史課堂的趣味性，使學生在歷史課堂上真正感到幸福。例如，在講授中國的時候，教師可以根據教材的內容，利用多媒體的教學手段，播放歌曲《十送》，來渲染課堂的氣氛，通過多媒體的感染力，來激發學生學習的熱情。在此基礎上，歷史教師可以設置問題：井岡山的老百姓為什么要送？在的途中都經歷了哪些困難？又是怎么克服的？通過這些問題的導入，將學生一下子帶入歷史課堂中來，使歷史課堂教學的效果更加明顯。
五、總結
本研究根據教學內容、教學方法、教學管理以及實習中的交流互動四個方面，編制了教師教育專業學生教育實習階段反思情況調查表。選取教師教育專業實習學生70名，在實習前期和后期進行調查。通過對調查所得數據進行分析，得出結論。
（一）關于“教學內容”的反思的發展情況
關于教學目標設置的反思，從不（或較少）反思教學目標的科學性的同學比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據訪談可以發現，實習生對于教學目標的重要性認識不夠，經?；煜R目標與技能目標，不能科學合理地設置教學目標。實習生對教學目標的反思受實習學校的指導教師的教學行為影響非常大，多數從不（或較少）反思教學目標的實習生是因為指導教師在備課中忽略教學目標科學性、課標中的相關要求等方面。關于對課堂教學的反思，能經常（或總是）將教學目標與教學內容相統一的同學比例從50％上升到73.3％，能經常（或總是）做到根據教學實際不斷調整教學內容的實習生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實際教學經驗的積累，實習生對教學實踐有了更好的把握。根據課堂觀察發現，實習前期，實習生的教學內容往往脫離已設定的教學目標，重點不夠突出、難點不能突破，經過教學實踐，這些問題逐漸減少。關于教學目標的實現，經常（或總是）反思知識、技能、情感目標的實現的學生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學目標的實現的學生比例全部降為零，說明實習生在教育實習中認識到教學目標的重要性，將高校的學習與實際教學相結合。實習生對技能目標的反思明顯提高，說明通過實際教學，學生對教學的理解和把握逐漸突破單一的知識導向，兼顧知識與技能的全面發展。關于教案重要性的反思，經過實習，對于教案的作用，實習生的看法產生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學比例從53.3%上升到63.4%，但是認為教案作用不大（或沒有作用）的同學比例也從16.6%上升到23.3%，經過訪談發現，實習生對教案與教學二者關系的認識與所在實習學校的指導教師的指導與示范密切相關。
（二）關于“教學方法”的反思的發展情況
關于對教學方法的反思，認為自己總是（或經常）反思教學方法的同學比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學方法的同學比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發現，實習生在實習中期對教學方法的反思最多，在教學達到一個相對穩定和成熟的階段后，對教學方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關于根據學生身心發展特點確定教學方法方面的反思，認為自己總是（或經常）根據學生特點進行教學的實習生比例從43.3%上升到60%，這是因為在實習中，實習生對學生的身心發展特點有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學生的身心發展規律，據此改進教學。關于對教學方法的創新和突破，經常（或總是）尋求新的教學方式或方法的實習生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學方法的實習生比例從26.7%降至10%，表明經過教學實踐，實習生對教學方法創新的意識有了較大提高。
（三）關于“教學管理”的反思的發展情況
關于通過反思師生關系來改進班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經常（或總是）進行反思的實習生都有較大幅度的增長。關于對個人行為的反思，實習前后變化不大。對比兩次調查發現，實習生對教學管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實習中，教學管理對實習生往往是比較具有挑戰性的，如學生在課上不愿意發言、配合等；但實習生和中小學生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實習生需要充分利用自身優勢，做到教學與管理兩方面同時提高。
（四）關于“交流情況”的反思的發展情況
關于教學后與學生的交流，經常（或總是）交流的實習生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學生交流的實習生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發展的過程，實習生與學生的交流隨著實習的深入逐漸增多。關于與指導教師進行教學交流方面的反思，實習前期，只有26.6％的同學經?；蚩偸桥c指導教師進行教學交流，因為實習生剛剛開始接觸教學，對于交流的內容尚不明確，或與指導教師不熟悉。實習后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學很少或從不交流，經訪談發現，原因有幾個方面：指導教師工作繁忙，沒有充足的時間進行交流；對教材和教學內容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關鍵性有實質性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導教師交流較多，適應一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現出波浪趨勢。關于與實習小組同學進行教學方面的交流，53.3％的同學經常（或總是）與實習小組的同學進行教學方面的交流；26.7％的同學有時與實習小組的同學進行教學方面的交流。反映出實習生在實習小組內部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進步。
二、關于教師教育專業學生反思性思維發展的建議
從實習生教學反思性思維發展的趨勢來看，要發展教師教育專業學生的反思性思維，應主要從各類課程及實習實踐兩個方面進行考慮。課程主要包括專業課、教師教育課程、學科教學法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學學院開設，學科教學法課程由學生所在學院開設，因此分別進行調查。實習實踐主要包括教育實習之前的各種實踐活動，如微格教學、教育見習、課外教學實踐（家教或帶班）及其他社會實踐活動。此外，本次調查還就實習中的教師的指導作用進行了調查。從各類課程對實習的影響來看，重要程度依次為：學科教學法課程（90%）、學科專業課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據調查結果可以發現，學科教學法對實習的作用最為明顯，與實習聯系最為緊密；通識課程對實習的直接作用不大，多達20%的學生認為通識課程的學習不重要（或比較不重要）。從各類實踐對實習的影響來看，重要程度依次為：課外教學實踐（93.3%）、教育見習（90%）、微格教學（70%）、其他社會實踐活動（66.7%），可以發現，學生個人的課外教學實踐為教育實習做了較好的鋪墊，同時，開始實習前應該有“見習”這個感性認識階段，此外，微格教學的作用發揮得不夠充分。關于指導教師的作用，實習生認為實習學校指導教師的作用大于所在高校指導老師的作用，主要原因如下：第一，在實習期間，實習生與實習學校指導教師接觸較多；第二，實習學校指導教師了解中小學實際教學，能針對實習情況進行及時、有效的指導。這就要求高校的指導教師也應更多的深入教學一線，了解中小學教學實際，提高教學和指導的有效性。而且，高校指導教師應發揮自身理論水平較高的優勢，幫助實習生把感性經驗上升到理論高度，在下一步的論文指導中發揮作用。
三、結論
關鍵詞： 課堂提問行為 對外漢語教學 問題類型 提問策略 提問對象
在對外漢語課堂教學中，師生之間的互動大部分是通過問答的形式實現的，課堂提問行為是教師在課堂教學中了解學生對教學內容的掌握程度、幫助學生進一步理解深化教學內容、引導學生積極思考的重要手段。教師精心設計的每一個課堂提問都能為學生提供大量的可理解輸入，為學生制造用漢語進行交際的機會，從而促進學生漢語輸出。教師的提問行為在課堂教學中扮演著極其重要的角色，不正確的提問行為不僅無法發揮其效果，而且達不到教學目的。本文就教師課堂提問行為的有效性進行研究，探討教師課堂提問行為有效性的影響因素。
一、教師課堂提問的問題類型
教師課堂提問的分類在大體上是一致的：最早學者們將問題分為封閉性問題和放性問題，Chaudom（1988）和Ostein（1995）則將教師的課堂提問分為聚合性問題（convergent questions）和發散性問題。在二語習得研究界考察教師提問時，較普遍的分類標準是展示型問題和參考型問題。“展示型問題”指的是答案一般在課文中已經確定，提問者要求學生將既定答案說出來的問題，提問的目的是加深學生對課文內容的理解，強化學生對所學詞語、句型的記憶和應用?！皡⒖夹蛦栴}”是指答案不固定，學生回答時可以自由發揮的問題，提問目的是通過信息差引導學生說出更多課文以外的內容，提高學生應用目的語進行交際的能力。
在對外漢語課堂上，有效的教師提問行為應當是展示型問題和參考型問題相結合使用。初級階段的教學主要是詞匯和語法的講解，教師通過使用大量的展示性問題，可以有效了解學生對學習內容的掌握程度。另外，初級階段學生掌握的詞匯和語法有限，回答參考型問題有較大的難度，因此，初級漢語教學教師提問主要以展示型問題為主，以增加學生開口說話的機會。
例如：教師提問有關課文內容的展示型問題：“這個‘我’以前包過餃子嗎？”學生可以很容易回答，但是當問道：“以前在美國的時候，你包過包子或餃子嗎？”“以前，你在中國還吃過哪些中餐？”學生就反應不過來。
在學生掌握詞匯和語法點、能夠較好地回答展示型問題之后，應適當提出參考型問題以活躍課堂氛圍，提高學生的學習興趣和交際能力。隨著學生掌握的詞匯量和語言點的增加、交際能力的提高，到了中高級階段，教師就要適當降低展示型問題的比例，增加參考型問題的數量，以提高學生的交際表達能力。
此外，教師還應熟悉教材和教學等級大綱，使提出的問題適合學生的能力水平。參考型問題中應避免生詞和新語言點的出現，否則會造成學生回答問題時的難度和壓力，最終導致學生不理解問題，或雖然理解問題但無法做出正確的回答。
二、教師課堂提問行為的策略
教師課堂提問行為的策略主要有追問、轉移、重述、改述、提示等。“追問”是指在學生回答不完整時，引導學生進行完整的表述，或者學生回答正確，教師針對學生的問題繼續提問，引導學生做出更復雜的表達?！稗D移”是指當學生無法回答或回答錯誤時，教師轉向其他學生提問，或者就同一個問題向多個同學提問?！爸厥觥笔侵府攲W生沒有聽清楚或沒有聽明白教師的問題時，教師重復所提的問題?！案氖觥笔侵府斀處熕釂栴}過難或過長，學生無法回答時，教師改用學生熟悉的詞語或縮短問題的長度來幫助學生回答問題?！疤崾尽笔侵笇W生回答問題遇到困難或者回答不正確時，教師給學生一定的提示，引導學生完成回答。
在漢語課堂上，教師應根據具體的教學內容和教學情境靈活應用課堂提問策略。如果學生無法回答出問題，教師要猜測學生遇到困難的原因，如果是沒有聽清楚，教師可以重述問題；如果學生是由于忘記了表達中需要的詞匯或語言點，教師也可作適當的提示；如果是因為問題中有學生不理解的詞匯或語言點，教師就要及時改述問題。如果教師在提示后，學生無法作答，教師可及時采取轉移策略，避免在一個學生身上拖延太長時間耽誤教學進程，但是在提問一兩個學生后，應再回來提問該學生，減少學生的壓力和緊張感。例如：
T：你喜歡自己去旅行還是跟旅行團一起旅行？
S1：旅行團。
T：哦，為什么呢？
S1：這樣比較便宜，你不用找賓館，很方便。
T：很好，S2，你呢？
……
在這個案例中，教師成功運用追問的提問策略引導學生回答問題。在講解較復雜的語言點時，可先提問簡單的問題讓學生回答，然后繼續追問，增加難度，引出所學的語言點，這樣可以更好地幫助學生理解和運用。學生遇到復雜的句子常常會采取回避策略，通過追問的策略可以引導學生說出“比較”、“不用”等詞匯。
另外，我們在教學和聽課時觀察發現，大多數教師在指定學生回答問題時，通常是先點名然后說問題，這樣就造成其他不用回答問題學生的注意力不集中。我們在教學實踐中發現，先提出問題給學生兩秒左右的思考時間，然后指定學生回答問題會有更好的效果。
三、教師課堂提問行為的對象
教師在課堂提問中不僅要注意所提問題的難易度，而且要了解不同學生的學習水平，只有當教師提問的內容和難度與回答問題的學生漢語水平相符合時，學生才能順利回答問題。這就需要教師了解每一個學生學習漢語的現有水平、對知識的掌握程度，以及他們的學習風格和特點。在提問中，盡量讓水平較高的學生回答難度較大的問題，讓水平低的學生回答難度較小的問題，這樣既可以使每個學生都有公平的機會回答問題，又可以避免水平高的學生覺得問題簡單而注意力不集中，而水平低的學生回答不出問題產生畏難情緒和不必要的壓力。
課堂提問的對象與課堂問題的分配有關，提問分配是指教師如何均等合理地向每個學生提供回答問題的機會，促使全體同學共同思考的提問技巧。教師課堂提問時，應當給所有學生回答問題的機會，以提高學生上課的注意力和學習興趣。問題分配方式通常有：集體回答、自愿回答、點名回答等。教師可以提問一些簡單、答案固定的展示型問題讓全班集體回答，在學生人數較多的課堂，無法讓每個學生回答問題時可較多采取這種形式。另外，教師也可以根據教學的具體情況增加趣味性的笑點問題活躍課堂。教師在采取自愿回答問題的同時，也要適量應用點名回答的方式控制課堂，使學生都有機會回答問題，避免性格內向不愛說話的學生得不到回答問題的機會而降低課堂注意力和學習積極性。例如：
T：你們喜歡吃中餐嗎？
S：我們喜歡吃中餐。（集體回答）
T：誰不常吃中餐？
S1：我不常吃中餐。（自愿回答）
T：為什么？
S1：我覺得中餐太油膩了。
T：嗯，很好，謝謝。你覺得中餐好吃嗎？S2（點名回答）
S2：我覺得中餐很好吃。
T：同學們，你們知道S3最喜歡的中餐是什么嗎？
S：她最喜歡的中餐是面條。（集體回答，笑點問題）
在此案例中，教師把集體回答、自愿回答、點名回答的提問方式結合在一起，使全班學生注意力集中，又不至于感到緊張。由于學生之間都知道學生S3很喜歡吃面條，上課回答問題也常提到面條，因此教師問學生：“同學們，你們知道S3最喜歡的中餐是什么嗎？”學生很容易回答，能引發笑點活躍課堂氛圍。
四、結語
教師課堂提問的問題類型、提問的策略、提問的對象等都會影響提問行為的有效性，我們在課堂教學中應根據具體的教學環境選擇恰當的問題引導學生思考、回答，同時注意提問的方式，針對問題的難易度選擇對應水平的學生進行回答。每種提問的方法都有其優勢和缺陷，教師應根據具體的實際情況靈活變通。在提出問題的過程中，教師應綜合考慮提問的類型、提問策略和提問的對象，精心設計每一個問題，提高教師課堂提問行為的有效性，通過教師問題的提出和學生問題的回答，推動課堂順利進行。
參考文獻：
[1]葉俐芬.初級階段國際漢語教師課堂提問行動研究[D].中央民族大學碩士論文，2011（4）.
[2]馬欣華.課堂提問[J].世界漢語教學，1988（1）.
“行為導向教學法”興起于德國，是通過行為活動達到培養和提高學生的行為能力的目的。這種教學方法針對性強，能夠讓學生的學習目的更為明確，學習興趣得到提升。通常運用此方法教學時，是圍繞一個課題、項目展開，通過學習任務為載體，引導學生自主學習和不斷創新探索。其過程包括：獲取信息、制定計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績等環節。
在“行為導向教學法”的模式下，有以下具體的方法模式可供參考。
1、項目教學法
該方法是將具體的項目或者任務交給學生自己完成的教學方法。學生自己手機信息、設計方案、實施方案、完成任務，并在任務完成過程當中掌握知識，形成技能。教師起到的作用是咨詢、評價、指導。
2、案例教學法
通過讓學生對一案例的分析和研究，利用所學知識，找出解決問題的途徑和手段。
3、任務驅動教學法
模擬真實的職業情境當中的任務，讓學生在這種情境當中使用所掌握的知識、技能來解決職業所遇到的問題。通過這種方式來讓學生進行知識上的查漏補缺和職業技術的熟練和職業能力的提高。
在以“行為導向教學法”進行教學的時候，教師應該要時刻牢記，學生才是學習活動的主體，所以要盡量以平等、朋友的心態來進行教學安排，過程當中不要過多的干預學生的行為活動。
二、行為導向教學法在《計算機應用基礎》中的具體應用探索與分析
2.1項目教學法在《計算機應用基礎》中具體應用的探索
2.1.1.精心設計項目
行為導向教學法，要堅持“以服務為宗旨，一就業為導向”的職業技術教育的方針，針對不同的專業崗位對人才的計算機知識和能力的具體要求的不同，項目的設定要基于其專業實際崗位的相關項目。項目的設計要盡量涵蓋計算機教學目標的所有知識點。項目的設定要遵循以下原則。
（1）、項目必須要貼近學生所學專業的崗位特點，貼近生活。這樣才能夠更加充分的調動學生的學習興趣和主動性。
（2）、項目的難以程度要與學生的實際水平相匹配，讓學生能夠通過項目開發的資料有能力自主的去開發。
（3）、項目設計要體現學生為主體的教學理念，正確的引導學生按計劃完成項目。因此設計的問題要給學生留有思考探索和充分發揮自身所長的空間，培養學生分析和解決問題的能力和創新能力。
筆者的探索案例是以“世博風采宣傳”為題目的一個word圖文混排項目。要求學生用上前兩單元所學知識和預習的即將學習的這單元的知識進行一個word圖文混排，并盡量做到美觀大方，符合實際宣傳需要。
2.1.2.分組教學
為了提高效率，盡可能的讓每個同學都能最充分的參與到項目當中，教師要對班級學生進行小組的劃分，成立開發小組。小組成員不宜超過五人，并由成員推選出小組長，然后進行項目的分析和計劃，并在教師的指導之下完成項目。
2.1.2.過程控制與項目成果評價。
在項目教學法當中，教師起到的作用是咨詢和引導。其主要職責是為學生提供資料查詢的線索和一些計算機知識的現場指導。但是在這個過程當中要時刻牢記“學生為主體”的原則。盡可能的不干擾學生的分工和思路。但是，要留意各個小組的項目進度和疑難困惑，發現問題的時候，盡量引導學生自己解決。對于學生解決困難，或者具有普遍存在性的問題，可以集體講解。
筆者在這一項目教學當中，僅提供了相關的材料來源網站。絕大部分小組項目完成情況很好，一部分小組遇到了問題之后，通過翻書、上網查詢來解決，并沒有直接向筆者咨詢。這一點兒很值得表揚。大部分的小組遇到的問題，通過咨詢解決之后，也能夠做到不犯第二次。學習效率極高！
最后項目成果評價，在鼓勵與肯定了學生的同時，又對其項目開發過程當中所存在的問題進行了分析和講解，同時，對新課進行了較為系統的講述。而通過動手實踐，學生有了興趣，心中存有了問題，針對性比較強，所以聽講認真，學習效率非常高。
2.2案例教學法在《計算機應用基礎》當中的應用探索。
2.2.1精選案例。
案例的選擇，或者是創建，要具有代表性。對案例當中的錯誤設置，要有深有淺，生動形象。太簡單和太難都不容易起到該有的效果。筆者實施的是excel案例教學。設定了一個成績單。其中有幾處表格計算及設置錯誤。
2.2.2分組討論案例。
分五人小組進行案例的錯誤的尋找和改正。過程當中教師僅僅稍加引導即可。然后再進行問題展示。一個小組說出一個存在的問題，并派代表進行實際操作改正。
2.2.3最后，需要教師將錯誤進行總結，并演示最標準的改正方式，同時結合案例進行知識的灌輸。
2.3任務驅動教學法在《計算機應用基礎》當中的應用探索。
2.3.1設計任務。
在任務驅動教學法中，設計和選擇任務是教學方案的最重要的一個環節。任務的設計要緊緊圍繞著教學目標，而且難度要適度，不能太簡單，否則不易激發學生的學習興趣，調動其學習欲望。太難也不行，有可能會讓學生產生厭倦心理。筆者在課堂上是使用了power-point的實際應用任務：讓學生自選一個題目，制作一個不少于十頁的ppt文件。
2.3.2任務分解。
對于一個任務，不光有籠統的布置，還需要教師進行簡單的分解，以方便學生完成任務。要知道，讓學生提高學習效率才是至關重要的，所以，在那些與教學無關的地方，教師要預見性的幫學生初步解決。而在這個powe-point任務當中，筆者將任務分解為：一、創建ppt文件，新建足夠的空白ppt頁。二、將搜集的材料的圖片用畫圖工具進行簡單處理。三、為幻燈片的文字圖片添加生動形象的動畫效果果。四、創建一個交互式的ppt文件。五、加入一個超級鏈接。通過任務分解，在一定程度上讓學生完成任務的工作更加調理，提高了效率。但是卻沒有減少知識的學習。
2.3.3任務結果評價。
任務結果評價時，要遵循“實事求是”和“鼓勵”的原則，要讓學生看到自己的進步，并且讓其建立自信心，同時能夠清晰的認識到自己的不足之處。與評價相匹配的就是緊接著的結合所做任務對于知識的系統的講解。因為有了任務先行的基礎和對部分問題的好奇心，學生的學習效率會非常高，往往能夠起到事半功倍的效果。
